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现代速读训练起源于第二次世界大战期间,美国军方为加强其航空及地面观察员的辨认能力,特别是在能见度差的气侯下,能对快速行进的飞机,做正确的辨识,将各种飞机的模型以极快的速度掠过屏幕,而接受过此种闪示训练者,意外发现,在其阅读速度上及记忆力上均有显著的进步,战后美国芝加哥的西北大学视听教育中心承此基础,继续研究,得出速读之雏形。
一位读者要追求的目标—为了消遣,获得资讯或增进理解力—会决定他的方式。至于的效果则取决于他在阅读上花了多少努力与技巧。一般来说,阅读的规则是:努力越多,效果越好。至少在阅读某些超越我们能力的书时,花一点力气就能让我们从不太了解进升到多一些了解的状态。最后,指导型与自我发现型学习(或辅助型与非辅助型自我发现学习)之间的区别之所以重要,因为我们大多数人在阅读时,都经常是没有人在旁边帮助的。阅读,就像是非辅助型的自我发现学习,是跟着一位缺席的老师在学习。只有当我们知道如何去读时,我们才可能真正读懂。
虽然这些差异性很重要,但是这一章我们着墨不多。本章所谈的重点在阅读的层次问题。想要增进阅读的技巧之前,一定要先了解阅读层次的不同。
一共有四种层次的阅读。我们称之为层次,而不称为种类的原因是,严格来说,种类是样样都不相同的,而层次却是再高的层次也包含了较低层次的特性。也就是说,阅读的层次是渐进的。第一层次的阅读并没有在第二层次的阅读中消失,第二层又包含在第三层中,第三层又在第四层中。事实上,第四层是最高的阅读层次,包括了所有的阅读层次,也超过了所有的层次。
第一层次的阅读,我们称之为基础阅读(elementary reading)。也可以用其他的名称,如初级阅读、基本阅读或初步阅读。不管是哪一种名称,都指出一个人只要熟练这个层次的阅读,就摆脱了文盲的状态,至少已经开始认字了。在熟练这个层次的过程中,一个人可以学习到阅读的基本艺术,接受基础的阅读训练,获得初步的阅读技巧。我们之所以喜欢“基础阅读”这个名称,是因为这个阅读层次的学习通常是在小学时完成的。
小孩子首先接触的就是这个层次的阅读。他的问题(也是我们开始阅读时的问题)是要如何认出一页中的一个个字。孩子看到的是白纸上的一堆黑色符号(或是黑板上的白色符号—如果他是从黑板上认字的话),而这些黑色符号代表着:“猫坐在帽子上。”一年级的孩子并不真的关心猫是不是坐在帽子上,或是这句话对猫、帽子或整个世界有什么意义。他关心的只是写这句话的人所用的语言。
在这个层次的阅读中,要问读者的问题是:“这个句子在说什么?”当然,这个问题也有复杂与困难的一面,不过,我们在这里所说的只是最简单的那一面。
对几乎所有阅读本书的读者来说,这个层次的阅读技巧应该在多年前就早已经学会了。但是,不论我们身为读者有多精通这样的阅读技巧,我们在阅读的时候还是一直会碰上这个层次的阅读问题。譬如,我们打开一本书想读的时候,书中写的却是我们不太熟悉的外国文字,这样的问题就发生了。这时我们要做的第一步努力就是去弄清楚这些字。只有当我们完全明白每个字的意思之后,我们才能试着去了解,努力去体会这些字到底要说的是什么。
其实就算一本书是用本国语言写的,许多读者仍然会碰上这个阅读层次的各种不同的困难。大部分的困难都是技术性的问题,有些可以追溯到早期阅读教育的问题。克服了这些困难,通常能让我们读得更快一些。因此,大部分的课程都着眼在这个层次的阅读上。在下一章我们会详细讨论基础阅读,而会在第四章谈到。
第二个层次的阅读我们称之为检视阅读(inspectional reading)。特点在强调时间。在这个阅读层次,学生必须在规定的时间内完成一项阅读的功课。譬如他可能要用十五分钟读完一本书,或是同样时间内念完两倍厚的书。
因此,用另一种方式来形容这个层次的阅读,就是在一定的时间之内,抓出一本书的重点—通常是很短,而且总是(就定义上说)过短,很难掌握一本书所有重点。
这个层次的阅读仍然可以用其他的称呼,譬如略读或预读。我们并不是说略读就是随便或随意浏览一本书。检视阅读是系统化略读(skimming systematically)的一门艺术。
在这个层次的阅读上,你的目标是从表面去观察这本书,学习到光是书的表象所教给你的一切。这笔交易通常是很划得来的。
如果第一层次的阅读所问的问题是:“这个句子在说什么?”那么在这个层次要问的典型问题就是:“这本书在谈什么?”这是个表象的问题。还有些类似的问题是:“这本书的架构如何?”或是:“这本书包含哪些部分?”
用检视阅读读完一本书之后,无论你用了多短的时间,你都该回答得出这样的问题:“这是哪一类的书—小说、历史,还是科学论文?”
第四章我们还会详细讨论这个层次的阅读,现在就不作进一步的说明了。我们想要强调的是,大多数人,即使是许多优秀的阅读者,都忽略了检视阅读的价值。他们打开一本书,从第一页开始读起,孜孜不倦,甚至连目录都不看一眼。因此,他们在只需要粗浅翻阅一本书的时候,却拿出了仔细阅读、理解一本书的时间。这就加重了阅读的困难。
第三种层次的阅读,我们称之为分析阅读(analytical reading)。比起前面所说的两种阅读,这要更复杂,更系统化。随内文难读的程度有所不同,读者在使用这种阅读法的时候,多少会相当吃力。
分析阅读就是全盘的阅读、完整的阅读,或是说优质的阅读—你能做到的最好的阅读方式。如果说检视阅读是在有限的时间内,最好也最完整的阅读,那么分析阅读就是在无限的时间里,最好也最完整的阅读。
一个分析型的阅读者一定会对自己所读的东西提出许多有系统的问题。我们并不想在这里强调这个问题,因为本书主要就是在谈这个层次的阅读:本书的第二篇就是告诉你如何这么做的一些规则。我们要在这里强调的是,分析阅读永远是一种专注的活动。在这个层次的阅读中,读者会紧抓住一本书—这个比喻蛮恰当的—一直要读到这本书成为他自己为止。弗兰西斯·培根曾经说过:“有些书可以浅尝即止,有些书是要生吞活剥,只有少数的书是要咀嚼与消化的。”分析阅读就是要咀嚼与消化一本书。
我们还要强调的是,如果你的目标只是获得资讯或消遣,就完全没有必要用到分析阅读。分析阅读就是特别在追寻理解的。相对的,除非你有相当程度的分析阅读的技巧,否则你也很难从对一本书不甚了解,进步到多一点的理解。
第四种,也是最高层次的阅读,我们称之为主题阅读(syntopicalreading)。这是所有阅读中最复杂也最系统化的阅读。对阅读者来说,要求也非常多,就算他所阅读的是一本很简单、很容易懂的书也一样。
也可以用另外的名称来形容这样的阅读,如比较阅读(comparative reading)。在做主题阅读时,阅读者会读很多书,而不是一本书,并列举出这些书之间相关之处,提出一个所有的书都谈到的主题。但只是书本字里行间的比较还不够。主题阅读涉及的远不止此。借助他所阅读的书籍,主题阅读者要能够架构出一个可能在哪一本书里都没提过的主题分析。因此,很显然的,主题阅读是最主动、也最花力气的一种阅读。
此刻我们只粗浅地说,主题阅读不是个轻松的阅读艺术,规则也并不广为人知。虽然如此,主题阅读却可能是所有阅读活动中最有收获的。就是因为你会获益良多,所以绝对值得你努力学习如何做到这样的阅读。
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现代速读训练起源于第二次世界大战期间,美国军方为加强其航空及地面观察员的辨认能力,特别是在能见度差的气侯下,能对快速行进的飞机,做正确的辨识,将各种飞机的模型以极快的速度掠过屏幕,而接受过此种闪示训练者,意外发现,在其阅读速度上及记忆力上均有显著的进步,战后美国芝加哥的西北大学视听教育中心承此基础,继续研究,得出速读之雏形。
我们生活在对有很高的兴趣与关心的年代。官方宣称1970年代是“读书的年代”。畅销书告诉我们为什么强尼会念书或不会念书。在初步的教学领域中,也有越来越多的人在作研究与实验。
我们的年代会产生这样的狂热,是因为三个历史性的趋势或演变刚好聚合起来了。第一是美国在继续推行全民教育,这就是说,当然,最少要做到全国没有文盲。多年来美国一直在作这样的努力,甚至从国家草创时期就开始,成为民主生活的基石,而且也成果显著。美国比任何其他国家都更早达到接近全民教育,因而也帮助美国成为今天高度开发的现代工业化社会。但是其中也产生了许多问题。总括而言,要教育少数具有高度学习动机的孩子阅读(通常他们的父母都是知识分子),和教育一些不管动机有多微弱,或家庭有多贫困的孩子阅读,是完全不同的两码事—一百年前如此,今天依然如此。
第二个历史趋向是阅读教育的本身起了变化。迟至1870年,大家所受的阅读教育,跟早期希腊或罗马学校没什么两样。在美国,至少所谓的ABC教学法仍然掌控了整个19世纪。孩子要学着分别以每一个字母来发音—这也是这个教学法名称的由来—然后再组合成音节,先是第一、二个字母,再来是三跟四,而不管这样拼出来的字是否有意义。因此,那些想要精通语言的人,就会勤练像是ab,ac,ad,ib,ic这样的音节。当一个孩子能记住所有组合的音节时,他就可以说是懂得ABC了。
这样的阅读教学法在19世纪中叶受到严厉的批评,于是产生了两种变革。一种是ABC教学法的改变,变成了发音法(phonic method)。这样,认字不是由字母来认,而是由发音来辨识了。为了呈现某个字母所代表的各种发音,尤其是母音,得动用许多复杂又独创的印刷技术。如果你已经五十岁以上,在学校里所学的很可能就是这一类的发音法。
另外有一种完全不同,着重分析,而非人为的教学法。起源于德国,由霍拉斯·曼(Horace Mann)与其他的教育专家在1840年所提倡。这个教学法强调在注意到每一个字母或发音之前,先以视觉认知整个单字。后来,这种所谓的视觉法(sight method)先看整个句子与其中的含义,然后才学习认识单字,最后才是字母。这种方法在19201930年间非常盛行,那段时期也正是强调从口语阅读转变成默读的转变时期。研究发现,口语阅读的能力在默读时并非必要,因此如果是以默读为目标的话,口语阅读的教学法也不一定适用了。因此,从1920-1925年,默读理解的阅读法几乎成为一家独尊的潮流。不过,后来潮流又转向了,发音法又受到了重视—事实上,发音法从来没有遭到过淘汰。
所有这些不同的基础阅读教学法,对某些学生来说很有用,对另外一些学生却可能不管用。在过去的二三十年中,失败的案例总是引起更多的注意。结果第三次历史性的变动又兴起了。在美国,批判学校是一种传统。许多世纪以来,父母、自命专家的人与教育者都在攻击与控诉教育系统。在对学校所有的批评中,阅读教育受到最严厉的批评。现在所使用的教科书已经有长长的世系背景,而每次革新,都会带来一堆怀疑论者,与一些很难说服的观察者。
这些批评可能对,也可能不对。但是,不论如何,随着全民教育进入新的一页,高中和大专学生日益增多,问题也呈现了新的尖锐面貌。一个不懂得如何阅读的年轻男子或年轻女子,在他追求美国梦的途中就会受到阻碍。如果他不在学校里,那主要是他个人的大问题。但如果他还在高中或大专求学,那就会成为他的老师和同学都关心的问题。
因此,目前教育研究者非常活跃,他们的工作成果表现在许多新的阅读教学法上。在一些比较重要的新教学法中,包括了折衷教学法(eclectic approach),个别阅读教学法( individualized reading ap-proach)、语言经验教学法(language-experience approach),许多根据语言学原则而来的教学法,以及其他一些和某种特定教育计划多少挂钩的教学法。除此之外,一些新的媒介,如初期教学字母(InitialTeaching Alphabet)也被引进,有时候其中又包含了新的教学法。另外还有一些教学法如“全神贯注教学法,,(total immersion method)、“外国语言学校教法"(foreign-language-school method),以及众所周知的“看说"(see-say)、“看与说"(look-say)或“看到就说”(look-and-say)等等。毫无疑问,这些教学法都被实验证明各有巧妙之处。要判断哪一种方法才是解决所有阅读问题的万能妙药,可能还言之过早。
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现代速读训练起源于第二次世界大战期间,美国军方为加强其航空及地面观察员的辨认能力,特别是在能见度差的气侯下,能对快速行进的飞机,做正确的辨识,将各种飞机的模型以极快的速度掠过屏幕,而接受过此种闪示训练者,意外发现,在其阅读速度上及记忆力上均有显著的进步,战后美国芝加哥的西北大学视听教育中心承此基础,继续研究,得出速读之雏形。
传统上,美国的高中教育只为学生提供一点点的指导,至于大学,更是一无所有。最近几年来,情况已经有点改变了。大约两个世代以前,高中登记人学的人数在短期内大量增加,教育者也开始觉察到,不能再假设所有的学生都能做到有效的。矫正阅读的指导教育因此出现,不时有高达75%以上的学生需要矫正。在最近的十年当中,大学又发生同样的状况。譬如在1971年秋季,大约四万名新人进人纽约市立大学,却有高达一半,也就是超过二万名年轻人需要接受某种阅读训练的矫正课程。
无论如何,这并不表示这些年来,许多美国大学都提供了基础阅读以上的教育指导课程。事实上,几乎可以说是完全没有。在更高层次的阅读中,矫正阅读的指导并不算指导。矫正阅读指导,只是要把学生带到一个他在小学毕业的时候所该具备的阅读能力程度。直到今天,大多数高等教育的指导者不是仍然不知道要如何指导学生超越基础阅读的层次,就是缺乏设备与人才来做这样的事。
尽管最近一些四年大学或技术学院设立了速读,或“有效阅读法”,或“竞读”之类的课程,我们还是可以如此主张的。大体来说(虽然也有些例外),这些都是矫正阅读的课程。但这些课程都是为了克服初级教育的失败而设计的。这些课程不是为了要学生超越第一层次的阅读而设计的。也并不是在指导他们进人本书所主要强调的阅读层次与领域。
当然,正常情况应该不是这样的。一个人文素养优良的高中,就算什么也没做,也该培养出能达到分析阅读的读者。一个优秀的大学,就算什么也没贡献,也该培育出能进行主题阅读的读者。大学的文凭应该代表着一般大学毕业生的阅读水平,不但能够阅读任何一种普通的资料,还能针对任何一种主题做个人的研究(这就是在所有阅读中,主题阅读能让你做到的事)。然而,通常大学生要在毕业以后,再读三四年的时间才能达到这样的程度,并且还不见得一定达到。
一个人不应该花四年的时间留在研究所中只是为了学习如何阅读。四年研究所时间,再加上十二年的中、小学教育,四年的大学教育,总共加起来是整整二十年的学校教育。其实不该花这么长的时间来学习如何阅读。如果真是如此,这中间必然出了大问题。
事情错了,可以改正。许多高中与大学可以依照本书所提供的方法来安排课程。我们所提供的方法并不神秘,甚至也并非新创。大多数只是普通常识而已。
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“快速阅读”,现大多叫做“全脑速读”。科学原理早已提示:人的大脑分为左右两部分,各自分管并对不同的信息内容处理:其中右脑主要是对图形和图像进行记忆和加工,而左脑主要是处理诸如逻辑、数字、文字等非形象化的信息。
我们已经形容过的四个层次,也以很基础的方式列举了学习的四个阶段。这些层次与阶段之间,到底有什么样的关联呢?
最重要的是,这里所列举的四个阶段,都属于我们在前一章所谈的、第一个层次的阅读。这些阶段,都是基础阅读,对区分小学教育中的课程很有帮助。基础阅读的第一个阶段—阅读准备阶段—相当于学前教育或幼稚园的学习经验。第二阶段—认字—相当于一年级学生典型的学习经验(尽管相当多正常的孩子在某方面来说并非都很“典型,')。这个阶段的成果是,孩子学会了我们称之为第二阶段的阅读技巧,或是一年级的阅读能力,或最初级的读写能力。基础阅读的第三个阶段—字汇的增长及对课文的运用—通常是(但非全面性,就算正常孩子也一样)在四年级结束时就学会的方法,这个阶段的成果可以称作是“四年级读写能力"(fourth grade literacy)或是“功能性读写能力"(functional literacy)也就是有能力很轻易地阅读交通号志,或图片说明,填写政府的有关简单表格等等。基础阅读的第四个阶段,也就是最后一个阶段,到这个时期,学生要从小学或初中毕业了。这个阶段有时候称之为八年级、九年级或十年级的读写能力。在某方面来说,这个孩子已经是一个“成熟”的阅读者,他几乎可以阅读所有的读物了,但是却还不够老练。简单来说,他的成熟度是可以上高中的课程了。
无论如何,他还不是我们这本书中所说的“成熟的”阅读者。但他已经精通第一层次的阅读,如此而已。他可以自己阅读,也准备好要学习更多的阅读技巧。但是他还是不清楚要如何超越基础阅读,做更进一步的阅读。
我们提到这些,是因为这跟本书要传达的讯息有密切的关系。我们假设,我们也必须假设你—我们的读者—已经有九年级的读写能力,也熟练了基础阅读,换句话说,你已经成功地通过我们所形容的四个阅读阶段。如果你想到这一点,就会了解我们的假设并不离谱。除非一个人能阅读,否则没有人能从一本教他如何如何的书中学到东西。特别就一本教人如何阅读的书来说,它的读者必须有某种程度的阅读能力才行。
辅助型与非辅助型自我发现阅读的区别,在这里就有了关联。一般来说,基础阅读的四个阶段都有一位老师在旁指导。当然,每个孩子的能力并不相同,有些人需要比别人多一点的帮助。不过,在基础教育的几年当中,通常都会有一位老师出现在课堂,回答问题,消除在这个阶段会出现的难题。只有当一个孩子精通了基础阅读的四个阶段,才是他准备好往更高层次的阅读迈进的时候。只有当他能自己阅读时,才能够自己开始学习。也只有这样,他才能变成一个真正优秀的阅读者。
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思维导图又叫心智图,是表达发射性思维的有效的图形思维工具 ,它简单却又极其有效,是一种革命性的思维工具。思维导图运用图文并重的技巧,把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来,把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。思维导图充分运用左右脑的机能,利用记忆、阅读、思维的规律,协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展,从而开启人类大脑的无限潜能。思维导图因此具有人类思维的强大功能。
一、浏览(Surveying)
在正式之前,通过浏览,我们可以初步了解材料的内容。浏览将使你了解材料的组织形式,确定要用的最佳阅读方式,快速高效地组织思考过程,完成阅读目标。
二、略读(Skimming)
在没有充足时间、足够兴趣,或根本没有必要仔细地阅读某些材料的时候,以很快的速度阅读,并略去部分内容,来获取文章要旨和自己需要的内容。通常关于某个课题的大量略读,比细读一、两本书要好得多,能帮你在短时间内获得比较多的知识。
如果是四五千字的文章,你应该以最快的速度读第一段或前两段的全部,以便弄清文章的整体背景。然后快速扫视每段的首尾句或前几行,因为主题句通常位于段落的首尾。后面的几段可以略去许多句子,最后一段通常包含全文的总结,一定要全面阅读。
略读大致为普通速度的两倍以上,而理解率较低,因为略读的目的是以最快速度获取文章的主题。
三、寻读(Scanning)
主要用于从材料中找出某些信息,而不需要阅读全部。如报上寻找电视节目、查找电话号码簿、翻词典查生词。寻读的目的是快速准确找出资料和信息,应心中默记提示词,避免无关的词汇、思想的干扰。找到后,就应仔细阅读了。
为了节省时间,必须熟知材料的排列顺序。有些按字母排序,像词典、索引之类;有的以逻辑排列,如节目表、史料以时间为序。
四、研读(Studying)
德国普朗克说:“读书而不思考,等于吃饭而不消化。”当需要对作品做出评价,或者吸收全文的观点、理论时,应进行细致的、思辨性的研读。
研读时,必须细心,有时需要停下来重读或思考、记忆,体会字里、言外之意,以便能完全地理解材料。重读应以速读的速度进行。
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全脑速读,或称“速读”,“快速阅读”。科学原理早已提示:人的大脑分为左右两部分,各自分管并对不同的信息内容处理:其中右脑主要是对图形和图像进行记忆和加工,而左脑主要是处理诸如逻辑、数字、文字等非形象化的信息。科学研究已经证明:人类进行传统阅读时,主要使用左脑的功能;而在采用“速读”方式阅读时,则充分调动了是左右脑的功能作用,各自发挥左右脑的优势共同进行文字信息的形象辨识、意义记忆和理解,所以“速读”又被称之为“全脑速读”。
我们已经形容过阅读的四个层次,也以很基础的方式列举了学习阅读的四个阶段。这些层次与阶段之间,到底有什么样的关联呢?
最重要的是,这里所列举的四个阶段,都属于我们在前一章所谈的、第一个层次的阅读。这些阶段,都是基础阅读,对区分小学教育中的课程很有帮助。基础阅读的第一个阶段—阅读准备阶段—相当于学前教育或幼稚园的学习经验。第二阶段—认字—相当于一年级学生典型的学习经验(尽管相当多正常的孩子在某方面来说并非都很“典型,')。这个阶段的成果是,孩子学会了我们称之为第二阶段的阅读技巧,或是一年级的阅读能力,或最初级的读写能力。基础阅读的第三个阶段—字汇的增长及对课文的运用—通常是(但非全面性,就算正常孩子也一样)在四年级结束时就学会的方法,这个阶段的成果可以称作是“四年级读写能力"(fourth grade literacy)或是“功能性读写能力"(functional literacy)也就是有能力很轻易地阅读交通号志,或图片说明,填写政府的有关简单表格等等。基础阅读的第四个阶段,也就是最后一个阶段,到这个时期,学生要从小学或初中毕业了。这个阶段有时候称之为八年级、九年级或十年级的读写能力。在某方面来说,这个孩子已经是一个“成熟”的阅读者,他几乎可以阅读所有的读物了,但是却还不够老练。简单来说,他的成熟度是可以上高中的课程了。
无论如何,他还不是我们这本书中所说的“成熟的”阅读者。但他已经精通第一层次的阅读,如此而已。他可以自己阅读,也准备好要学习更多的阅读技巧。但是他还是不清楚要如何超越基础阅读,做更进一步的阅读。
我们提到这些,是因为这跟本书要传达的讯息有密切的关系。我们假设,我们也必须假设你—我们的读者—已经有九年级的读写能力,也熟练了基础阅读,换句话说,你已经成功地通过我们所形容的四个阅读阶段。如果你想到这一点,就会了解我们的假设并不离谱。除非一个人能阅读,否则没有人能从一本教他如何如何的书中学到东西。特别就一本教人如何阅读的书来说,它的读者必须有某种程度的阅读能力才行。
辅助型与非辅助型自我发现阅读的区别,在这里就有了关联。一般来说,基础阅读的四个阶段都有一位老师在旁指导。当然,每个孩子的能力并不相同,有些人需要比别人多一点的帮助。不过,在基础教育的几年当中,通常都会有一位老师出现在课堂,回答问题,消除在这个阶段会出现的难题。只有当一个孩子精通了基础阅读的四个阶段,才是他准备好往更高层次的阅读迈进的时候。只有当他能自己阅读时,才能够自己开始学习。也只有这样,他才能变成一个真正优秀的阅读者。
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全脑速读,或称“速读”,“快速阅读”。科学原理早已提示:人的大脑分为左右两部分,各自分管并对不同的信息内容处理:其中右脑主要是对图形和图像进行记忆和加工,而左脑主要是处理诸如逻辑、数字、文字等非形象化的信息。科学研究已经证明:人类进行传统阅读时,主要使用左脑的功能;而在采用“速读”方式阅读时,则充分调动了是左右脑的功能作用,各自发挥左右脑的优势共同进行文字信息的形象辨识、意义记忆和理解,所以“速读”又被称之为“全脑速读”。
传统上,美国的高中教育只为学生提供一点点阅读的指导,至于大学,更是一无所有。最近几年来,情况已经有点改变了。大约两个世代以前,高中登记人学的人数在短期内大量增加,教育者也开始觉察到,不能再假设所有的学生都能做到有效的阅读。矫正阅读的指导教育因此出现,不时有高达75%以上的学生需要矫正。在最近的十年当中,大学又发生同样的状况。譬如在1971年秋季,大约四万名新人进人纽约市立大学,却有高达一半,也就是超过二万名年轻人需要接受某种阅读训练的矫正课程。
无论如何,这并不表示这些年来,许多美国大学都提供了基础阅读以上的教育指导课程。事实上,几乎可以说是完全没有。在更高层次的阅读中,矫正阅读的指导并不算指导。矫正阅读指导,只是要把学生带到一个他在小学毕业的时候所该具备的阅读能力程度。直到今天,大多数高等教育的指导者不是仍然不知道要如何指导学生超越基础阅读的层次,就是缺乏设备与人才来做这样的事。
尽管最近一些四年大学或技术学院设立了速读,或“有效阅读法”,或“竞读”之类的课程,我们还是可以如此主张的。大体来说(虽然也有些例外),这些都是矫正阅读的课程。但这些课程都是为了克服初级教育的失败而设计的。这些课程不是为了要学生超越第一层次的阅读而设计的。也并不是在指导他们进人本书所主要强调的阅读层次与领域。
当然,正常情况应该不是这样的。一个人文素养优良的高中,就算什么也没做,也该培养出能达到分析阅读的读者。一个优秀的大学,就算什么也没贡献,也该培育出能进行主题阅读的读者。大学的文凭应该代表着一般大学毕业生的阅读水平,不但能够阅读任何一种普通的资料,还能针对任何一种主题做个人的研究(这就是在所有阅读中,主题阅读能让你做到的事)。然而,通常大学生要在毕业以后,再读三四年的时间才能达到这样的程度,并且还不见得一定达到。
一个人不应该花四年的时间留在研究所中只是为了学习如何阅读。四年研究所时间,再加上十二年的中、小学教育,四年的大学教育,总共加起来是整整二十年的学校教育。其实不该花这么长的时间来学习如何阅读。如果真是如此,这中间必然出了大问题。
事情错了,可以改正。许多高中与大学可以依照本书所提供的方法来安排课程。我们所提供的方法并不神秘,甚至也并非新创。大多数只是普通常识而已。
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全脑速读,或称“速读”,“快速阅读”。科学原理早已提示:人的大脑分为左右两部分,各自分管并对不同的信息内容处理:其中右脑主要是对图形和图像进行记忆和加工,而左脑主要是处理诸如逻辑、数字、文字等等非形象化的信息。下面是读文网小编为大家整理的关于阅读的层次,供大家参考和学习。
一位读者要追求的目标—为了消遣,获得资讯或增进理解力—会决定他的方式。至于的效果则取决于他在阅读上花了多少努力与技巧。一般来说,阅读的规则是:努力越多,效果越好。至少在阅读某些超越我们能力的书时,花一点力气就能让我们从不太了解进升到多一些了解的状态。最后,指导型与自我发现型学习(或辅助型与非辅助型自我发现学习)之间的区别之所以重要,因为我们大多数人在阅读时,都经常是没有人在旁边帮助的。阅读,就像是非辅助型的自我发现学习,是跟着一位缺席的老师在学习。只有当我们知道如何去读时,我们才可能真正读懂。
虽然这些差异性很重要,但是这一章我们着墨不多。本章所谈的重点在阅读的层次问题。想要增进阅读的技巧之前,一定要先了解阅读层次的不同。
一共有四种层次的阅读。我们称之为层次,而不称为种类的原因是,严格来说,种类是样样都不相同的,而层次却是再高的层次也包含了较低层次的特性。也就是说,阅读的层次是渐进的。第一层次的阅读并没有在第二层次的阅读中消失,第二层又包含在第三层中,第三层又在第四层中。事实上,第四层是最高的阅读层次,包括了所有的阅读层次,也超过了所有的层次。
第一层次的阅读,我们称之为基础阅读(elementary reading)。也可以用其他的名称,如初级阅读、基本阅读或初步阅读。不管是哪一种名称,都指出一个人只要熟练这个层次的阅读,就摆脱了文盲的状态,至少已经开始认字了。在熟练这个层次的过程中,一个人可以学习到阅读的基本艺术,接受基础的阅读训练,获得初步的阅读技巧。我们之所以喜欢“基础阅读”这个名称,是因为这个阅读层次的学习通常是在小学时完成的。
小孩子首先接触的就是这个层次的阅读。他的问题(也是我们开始阅读时的问题)是要如何认出一页中的一个个字。孩子看到的是白纸上的一堆黑色符号(或是黑板上的白色符号—如果他是从黑板上认字的话),而这些黑色符号代表着:“猫坐在帽子上。”一年级的孩子并不真的关心猫是不是坐在帽子上,或是这句话对猫、帽子或整个世界有什么意义。他关心的只是写这句话的人所用的语言。
在这个层次的阅读中,要问读者的问题是:“这个句子在说什么?”当然,这个问题也有复杂与困难的一面,不过,我们在这里所说的只是最简单的那一面。
对几乎所有阅读本书的读者来说,这个层次的阅读技巧应该在多年前就早已经学会了。但是,不论我们身为读者有多精通这样的阅读技巧,我们在阅读的时候还是一直会碰上这个层次的阅读问题。譬如,我们打开一本书想读的时候,书中写的却是我们不太熟悉的外国文字,这样的问题就发生了。这时我们要做的第一步努力就是去弄清楚这些字。只有当我们完全明白每个字的意思之后,我们才能试着去了解,努力去体会这些字到底要说的是什么。
其实就算一本书是用本国语言写的,许多读者仍然会碰上这个阅读层次的各种不同的困难。大部分的困难都是技术性的问题,有些可以追溯到早期阅读教育的问题。克服了这些困难,通常能让我们读得更快一些。因此,大部分的课程都着眼在这个层次的阅读上。在下一章我们会详细讨论基础阅读,而会在第四章谈到。
第二个层次的阅读我们称之为检视阅读(inspectional reading)。特点在强调时间。在这个阅读层次,学生必须在规定的时间内完成一项阅读的功课。譬如他可能要用十五分钟读完一本书,或是同样时间内念完两倍厚的书。
因此,用另一种方式来形容这个层次的阅读,就是在一定的时间之内,抓出一本书的重点—通常是很短,而且总是(就定义上说)过短,很难掌握一本书所有重点。
这个层次的阅读仍然可以用其他的称呼,譬如略读或预读。我们并不是说略读就是随便或随意浏览一本书。检视阅读是系统化略读(skimming systematically)的一门艺术。
在这个层次的阅读上,你的目标是从表面去观察这本书,学习到光是书的表象所教给你的一切。这笔交易通常是很划得来的。
如果第一层次的阅读所问的问题是:“这个句子在说什么?”那么在这个层次要问的典型问题就是:“这本书在谈什么?”这是个表象的问题。还有些类似的问题是:“这本书的架构如何?”或是:“这本书包含哪些部分?”
用检视阅读读完一本书之后,无论你用了多短的时间,你都该回答得出这样的问题:“这是哪一类的书—小说、历史,还是科学论文?”
第四章我们还会详细讨论这个层次的阅读,现在就不作进一步的说明了。我们想要强调的是,大多数人,即使是许多优秀的阅读者,都忽略了检视阅读的价值。他们打开一本书,从第一页开始读起,孜孜不倦,甚至连目录都不看一眼。因此,他们在只需要粗浅翻阅一本书的时候,却拿出了仔细阅读、理解一本书的时间。这就加重了阅读的困难。
第三种层次的阅读,我们称之为分析阅读(analytical reading)。比起前面所说的两种阅读,这要更复杂,更系统化。随内文难读的程度有所不同,读者在使用这种阅读法的时候,多少会相当吃力。
分析阅读就是全盘的阅读、完整的阅读,或是说优质的阅读—你能做到的最好的阅读方式。如果说检视阅读是在有限的时间内,最好也最完整的阅读,那么分析阅读就是在无限的时间里,最好也最完整的阅读。
一个分析型的阅读者一定会对自己所读的东西提出许多有系统的问题。我们并不想在这里强调这个问题,因为本书主要就是在谈这个层次的阅读:本书的第二篇就是告诉你如何这么做的一些规则。我们要在这里强调的是,分析阅读永远是一种专注的活动。在这个层次的阅读中,读者会紧抓住一本书—这个比喻蛮恰当的—一直要读到这本书成为他自己为止。弗兰西斯·培根曾经说过:“有些书可以浅尝即止,有些书是要生吞活剥,只有少数的书是要咀嚼与消化的。”分析阅读就是要咀嚼与消化一本书。
我们还要强调的是,如果你的目标只是获得资讯或消遣,就完全没有必要用到分析阅读。分析阅读就是特别在追寻理解的。相对的,除非你有相当程度的分析阅读的技巧,否则你也很难从对一本书不甚了解,进步到多一点的理解。
第四种,也是最高层次的阅读,我们称之为主题阅读(syntopicalreading)。这是所有阅读中最复杂也最系统化的阅读。对阅读者来说,要求也非常多,就算他所阅读的是一本很简单、很容易懂的书也一样。
也可以用另外的名称来形容这样的阅读,如比较阅读(comparative reading)。在做主题阅读时,阅读者会读很多书,而不是一本书,并列举出这些书之间相关之处,提出一个所有的书都谈到的主题。但只是书本字里行间的比较还不够。主题阅读涉及的远不止此。借助他所阅读的书籍,主题阅读者要能够架构出一个可能在哪一本书里都没提过的主题分析。因此,很显然的,主题阅读是最主动、也最花力气的一种阅读。
此刻我们只粗浅地说,主题阅读不是个轻松的阅读艺术,规则也并不广为人知。虽然如此,主题阅读却可能是所有阅读活动中最有收获的。就是因为你会获益良多,所以绝对值得你努力学习如何做到这样的阅读。
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全脑速读,或称“速读”,“快速阅读”。科学原理早已提示:人的大脑分为左右两部分,各自分管并对不同的信息内容处理:其中右脑主要是对图形和图像进行记忆和加工,而左脑主要是处理诸如逻辑、数字、文字等等非形象化的信息。下面是读文网小编为大家整理的关于阅读的第一个层次:基础阅读,供大家参考和学习。
我们生活在对有很高的兴趣与关心的年代。官方宣称1970年代是“读书的年代”。畅销书告诉我们为什么强尼会念书或不会念书。在初步的教学领域中,也有越来越多的人在作研究与实验。
我们的年代会产生这样的狂热,是因为三个历史性的趋势或演变刚好聚合起来了。第一是美国在继续推行全民教育,这就是说,当然,最少要做到全国没有文盲。多年来美国一直在作这样的努力,甚至从国家草创时期就开始,成为民主生活的基石,而且也成果显著。
美国比任何其他国家都更早达到接近全民教育,因而也帮助美国成为今天高度开发的现代工业化社会。但是其中也产生了许多问题。总括而言,要教育少数具有高度学习动机的孩子阅读(通常他们的父母都是知识分子),和教育一些不管动机有多微弱,或家庭有多贫困的孩子阅读,是完全不同的两码事—一百年前如此,今天依然如此。
第二个历史趋向是阅读教育的本身起了变化。迟至1870年,大家所受的阅读教育,跟早期希腊或罗马学校没什么两样。在美国,至少所谓的ABC教学法仍然掌控了整个19世纪。孩子要学着分别以每一个字母来发音—这也是这个教学法名称的由来—然后再组合成音节,先是第一、二个字母,再来是三跟四,而不管这样拼出来的字是否有意义。因此,那些想要精通语言的人,就会勤练像是ab,ac,ad,ib,ic这样的音节。当一个孩子能记住所有组合的音节时,他就可以说是懂得ABC了。
这样的阅读教学法在19世纪中叶受到严厉的批评,于是产生了两种变革。一种是ABC教学法的改变,变成了发音法(phonic method)。这样,认字不是由字母来认,而是由发音来辨识了。为了呈现某个字母所代表的各种发音,尤其是母音,得动用许多复杂又独创的印刷技术。如果你已经五十岁以上,在学校里所学的很可能就是这一类的发音法。
另外有一种完全不同,着重分析,而非人为的教学法。起源于德国,由霍拉斯·曼(Horace Mann)与其他的教育专家在1840年所提倡。这个教学法强调在注意到每一个字母或发音之前,先以视觉认知整个单字。后来,这种所谓的视觉法(sight method)先看整个句子与其中的含义,然后才学习认识单字,最后才是字母。
这种方法在19201930年间非常盛行,那段时期也正是强调从口语阅读转变成默读的转变时期。研究发现,口语阅读的能力在默读时并非必要,因此如果是以默读为目标的话,口语阅读的教学法也不一定适用了。因此,从1920-1925年,默读理解的阅读法几乎成为一家独尊的潮流。不过,后来潮流又转向了,发音法又受到了重视—事实上,发音法从来没有遭到过淘汰。
所有这些不同的基础阅读教学法,对某些学生来说很有用,对另外一些学生却可能不管用。在过去的二三十年中,失败的案例总是引起更多的注意。结果第三次历史性的变动又兴起了。在美国,批判学校是一种传统。许多世纪以来,父母、自命专家的人与教育者都在攻击与控诉教育系统。在对学校所有的批评中,阅读教育受到最严厉的批评。现在所使用的教科书已经有长长的世系背景,而每次革新,都会带来一堆怀疑论者,与一些很难说服的观察者。
这些批评可能对,也可能不对。但是,不论如何,随着全民教育进入新的一页,高中和大专学生日益增多,问题也呈现了新的尖锐面貌。一个不懂得如何阅读的年轻男子或年轻女子,在他追求美国梦的途中就会受到阻碍。如果他不在学校里,那主要是他个人的大问题。但如果他还在高中或大专求学,那就会成为他的老师和同学都关心的问题。
因此,目前教育研究者非常活跃,他们的工作成果表现在许多新的阅读教学法上。在一些比较重要的新教学法中,包括了折衷教学法(eclectic approach),个别阅读教学法( individualized reading ap-proach)、语言经验教学法(language-experience approach),许多根据语言学原则而来的教学法,以及其他一些和某种特定教育计划多少挂钩的教学法。
除此之外,一些新的媒介,如初期教学字母(InitialTeaching Alphabet)也被引进,有时候其中又包含了新的教学法。另外还有一些教学法如“全神贯注教学法,,(total immersion method)、“外国语言学校教法"(foreign-language-school method),以及众所周知的“看说"(see-say)、“看与说"(look-say)或“看到就说”(look-and-say)等等。毫无疑问,这些教学法都被实验证明各有巧妙之处。要判断哪一种方法才是解决所有阅读问题的万能妙药,可能还言之过早。
下面读文网小编再为大家介绍关于快速阅读前的准备步骤,供大家参考和学习。
我们准备开始阅读。但请先别开始读书的内容。这里有一些需要预先完成的步骤。
为何读这本书?它属于哪类作品?传统作品或是用来消遣时间的虚构作品?为何要匆匆地读完它?像吃悠闲晚餐一样,坐好后一口一口地慢慢品尝,在大脑中慢慢将这些可口的段落反复思考。或是某门课的补充阅读,你对它的中心思想一定比较熟悉。
想一下阅读这本书的原因。或是即将会对这些补充阅读进行考试?也许是为了寻找一些新的想法而阅读?又或者是你需要为他写一篇书评。最后还可能是你要向他人教授它。每次阅读时的目的有很多种,对吧?在你打开书之前,花一分钟时间告诉自己你阅读它的目的。它能很大程度上决定,从此刻起,你将会如何阅读这本书。
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全脑速读,或称“速读”,“快速阅读”。科学原理早已提示:人的大脑分为左右两部分,各自分管并对不同的信息内容处理:其中右脑主要是对图形和图像进行记忆和加工,而左脑主要是处理诸如逻辑、数字、文字等等非形象化的信息。下面是读文网小编为大家整理的关于更高层次的阅读与高等教育,供大家参考和学习。
传统上,美国的高中教育只为学生提供一点点的指导,至于大学,更是一无所有。最近几年来,情况已经有点改变了。大约两个世代以前,高中登记人学的人数在短期内大量增加,教育者也开始觉察到,不能再假设所有的学生都能做到有效的。
矫正阅读的指导教育因此出现,不时有高达75%以上的学生需要矫正。在最近的十年当中,大学又发生同样的状况。譬如在1971年秋季,大约四万名新人进人纽约市立大学,却有高达一半,也就是超过二万名年轻人需要接受某种阅读训练的矫正课程。
无论如何,这并不表示这些年来,许多美国大学都提供了基础阅读以上的教育指导课程。事实上,几乎可以说是完全没有。在更高层次的阅读中,矫正阅读的指导并不算指导。矫正阅读指导,只是要把学生带到一个他在小学毕业的时候所该具备的阅读能力程度。直到今天,大多数高等教育的指导者不是仍然不知道要如何指导学生超越基础阅读的层次,就是缺乏设备与人才来做这样的事。
尽管最近一些四年大学或技术学院设立了速读,或“有效阅读法”,或“竞读”之类的课程,我们还是可以如此主张的。大体来说(虽然也有些例外),这些都是矫正阅读的课程。但这些课程都是为了克服初级教育的失败而设计的。这些课程不是为了要学生超越第一层次的阅读而设计的。也并不是在指导他们进人本书所主要强调的阅读层次与领域。
当然,正常情况应该不是这样的。一个人文素养优良的高中,就算什么也没做,也该培养出能达到分析阅读的读者。一个优秀的大学,就算什么也没贡献,也该培育出能进行主题阅读的读者。
大学的文凭应该代表着一般大学毕业生的阅读水平,不但能够阅读任何一种普通的资料,还能针对任何一种主题做个人的研究(这就是在所有阅读中,主题阅读能让你做到的事)。然而,通常大学生要在毕业以后,再读三四年的时间才能达到这样的程度,并且还不见得一定达到。
一个人不应该花四年的时间留在研究所中只是为了学习如何阅读。四年研究所时间,再加上十二年的中、小学教育,四年的大学教育,总共加起来是整整二十年的学校教育。其实不该花这么长的时间来学习如何阅读。如果真是如此,这中间必然出了大问题。
事情错了,可以改正。许多高中与大学可以依照本书所提供的方法来安排课程。我们所提供的方法并不神秘,甚至也并非新创。大多数只是普通常识而已。
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为何读这本书?它属于哪类作品?传统作品或是用来消遣时间的虚构作品?为何要匆匆地读完它?像吃悠闲晚餐一样,坐好后一口一口地慢慢品尝,在大脑中慢慢将这些可口的段落反复思考。或是某门课的补充阅读,你对它的中心思想一定比较熟悉。
想一下阅读这本书的原因。或是即将会对这些补充阅读进行考试?也许是为了寻找一些新的想法而阅读?又或者是你需要为他写一篇书评。最后还可能是你要向他人教授它。每次阅读时的目的有很多种,对吧?在你打开书之前,花一分钟时间告诉自己你阅读它的目的。它能很大程度上决定,从此刻起,你将会如何阅读这本书。
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科学研究已经证明:人类进行传统阅读时,主要使用左脑的功能;而在采用“速读”方式阅读时,则充分调动了是左右脑的功能作用,各自发挥左右脑的优势共同进行文字信息的形象辨识、意义记忆和理解,所以“速读”又被称之为“全脑速读”。下面是读文网小编为大家整理的关于阅读的第二个层次:检视阅读,欢迎大家参考和学习。
检视,才算是真正进人的层次。这和前一个层次(基础阅读)相当不同,也跟自然而来的下一个层次(分析阅读)大有差异。但是,就像我们在第二章所强调的,阅读的层次是渐进累积的。因此,基础阅读是包含在检视阅读中的,而事实上,检视阅读又包含在分析阅读中,分析阅读则包含在主题阅读中。
事实上,除非你能精通基础阅读,否则你没法进人检视阅读的层次。你在阅读一位作者的作品时要相当顺手,用不着停下来检查许多生字的意思,也不会被文法或文章结构阻碍住。虽然不见得要每句每字都读得透彻,但你已经能掌握主要句子与章节的意义了。
那么,检视阅读中究竟包含了些什么?你要怎样才能培养检视阅读的能力呢?
首先要理解的是,检视阅读一共有两种。本来这是一体两面的事,但是对一个刚起步的阅读者来说,最好是将两者区别为不同的步骤与活动。有经验的阅读者已经学会同时运用两种步骤,不过此刻,我们还是将二者完全区分开来。
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我们准备开始阅读。但请先别开始读书的内容。这里有一些需要预先完成的步骤。
为何读这本书?它属于哪类作品?传统作品或是用来消遣时间的虚构作品?为何要匆匆地读完它?像吃悠闲晚餐一样,坐好后一口一口地慢慢品尝,在大脑中慢慢将这些可口的段落反复思考。或是某门课的补充阅读,你对它的中心思想一定比较熟悉。
想一下阅读这本书的原因。或是即将会对这些补充阅读进行考试?也许是为了寻找一些新的想法而阅读?又或者是你需要为他写一篇书评。最后还可能是你要向他人教授它。每次阅读时的目的有很多种,对吧?在你打开书之前,花一分钟时间告诉自己你阅读它的目的。它能很大程度上决定,从此刻起,你将会如何阅读这本书。
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科学研究已经证明:人类进行传统阅读时,主要使用左脑的功能;而在采用“速读”方式阅读时,则充分调动了是左右脑的功能作用,各自发挥左右脑的优势共同进行文字信息的形象辨识、意义记忆和理解,所以“速读”又被称之为“全脑速读”。下面是读文网小编为大家整理的关于阅读的阶段与层次,供大家参考和学习。
我们已经形容过的四个层次,也以很基础的方式列举了学习的四个阶段。这些层次与阶段之间,到底有什么样的关联呢?
最重要的是,这里所列举的四个阶段,都属于我们在前一章所谈的、第一个层次的阅读。这些阶段,都是基础阅读,对区分小学教育中的课程很有帮助。基础阅读的第一个阶段—阅读准备阶段—相当于学前教育或幼稚园的学习经验。第二阶段—认字—相当于一年级学生典型的学习经验(尽管相当多正常的孩子在某方面来说并非都很“典型,')。
这个阶段的成果是,孩子学会了我们称之为第二阶段的阅读技巧,或是一年级的阅读能力,或最初级的读写能力。
基础阅读的第三个阶段—字汇的增长及对课文的运用—通常是(但非全面性,就算正常孩子也一样)在四年级结束时就学会的方法,这个阶段的成果可以称作是“四年级读写能力"(fourth grade literacy)或是“功能性读写能力"(functional literacy)也就是有能力很轻易地阅读交通号志,或图片说明,填写政府的有关简单表格等等。
基础阅读的第四个阶段,也就是最后一个阶段,到这个时期,学生要从小学或初中毕业了。这个阶段有时候称之为八年级、九年级或十年级的读写能力。在某方面来说,这个孩子已经是一个“成熟”的阅读者,他几乎可以阅读所有的读物了,但是却还不够老练。简单来说,他的成熟度是可以上高中的课程了。
无论如何,他还不是我们这本书中所说的“成熟的”阅读者。但他已经精通第一层次的阅读,如此而已。他可以自己阅读,也准备好要学习更多的阅读技巧。但是他还是不清楚要如何超越基础阅读,做更进一步的阅读。
我们提到这些,是因为这跟本书要传达的讯息有密切的关系。我们假设,我们也必须假设你—我们的读者—已经有九年级的读写能力,也熟练了基础阅读,换句话说,你已经成功地通过我们所形容的四个阅读阶段。如果你想到这一点,就会了解我们的假设并不离谱。除非一个人能阅读,否则没有人能从一本教他如何如何的书中学到东西。特别就一本教人如何阅读的书来说,它的读者必须有某种程度的阅读能力才行。
辅助型与非辅助型自我发现阅读的区别,在这里就有了关联。一般来说,基础阅读的四个阶段都有一位老师在旁指导。当然,每个孩子的能力并不相同,有些人需要比别人多一点的帮助。不过,在基础教育的几年当中,通常都会有一位老师出现在课堂,回答问题,消除在这个阶段会出现的难题。只有当一个孩子精通了基础阅读的四个阶段,才是他准备好往更高层次的阅读迈进的时候。只有当他能自己阅读时,才能够自己开始学习。也只有这样,他才能变成一个真正优秀的阅读者。
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花上10分钟或是更少的时间先浏览一下整本书。如果你还没这么做过,那就先完成它吧。将每本书当作是一个七巧板。将所有内容倒出来,在将所有内容重新置于一处之前先把所有页面进行组织。阅读封面以及封面上的所有书评。然后浏览一下作者简介。直接翻至目录页并看看能否从该页了解到全书的所有内容。浏览全部的摘要、表格、可移出的注释、图表(很重要),并粗略地阅读完全不章节的标题。
至到你找到了关键章节。一些出版商曾经这样说(当然是私下里):一本书就是一个简单并且主要的章节再加上一打其他填料章节。如果真是这样,我们需要找到这个章节。
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我们已经形容过的四个层次,也以很基础的方式列举了学习的四个阶段。这些层次与阶段之间,到底有什么样的关联呢?
最重要的是,这里所列举的四个阶段,都属于我们在前一章所谈的、第一个层次的阅读。这些阶段,都是基础阅读,对区分小学教育中的课程很有帮助。基础阅读的第一个阶段—阅读准备阶段—相当于学前教育或幼稚园的学习经验。第二阶段—认字—相当于一年级学生典型的学习经验(尽管相当多正常的孩子在某方面来说并非都很“典型,')。
这个阶段的成果是,孩子学会了我们称之为第二阶段的阅读技巧,或是一年级的阅读能力,或最初级的读写能力。
基础阅读的第三个阶段—字汇的增长及对课文的运用—通常是(但非全面性,就算正常孩子也一样)在四年级结束时就学会的方法,这个阶段的成果可以称作是“四年级读写能力"(fourth grade literacy)或是“功能性读写能力"(functional literacy)也就是有能力很轻易地阅读交通号志,或图片说明,填写政府的有关简单表格等等。
基础阅读的第四个阶段,也就是最后一个阶段,到这个时期,学生要从小学或初中毕业了。这个阶段有时候称之为八年级、九年级或十年级的读写能力。在某方面来说,这个孩子已经是一个“成熟”的阅读者,他几乎可以阅读所有的读物了,但是却还不够老练。简单来说,他的成熟度是可以上高中的课程了。
无论如何,他还不是我们这本书中所说的“成熟的”阅读者。但他已经精通第一层次的阅读,如此而已。他可以自己阅读,也准备好要学习更多的阅读技巧。但是他还是不清楚要如何超越基础阅读,做更进一步的阅读。
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辅助型与非辅助型自我发现阅读的区别,在这里就有了关联。一般来说,基础阅读的四个阶段都有一位老师在旁指导。当然,每个孩子的能力并不相同,有些人需要比别人多一点的帮助。不过,在基础教育的几年当中,通常都会有一位老师出现在课堂,回答问题,消除在这个阶段会出现的难题。只有当一个孩子精通了基础阅读的四个阶段,才是他准备好往更高层次的阅读迈进的时候。只有当他能自己阅读时,才能够自己开始学习。也只有这样,他才能变成一个真正优秀的阅读者。
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我们已经形容过的四个层次,也以很基础的方式列举了学习的四个阶段。这些层次与阶段之间,到底有什么样的关联呢?
最重要的是,这里所列举的四个阶段,都属于我们在前一章所谈的、第一个层次的阅读。这些阶段,都是基础阅读,对区分小学教育中的课程很有帮助。基础阅读的第一个阶段—阅读准备阶段—相当于学前教育或幼稚园的学习经验。第二阶段—认字—相当于一年级学生典型的学习经验(尽管相当多正常的孩子在某方面来说并非都很“典型,')。
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基础阅读的第四个阶段,也就是最后一个阶段,到这个时期,学生要从小学或初中毕业了。这个阶段有时候称之为八年级、九年级或十年级的读写能力。在某方面来说,这个孩子已经是一个“成熟”的阅读者,他几乎可以阅读所有的读物了,但是却还不够老练。简单来说,他的成熟度是可以上高中的课程了。
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我们提到这些,是因为这跟本书要传达的讯息有密切的关系。我们假设,我们也必须假设你—我们的读者—已经有九年级的读写能力,也熟练了基础阅读,换句话说,你已经成功地通过我们所形容的四个阅读阶段。如果你想到这一点,就会了解我们的假设并不离谱。除非一个人能阅读,否则没有人能从一本教他如何如何的书中学到东西。特别就一本教人如何阅读的书来说,它的读者必须有某种程度的阅读能力才行。
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想一下阅读这本书的原因。或是即将会对这些补充阅读进行考试?也许是为了寻找一些新的想法而阅读?又或者是你需要为他写一篇书评。最后还可能是你要向他人教授它。每次阅读时的目的有很多种,对吧?在你打开书之前,花一分钟时间告诉自己你阅读它的目的。它能很大程度上决定,从此刻起,你将会如何阅读这本书。
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阅读速度的提高,与阅读者的整体识读能力有着很直接的关系。逐字逐句读书的习惯使注视点增多,眼跳次数增多,势必影响阅读的速度。而如果将许多字词、一句或数句甚至一段作为一个整体来识读,就会大大减少注视点和眼跳次数,使每次眼停的阅读视野扩大,阅读速度也会成倍地提高。因此,在阅读中注意养成整体识读的习惯,也是提高快速阅读能力的一个重要方面。
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快速阅读强调的是阅读速度尽可能加快,但决不应是泛泛地浏览或不求甚解地走马观花。也就是说,快速阅读不仅仅要求阅读速度快,而且要求理解率高、记忆效果好,这样才能在尽可能少的时间内获得尽可能多的有用信息。今天,读文网小编为大家推荐孩子快速阅读的方法。
当培养起孩子的兴趣后,可以进行时间限定阅读的训练,你可以每天规定10——15分钟的时间,让孩子进行快速阅读,训练孩子在规定的时间内将规定的篇幅看完,但是一定要是理解性的去阅读,而不是常规性的阅读。
如果无法理解,那么阅读就没有任何的效果。从一开始就要建立孩子们的阅读思维,不是为了阅读而去阅读,而是为了理解才去阅读。
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在时下的中学语文阅读教学中,一种以课堂教学为主平台,以课文阅读为基础,以全方位、多角度、多层次审视、思考课文内涵为内容的发散思维训练,逐渐成为了培养学生创造思维和创新精神的重要途径。由于这种训练系统的主要形式是发挥想象和开展辩论,主要特点是解放思想、开拓思路、鼓励创新、尊重分歧,尤其能够营造一种热烈踊跃的课堂气氛,符合当代教育改革潮流对语文课堂教学的要求,故而在教学实践中深受广大教师的青睐。那么,如何在教学实践中高质量地开展这种发散思维训练呢?以下是读文网小编为大家准备的阅读与发散思维,仅供参考!
从训练的整体流程来看,大致从前期准备、落实实施、延伸拓展三个阶段进行。
下面,就以《我的叔叔于勒》、《变色龙》两文为例,跟大家交流一下发散阅读法。
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时至今日,教育教学方法愈来愈丰富、愈来愈灵活,而无论如何发展变化,有一种方式会贯穿始终,那就是:启发式教学。在教育教学中,启发式是我们培养学生观察能力、分析概括能力、记忆能力和实际运用能力的一种有效方法,而在启发式教学中,发散思维又起着举足轻重的作用,多方面培养孩子的一些创造思维更有利于调动其思维的积极性。以下是读文网小编为大家准备的英语阅读与发散思维,仅供参考!
我喜欢发散思维,体会到其中的妙处和乐趣。其实,所谓发散思维就是指对同一问题进行多方面思考,通过联想、比较、归纳,最大限度地开发脑智力的一种思维方式。这种思维具有联想的自由性和广阔性,能使孩子新旧知识融会贯通,激起其强烈的求知欲。
因此,在平日的英语教育教学中,无论是新授或复习,我都有意识地将这种乐趣及方法带给孩子们:
关于词汇教学——
利用一词多义,同义词,反义词,同音词,前后缀构词,词组,短语等为发散轨迹,长期训练,形成习惯。新授时,可以用此方法以旧带新,化难为易,孩子接受起来水到渠成,比如新学too,就可以由此教同义词:also , either,确定其义都是“也”,但还不能完,捎带讲一下区别:前两者都用于肯定陈述句中,第三个用于否定句的末尾,不要忘了词前用逗号I am not a Japanese, either.而too also也小有区别,举例说明前者用于句末,后者用于句中,“一义两句”She studies English hard, too. She also studies English hard. 而到高年级,一些构词法顺便教给孩子,更会利于长远学习,如dislike不喜欢,其前缀dis~就是具有否定意义的关键点,讲解后,以此为发散点,引领孩子联想可以带有这个前缀的词来,这也是扩展词汇的机会,dishonest, disappear, discovery等词借机学习。
有人担心,这样大量扩充能行吗?答案是肯定的。我们教学内容不仅仅是课本固有的,基础知识和能力一定要到位,但方法及由此衍生的相关知识和能力会随着孩子年龄和能力的增长将至关重要。还是刚才一例,dislike是重点操练之词,全体孩子必须掌握,但有能力的孩子会将前缀构词法和相关的几个词输入脑中,便于阅读、听力等综合运用形式。 当然在发散思维过程中,学生也有任意杜撰,联想出根本不存在的单词,这时就应予以纠正。
在复习词汇时,发散思维尤其发挥作用,可以采用“滚雪球”似的结构记忆法,把一些单词和习惯短语,通过挖掘其中的内在联系,巧妙地完成一幅幅生动的画面。例如以“act ”这一个词为发散点,就可以联想出“active, activity, actually”等词,再由“be active in”引出同义词组“take part in”,由“actually”又引出“really, in fact”等同义词和词组。这样环环相扣,把词汇记忆的枯燥寓于发散思维的无穷乐趣中,既扩大了孩子的词汇量,又能使他们懂得了词的结构和词语的灵活运用。这其中本着一个原则“重点要操练,扩充需理解”即可。
关于语法和课文教学——
采用一句多问、一句多说、一句多译 、一句多型等方式来展开发散思维。例如在讲解课文教学中,要求孩子对课文某一句从不同层次,以不同提问方式展开相互问答。如特殊疑问句、一般疑问句、否定或肯定形式的综合运用。这样孩子不仅在理解课文的基础上巩固了所学的基本语法知识,而且,更重要的是共同参与了课堂,能听得明白说得出口,以此锻炼“听、说、读、写、译”能力,这就是所谓的“一句多问”。
对课文中某些有一定难度的句子,采用“一句多问、一句多说”便于理解记忆巩固。“一句多译 ”通常用于同义句的翻译,“一句多型”则大多数贯穿在语法教学中,如在进行句型转换的操练的过程中,为了方便孩子理解、辨析,给出一个基本句型,就可以“一句多型”了,既可以练肯定句、否定句、一般疑问句、特殊疑问句等句式的相互转换,又可以练人称间的相互转化,还可以练各种时态间的转化。依据时间、能力做足发散思维的文章,不仅能使许多知识化难为易,而且激发了孩子英语的学习兴趣,开拓了思维,增强了自信心,发挥了学习的能动性。
关于阅读教学——
提高阅读能力是英语教学中的一个重要环节。孩子按照老师指点的发散点进行训练可扫除阅读理解中的各种障碍,顺利完成阅读过程,当然这种训练需从初级阅读训练开始贯穿整个阅读教学中,磨刀不误砍柴工,最后会事半功倍。
这些发散点大致可分为:确定三w(who, when, where)一h(how),利用线索,精泛结合,分辨指代关系,体会言外之意,揭示引申含义,结合背景,确定中心等。孩子可通过这些发散点,通过字面阅读,进行泛读及深层次理解,阅读能力会步步提高,这些方法的掌握或了解,对孩子今后长远的英语学习有着重要作用。
近十年实践下来,这种“发散思维”启发式英语教学法深受孩子喜爱,由此及彼,有时兴致所致,孩子们都不愿停下来,这时就需要我们“能放能收”了,适时打住。
总之,只要有意识地根据教学内容和学习掌握语言的实际情况,灵活选择发散点,就可以将发散思维融入英语教育教学中,扩大和增强孩子的思维能力,培养孩子进行创造性的学习!
英语教学与发散思维训练
发散思维(divergent thinking)是指从同一问题所提供的信息中产生众多新的信息,即从同一来源所提供的信息中产生各种各样方向不一的输出,并通过迁移的作用探索到未知的东西。作为创造性思维基本特征之一的发散性,由多个思维指向、多个目标、多个起点、多个思维程式、多个思维结果或方案组成的思维模式,它是一种取得一个或多个合理设想或猜想的思维模式。发散思维的敏捷性、应变性、广阔性和独特性,让发散思维者思想活泼,思路开阔,想象力丰富,善于发现,便于选择。因而发散思维在中学英语教学中的恰当训练和运用也就日趋重要了。
英语教学中必须重视发散思维训练,培养学生的发散思维能力,以体现英语教学中学生是主体,老师是主导的原则,增强学生学习英语的主动性和自觉性,促进学生的个性发展和进行创造性学习,把英语学活、学好,同时发散思维品质也是教师自身保持教学思想以及学术思想青春活力的源泉之一。
(一)可行性:
l、英语知识(语音、词汇、语法)的广博和深厚,英语技能(听、说、读、写)的多样性变化,英语教材中丰富多彩的内容以及层出不穷的句型,给学生提供了进行发散、联想思维的坚实基础。 2、发散思维训练符合青少年学生思想活跃、思维敏捷、求知欲强,有一定的联想能力,勇于探索的心理特点和要求。
(二)语音教学与发散思维训练举例
以同一个发音为发散思维点,将元音读音与字母读音联系起来:
[ ei ]——A,H,J,K;
[i:]——E,B,C,D,G,P,T,V;
[ ai ]——I,Y;
[ e ]——F,L,M,N,S,X,Z;
[ju:/ u:]——O,U,W;
[ ou ]——0;
[a:]——R;
(三)词汇教学与发散思维训练举例
l、引导学生从‘一词多义”展开思维。以两个使用频率较高的单词‘time’’和‘haye”的一种用法和词义作为发散点,回忆,联想,比较其他多种用法,让学生举出例句,说出词义,然后总结。
TIME
a)What’S the time?
b)haye a good/hard tine
C)in time Of peace/,tar
d)several tines
e)She iS near her ti匣e,
f)ten tineS easier
g)haye no tine t0 d0 sth
h)The tineS are different,
HAVE
a)The pupilS haye tO gO tO school On SaturdayS and SundayS.
b)The houSe has a few doors and windOWS,
C)Would you haye a cup Of Coffee?
d)We Will haye a good journey.
e)She had a bad COld last Week.
f)Let’S haye a try,
g)The teachers are having an inportant置eeting now.
h)I’11 haye a word With her,
i)The enperor had nothing on.
j)He WOHld haye hiS friend Wait for皿e at the statiOn gate,
k)They had the light burnlng all night,
1)I had皿y watch repaired yeSterday,
2、从‘同义多形”展开联想。如:wear-~haye sth.on-+put on个dreSS—>be in等。
3、从‘一词多配”展开,扩大学生单词词义和用法上的思维,使之印象深刻,记忆增强。如:take in,take out,take on,take off,take Up,take down,take away,take back等。
4、从前缀、后缀或合成构词展开思维。当学生单词量逐渐增多时,常见到许多前缀和后缀。当他们掌握了这些前缀和后缀本身的含义和用法后,教师可启发学生展开发散思维。如:“s—表示否定,以课本中出现的’“sappear’作为发散点,要求由此构词就有disclose,disconfort,diSCOVer,diSCoutage,disagree,diSallOW,diSbelieVe,diSlike,
diSplaCe,disapprove,disregard,disrepair,distepeCt,diSsatisfy等。合成词可由其中的某一词作为发散点进行构词。如:bookstore,ookshop,bookaark,bookworm,bookshelf, bookcase,booklist,bookcover等。
(四)语法教学与发散思维训练举例
在教学虚拟语气时,不妨在课本中挑出下面的例句,以此作为连锁假设的开头,引起学生的发散性思维: a)If l knew his telephone number,I WOUld ring hi皿Up,
b)If l rang hi匝Up,he WOUld Cole t0 See蛆e, C)If he Cale tO See匪e,1 would ask hi皿to gO to the park, d)If l asked hi直to go to the park,he WOUld be Very glad
tO. e)If he were glad to go to the park with皿e,we WOUld play
badainton there. f)If we played badiinton on the lawn,the park—keeper might
Come Up tO stop US, g)What COUld We dO if the park—keeper Came Up t0 stop US
frol playing 0n the lawn? h)If l had known his telephone number last Saturday,I
WOUld haye rung hi皿Up to play badlinton with皿e in the park,
(五)句子教学与发散思维训练 按‘一句多译’’的要求展开,可以引导学生思维的广阔性,让他们 尽力造出所能造出的句子,获得更多迁移的练习与经验。如: 他能说英语和法语。
a)He can Speak both EngliSh and French.
b)He can speak not only Eng 1ish but also French.
c)He can speak English,and French as well.
d)He can speak English as well as French,
e)He can speak French besides English.
f)He can speak French,not to hention English.
另外,按‘一句多型”来展开,如表达‘结果”意思的句型就有许多种,这就为展开发散思维提供了条件。
a)The question is too difficult for us to answer,
b)The questiOn isn’t easy enough for us t0 answer.
C)The qUestion is so difficUlt that we can’t answer it,
d)It is such a difficult question that we can’t answer it
e)It is so difficult a question that we can’t answer it.
f)It is too difficult a question that we can’t answer it.
g)It is quite a difficult question so that we aren’t able
tO answer it.
(六)教师要注意的方面
1、上课前要精心备课,确定好进行发散思维训练的语言材料,设计好教学步骤,估计到学生思维的发散方向、深度和广度。
2、课堂上首先要营造一个宽松的、和谐的氛围;同时,要充分利用学生的心理特点和非智力因素,采用各种方式、方法来点燃学生发散思维的火花,使学生爱想、会想、多想,提出富有启发性的问题以扩展学生的思路。在课堂控制上,要善于‘放”,善于‘收”,鼓励学生自由发言,肯定和保护学生发散思维的积极性;然而,每堂课的发散点不宜太多,且到高潮时适可而止,令学生言犹未尽,余味极浓,又为下次进行发散思维埋下火种。对发散思维训练过程中学生的语言错误,丝毫不要奇怪,因为学生的联想,也不可能完全正确,除及时纠正外,还要以充满信任的口气勉励学生‘再想一想”、 ‘换个角度再说说”、 ‘下次再来”等。
以上浅淡了英语教学中的发散思维训练,希望引起各位英语教师足够重视它在培养创造型人才中的重要作用。
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