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马克思主义哲学是马克思变革整个西方传统哲学,尤其是变革整个近代西方哲学所实现的。而马克思主义哲学之所以能实现对旧哲学的革命性变革,其关键在于马克思主义哲学进行了思维方式的转变。实现思维方式转变的马克思主义哲学,颠覆了以往哲学家拘执于西方传统哲学思维方式对相关哲学问题的思考限制。新思维方式下的马克思主义哲学“对事物、现实、感性”不再“只是从客体的或者直观的形式去理解”,从“抽象能动方面去理解”,而“是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解”,“从主观方面去理解”。马克思主义哲学思维方式的转变是变革整个西方传统哲学的关键,更是源于思维方式所遵循的“道”或“理”,即思维逻辑的变革所决定。所以,从整个西方哲学思维逻辑发展的历程,来透视马克思是如何变革以往的哲学的思维逻辑,不仅有利于在深层次上理解马克思主义哲学对西方传统哲学的变革,而且更有利于理解马克思主义哲学的本性。
马克思在大学时代,尤其是在思辨思维盛行的柏林大学,由于结识了鲍威尔、科本等青年黑格尔派的中坚,并在其影响下,马克思很快接受了黑格尔的思辨思维逻辑。马克思立足于黑格尔的思辨思维逻辑,探讨了哲学与宗教之间的关系,并具体指出宗教是把神看作道德的基础,把上帝看作幸福的源泉等用思辨的“人性论”武器,揭示了宗教的弊端;而且也探讨了哲学与现实之间的关系,指出了“哲学的世界化”和“世界的哲学化”相统一的过程。这种思想最集中体现在马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》。
《莱茵报》时期的林木盗窃法的辩论、摩塞尔河沿岸农民的贫困问题等政治实践所产生的思想苦恼,使马克思意识到,思辨逻辑所论证到的作为国家的法,实际没有维护农民的利益。这促使马克思萌发了批判黑格尔法哲学的动因。随后马克思经过研究得出这样一个结果:“法的关系正像国家的形式一样,既不能从它们本身来理解,也不能从所谓人类精神的一般发展来理解,相反,它们根源于物质的生活关系。”不是黑格尔思辨逻辑所认为的国家决定市民社会,恰恰相反,是市民社会决定国家,马克思立足于费尔巴哈的人本逻辑指出,市民社会才是人的本真存在状态。在面对解放德国所依据的是什么时,马克思从“人本身是人的最高本质这个理论出发”;在分析处于异化状态的问题上,马克思立足于人的本质是有意识自由的类即人本逻辑。显然,马克思意识到黑格尔和青年黑格尔派思辨逻辑唯心主义的缺陷,并接受了费尔巴哈人本逻辑,进而展开了对黑格尔和青年黑格尔派的思辨逻辑思维的批判。由此可见,此时的马克思是从黑格尔的思辨逻辑转向了费尔巴哈的人本逻辑。这些思想集中体现在《黑格尔法哲学批判》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》以及《1844年经济学哲学手稿》中。
但同时我们应看到,马克思在由黑格尔的思辨逻辑转变为费尔巴哈的人本逻辑时,并不是完全立足于费尔巴哈的人本逻辑,而是用人本的逻辑进行思辨的思维、用思辨的思维进行人本的逻辑。在这种相互贯穿的逻辑中,既立足于人本逻辑分析人的“类”本质的异化问题,又立足于思辨逻辑通过思辨的扬弃道路,使异化了的人的本质回归人的真实存在状态,从而引出了共产主义的结论。马克思思想相互贯穿不同的逻辑支点蕴含着马克思与费尔巴哈的内在矛盾,这就内在地促使马克思在哲学思维逻辑上进一步否定费尔巴哈的人本逻辑思维。
随着马克思批判现实实践活动的深入,并通过对政治经济学的深入研究,已经发现了生产力决定生产关系的历史规律,从而促使马克思突破传统哲学的思维逻辑,尤其是突破费尔巴哈的人本逻辑,最终确立实践的思维逻辑。这就是1845年春马克思写的“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”,即马克思为制定自己新哲学的观点而写的《关于费尔巴哈的提纲》。马克思在这个具有高度浓缩、原则性的提纲中,突破了传统哲学的思维逻辑限制,尤其是费尔巴哈的人本逻辑,确立了自己新哲学的实践思维逻辑。立足于实践思维逻辑的马克思首先对费尔巴哈的人本逻辑展开了批判。马克思指出,费尔巴哈仍然和从前的唯物主义一样,“对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解”。在费尔巴哈的人本逻辑里,人生活于其中的世界,在这个世界上只有“自然”和“人”这两个实体。而在这个世界中,由于有了人这种对象性的存在,就使自然的、也包括人的一切事物,都成为一种对人来说的对象性的存在。在这个世界中,由于任何对象性都是人的对象性,因而应该从人本逻辑,去看待、理解作为与人处于对象性存在的一切事物。而作为对象性的人是一种什么样的存在物呢?显然,费尔巴哈的回答只能是:人仅仅是脱离现实实践的直观的、感性存在的人。马克思正是抓住费尔巴哈把人理解为内在的、无声的抽象人的缺点,并突破其缺点确立了应“当作人的感性活动,当作实践去理解”的实践思维逻辑的伟大变革。
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马克思主义哲学是马克思变革整个西方传统哲学,尤其是变革整个近代西方哲学所实现的。而马克思主义哲学之所以能实现对旧哲学的革命性变革,其关键在于马克思主义哲学进行了思维方式的转变。实现思维方式转变的马克思主义哲学,颠覆了以往哲学家拘执于西方传统哲学思维方式对相关哲学问题的思考限制。新思维方式下的马克思主义哲学“对事物、现实、感性”不再“只是从客体的或者直观的形式去理解”,从“抽象能动方面去理解”,而“是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解”,“从主观方面去理解”??[2]16?。马克思主义哲学思维方式的转变是变革整个西方传统哲学的关键,更是源于思维方式所遵循的“道”或“理”,即思维逻辑的变革所决定。所以,从整个西方哲学思维逻辑发展的历程,来透视马克思是如何变革以往的哲学的思维逻辑,不仅有利于在深层次上理解马克思主义哲学对西方传统哲学的变革,而且更有利于理解马克思主义哲学的本性。
从哲学的思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往的传统哲学,在当代中国马克思主义哲学界的研究中可谓少之又少。这是因为学者们把关注点集中在世界观的相关领域,总是从世界观上去理解马克思是如何变革以往的传统哲学;而对属于方法论研究领域的思维逻辑却很少涉足。即使有涉足也仅仅局限于形而上学思维方式的形式逻辑即逻辑学的研究领域,而逻辑学领域的形式逻辑,是在承认形式逻辑的规律和规则的前提下,对形式逻辑自身规律和规则的应用和演绎。而形式逻辑这种对自身规律和规则的非批判性,恰恰无法从哲学思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往传统哲学的。在目前哲学界里,除了有对形式逻辑的逻辑学专门研究的人外,真正从哲学思维方式,尤其是思维逻辑视角,透视马克思是如何变革以往传统哲学,这可谓是一个新的尝试和开拓。
而要从哲学的思维逻辑层次上透视马克思如何变革以往传统哲学,必须明确哲学的思维逻辑是什么问题。这需要从两个方面来理解。第一方面在比较意义上:明确哲学的思维逻辑与哲学思维方式的关系,只有明确了这一方面,我们才能知道哲学思维逻辑在哲学中属于什么样的领域,是世界观还是方法论?这也就是哲学的思维逻辑在哲学中处于什么样的层次问题。第二方面:就是在明确了哲学的思维逻辑处于什么样的层次后,必须明确哲学的思维逻辑在这个层次中的具体涵义是什么,即哲学的思维逻辑的具体内涵是什么的问题。从比较意义上的第一方面来看:哲学思维方式是指一定哲学家对相关哲学问题的理解、把握和评价方式,即是指一定哲学家思考相关哲学问题的根本思维方式。而哲学思维逻辑是指一定哲学家思考相关哲学问题所遵循的“道”或“理”,即哲学思维方式的内在规律和规则性。换而言之,就是说一定哲学的思维逻辑是一定哲学的思维方式,哲学思维的内在规律性,即它所遵循的“道”或“理”。由此可见,哲学思维方式是说明一种哲学思维的“所然”,而哲学思维逻辑则是说明一种哲学思维的“所以然”。显然,哲学思维方式是处于哲学方法论中的显层表现,而哲学思维逻辑则是处于哲学方法论领域中的隐层规律和规则。因此,相对于世界观领域,对于方法论领域的哲学思维逻辑的探讨,也就进展到了一个更深入的层次上,透视马克思是如何变革以往传统哲学以及理解马克主义哲学的内在本性。
从具体意义上的第二方面来看:哲学思维逻辑,是指一定哲学思维方式和哲学思想的内在规律性和规则,即一定哲学思维方式所遵循的“道”或“理”。而这个“道”或“理”即哲学思维逻辑,就是哲学思维方式和哲学思想构成自己的根据和原则,即哲学思维方式和哲学思想构成自己的逻辑支点。这就意味着作为构成哲学思维方式和哲学思想的根据和原则即哲学思维逻辑,对于哲学思维方式和哲学思想来说,不可避免地就具有“隐匿性”和“强制性”。所谓“隐匿性”就是说,哲学的思维逻辑是哲学思维方式和哲学思想中的“一只看不见的手”,是哲学思维方式和哲学思想构成自己的“幕后操纵者”,这就是它的“隐匿性”,即哲学家思考相关哲学问题的前提。所谓“强制性”就是说,隐匿于哲学思维方式和哲学思想中的思维逻辑,规范人的哲学思维方式和哲学思想内容,这就是它的“逻辑强制性”,也即是规范哲学家思考相关哲学问题的方式。
而隐匿于哲学思维方式和哲学思想之中并规范和制约哲学家思考相关哲学问题的思维逻辑,其所具有的“逻辑强制性”,要求我们从思维逻辑层次上,透视马克思是如何在批判性地反思和变革西方传统哲学思维逻辑的“逻辑强制性”过程中,创立了实践的逻辑。由此,在思维逻辑层次上,才能使我们深入地理解马克思的实践逻辑对“解除”以往哲学思想前提的“逻辑强制性”的变革意义;才能使我们更深入理解马克思实践逻辑在变革以往传统哲学过程中,为自觉地建构哲学思维方式构成自己的逻辑和原则即思维逻辑,从而使哲学思维逻辑在重构与解构之间保持必要的张力,使哲学思维逻辑之间永远保持着自我批判的空间,进而实现思维逻辑层次上的跃迁,促进哲学思维方式的转变,所具有的方法论上的革命意义。所以,在哲学的逻辑层次上,从西方传统哲学思维逻辑的变迁历程,来透视马克思是如何对其实现的变革,是我们更深层次地理解马克思主义哲学本性所必须的。
正如马克思所说:“哲学是时代精神的精华”。由于时代历史的发展,表征时代特点的哲学思维方式不同,相应地决定不同思维方式的思维逻辑也不同。马克思之前西方哲学(除康德的先验逻辑、费尔巴哈的人本逻辑外)主要有三大思维逻辑:(1)赫拉克利特的朴素辩证思维方式的经验存在逻辑;(2)亚里斯多德的形而上学思维方式的形式逻辑或概念逻辑即内容与形式相分离;(3)黑格尔的思辨思维方式的思辨逻辑或概念逻辑即内容与形式相统一。这些马克思以前的西方哲学的思维逻辑,后者均是对前者的扬弃,实现了逻辑层次的跃迁,从而形成由赫拉克利特哲学的存在逻辑(肯定)——亚里斯多德哲学的形式逻辑(否定)——黑格尔哲学的思辨逻辑(否定的否定)的合规律性发展。
一是赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑。古希腊哲学的中心问题是“世界本原”问题。对世界万物的多样性、产生和变化,此时主要从朴素直观的思维方式出发,按照有生必有死的常识,存在的东西一定会归于虚无。然而,生死有序、四季交替、草木枯荣的自然景象却告诉我们:万物聚合而成的自然,没有因为万物的生死变化而毁灭,而是表现为一种永恒的循环。既然如此,这说明在生死变化的万物之中,存在着某种始终不变的东西,他们称它为万物的本原。当时,哲学家们企图用水、土、气等具体元素作为本原来解释万物的多样性及其变化,他们把世界万物这些变体看成是由不变的本原所导致。但在这里,哲学家面临着一个困境:即哲学家无法很好地说明动变的变体与不变的本原之间的关系。值得思考的是,赫拉克利特立足于朴素辩证的存在逻辑,以动变的“火”即逻各斯为万物的本原,提出宇宙是燃烧的活火,而不是把某种确定的存在物(“火”)作为万物所由来和万物所复归的“始基”或“基质”,而是把动变的过程(“火”)本身视为本体。显然,这种用来解释世界万物的“逻各斯”本体具有内在的否定性和矛盾,对于当时的哲人和世人来说,均难以理解和不敢苟同。而赫拉克利特在“感觉确定性”层次上,在表象意识的经验事实中,对变动不居现象的经验描述,只是一种经验层次的、朴素辩证法的表达方式。但问题的关键是:本文由论文联盟http://www.LWLm.coM收集整理在表象意识的经验事实中,人们都可以承认“运动”。而表象意识只能“承认”运动的现象,而不能说明和把握运动的本质。这也正是芝诺对无法用经验事实表达运动本质的“阿喀琉斯追不上乌龟”、“飞矢不动”所苦恼的真正原因之所在。而要说明运动的本质,就必须用人类所特有的表达方式即概念的逻辑,去表达和把握运动对象的本质。正因为没有自觉到这个问题,所以,赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑,才被称为朴素辩证的存在逻辑。针对朴素辩证存在逻辑的朴素性,列宁提出,“问题不在于有没有运动,而在于如何用概念的逻辑来表达它”??[3]?。虽然如此,赫拉克利特的朴素辩证的存在逻辑,其合理性不在于合后来的主观概念逻辑之理,而在于合客观的事实逻辑之理,即存在逻辑。即在感性的、经验的层面上,使逻辑的“真”与事实的“真”一致,从而自发地实现了思维与存在的统一。
二是形而上学思维方式的形式逻辑。对于形式逻辑,人们通常称为“普通逻辑”,即指为亚里斯多德的《工具论》所理论化、系统化的逻辑学,它是研究思维的形式、结构及其规律的思维科学。如目前逻辑学专业学习的逻辑,以及由形式逻辑所衍生的数理逻辑、符号逻辑等。这种形式逻辑的最大特点就是:研究的不是现实的存在物即世界万物,而是思维物即作为思维逻辑的概念、判断、推理及其规则、规律。而作为思维内容的世界万物,则不在这种逻辑探究的视野内。形式逻辑有三种基本规律即同一律、不矛盾律和排中律,就其实质而言,都要求思维的确定性即是就是,不是就不是,不能同时承认既是又不是。在这个意义上,形式逻辑只要人的思维运演过程遵循一条规律——A就是A的同一律就行了,而其他逻辑规律只是这个规律的逻辑延伸和补充说明。显然,这种脱离内容的形式逻辑,对两类前提是不予讨论的。第一个前提,对形式逻辑要推理的事物本身,即已知判断和确定概念,采取“存而不论”或“置之不理”。就是说形式逻辑以承诺或设定推理事物本身的已知性、不矛盾性和确定性为前提,只要推理过程符合形式逻辑的规则就行。第二个前提,形式逻辑对自身的规律和规则是“存而不论”,不去追问为什么要遵循形式逻辑的规律和规则,不去追问自身规则和规律何以能够成立的根据问题。显然,对这两种前提存而不论的必然结果,就会使人的思维在把握处于运动、变化的存在物的过程中,使其静态化、凝固化,把存在物肢解化、割裂化,把联系的存在物非连续化、片面化,把活生生的存在物僵硬化,由之去抽取存在物的这一个和那一个互不相关联的、抽象同一的属性,在形式逻辑上用概念来进行表达,进而进行判断和推理即进行概念的逻辑思维。而在这样的逻辑思维中,必然使思维所表达、反应的存在与外部的实际存在不符合、不统一的矛盾,由之会造成思维与存在的对立、思维脱离存在,犯用思维去推论存在的形而上学思维方式,这就是形式逻辑的最大特点。但是,形式逻辑也有其必要性与合理性:(1)人的思维的确定性是具体科学的客观要求。在具体科学中,从相对静态、同一时间、同一关系对同一对象的本质和规律的把握来说,是必须的。(2)人的思维的确定性是人类交流思想的客观要求。但形式逻辑自身所具有的不矛盾性、抽象同一性和非此即彼性,造成思维逻辑与存在逻辑相对立,就使思维无法把握实际的存在以及与存在实现对立面统一。
三是黑格尔思辨思维方式的思辨逻辑。面对形式逻辑所造成的思维与存在对立的独断论,第一个对形式逻辑进行反思的是康德。但康德的先验逻辑设定的物自体与思维的对立,实际上没有实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一,而是把思维与存在绝对地对立起来了。建立在通晓思维历史基础上的黑格尔,对思维逻辑与存在逻辑关系进行思辨的反思。黑格尔立足于“抽象的同一”与“具体的同一”的区别,批判形式逻辑遵循“抽象的同一”的同一律,这样的同一律只是抽象理智的规律,而不是真正的思维规律。他提出:同一律被表述为“一切东西和它自身同一”或“A”是“A”,这就完全把思维的形式与内容割裂开来,一切思维所把握到的事物成了与自身无差别的、僵化的、无发展的抽象同一物。而与“抽象的同一”相区别,“具体的同一”是包含着差别的同一,是具有内在否定性的“差别的内在的发生”,由这种具有内在差别的思维把握存在实现同一所展开的思维运动的逻辑,是概念之间的自我否定的不断扬弃过程,这个过程是思维遵循对立统一律、质量互变律、否定之否定律,在把握存在过程中所展开的概念运动过程。显然,黑格尔概念辩证法的概念逻辑是对形式逻辑的“抽象的同一”的彻底扬弃,打破了思维把握存在所实现抽象的、无差别的统一,即概念处于僵死凝固的状态。而在具体统一中,任何思维把握存在而形成的概念,都同时既是规定又是否定,都是作为环节和中介而存在的,存在就成了概念之间不断把握的结果。这种概念的自我否定,既是对存在的虚无性的否定,又是对自身的固定性的否定,从而使思维处在以概念形式对存在的动态把握过程中。因此,黑格尔的概念逻辑在打破形式逻辑“抽象的同一”的同时,也实现了对形式逻辑所承诺存而不论的两个前提的变革,这对思维概念地把握存在的逻辑的历史发展和创新来说,具有解放思想和推动逻辑变革和创新的重大作用和意义,实现了人类思维逻辑层次上的跃迁。但同时我们看到,思辨逻辑采用客观唯心主义的思辨方法,消解外部的客观对象性的存在为内部的思维主观对象性概念存在。这样,所谓的思维与存在的统一,并不是主观的思维与所反映的客观的外部世界事物存在的同一,而被转化为思维自己与自己的同一。在这个意义上,无异于取消了真正哲学的思维与存在的统一。
黑格尔在对形式逻辑的变革过程中,同时开辟了思辨思维逻辑的道路,这种思辨思维逻辑极大地影响着黑格尔以后的哲学家包括青年时期的马克思。马克思实现对黑格尔思辨思维逻辑的变革是经历从刚开始的推崇思辨思维逻辑,到后来的接受费尔巴哈人本逻辑并展开对黑格尔思辨思维逻辑批判,再到最后完全确立实践逻辑,进而实现对思辨思维逻辑和人本思维逻辑的彻底变革。
马克思在大学时代,尤其是在思辨思维盛行的柏林大学,由于结识了鲍威尔、科本等青年黑格尔派的中坚,并在其影响下,马克思很快接受了黑格尔的思辨思维逻辑。马克思立足于黑格尔的思辨思维逻辑,探讨了哲学与宗教之间的关系,并具体指出宗教是把神看作道德的基础,把上帝看作幸福的源泉等用思辨的“人性论”武器,揭示了宗教的弊端;而且也探讨了哲学与现实之间的关系,指出了“哲学的世界化”和“世界的哲学化”相统一的过程。这种思想最集中体现在马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》。
《莱茵报》时期的林木盗窃法的辩论、摩塞尔河沿岸农民的贫困问题等政治实践所产生的思想苦恼,使马克思意识到,思辨逻辑所论证到的作为国家的法,实际没有维护农民的利益。这促使马克思萌发了批判黑格尔法哲学的动因。随后马克思经过研究得出这样一个结果:“法的关系正像国家的形式一样,既不能从它们本身来理解,也不能从所谓人类精神的一般发展来理解,相反,它们根源于物质的生活关系。”??[4]?不是黑格尔思辨逻辑所认为的国家决定市民社会,恰恰相反,是市民社会决定国家,马克思立足于费尔巴哈的人本逻辑指出,市民社会才是人的本真存在状态。在面对解放德国所依据的是什么时,马克思从“人本身是人的最高本质这个理论出发”??[2]15?;在分析处于异化状态的问题上,马克思立足于人的本质是有意识自由的类即人本逻辑。显然,马克思意识到黑格尔和青年黑格尔派思辨逻辑唯心主义的缺陷,并接受了费尔巴哈人本逻辑,进而展开了对黑格尔和青年黑格尔派的思辨逻辑思维的批判。由此可见,此时的马克思是从黑格尔的思辨逻辑转向了费尔巴哈的人本逻辑。这些思想集中体现在《黑格尔法哲学批判》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》以及《1844年经济学哲学手稿》中。
但同时我们应看到,马克思在由黑格尔的思辨逻辑转变为费尔巴哈的人本逻辑时,并不是完全立足于费尔巴哈的人本逻辑,而是用人本的逻辑进行思辨的思维、用思辨的思维进行人本的逻辑。在这种相互贯穿的逻辑中,既立足于人本逻辑分析人的“类”本质的异化问题,又立足于思辨逻辑通过思辨的扬弃道路,使异化了的人的本质回归人的真实存在状态,从而引出了共产主义的结论。马克思思想相互贯穿不同的逻辑支点蕴含着马克思与费尔巴哈的内在矛盾,这就内在地促使马克思在哲学思维逻辑上进一步否定费尔巴哈的人本逻辑思维。
随着马克思批判现实实践活动的深入,并通过对政治经济学的深入研究,已经发现了生产力决定生产关系的历史规律,从而促使马克思突破传统哲学的思维逻辑,尤其是突破费尔巴哈的人本逻辑,最终确立实践的思维逻辑。这就是1845年春马克思写的“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”,即马克思为制定自己新哲学的观点而写的《关于费尔巴哈的提纲》。马克思在这个具有高度浓缩、原则性的提纲中,突破了传统哲学的思维逻辑限制,尤其是费尔巴哈的人本逻辑,确立了自己新哲学的实践思维逻辑。立足于实践思维逻辑的马克思首先对费尔巴哈的人本逻辑展开了批判。马克思指出,费尔巴哈仍然和从前的唯物主义一样,“对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解”??[2]16?。在费尔巴哈的人本逻辑里,人生活于其中的世界,在这个世界上只有“自然”和“人”这两个实体。而在这个世界中,由于有了人这种对象性的存在,就使自然的、也包括人的一切事物,都成为一种对人来说的对象性的存在。在这个世界中,由于任何对象性都是人的对象性,因而应该从人本逻辑,去看待、理解作为与人处于对象性存在的一切事物。而作为对象性的人是一种什么样的存在物呢?显然,费尔巴哈的回答只能是:人仅仅是脱离现实实践的直观的、感性存在的人。马克思正是抓住费尔巴哈把人理解为内在的、无声的抽象人的缺点,并突破其缺点确立了应“当作人的感性活动,当作实践去理解”??[2]16?的实践思维逻辑的伟大变革。
在《关于费尔巴哈提纲》中,马克思不仅对费尔巴哈人本逻辑进行了彻底批判,而且对一切传统哲学进行了彻底的批判。马克思指出:传统哲学离开“实践的思维”,把思维逻辑与存在逻辑的统一,当成“一个纯粹经院哲学的问题”进行争论。在这种争论中,只会造成或脱离实践所生成发展的存在而“抽象地发展思维的能动性”,或脱离对象化活动的人直观地理解“存在”,这样,最终无法实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一。马克思认为,离开思维的此岸性即实践,便无法解决思维逻辑与存在逻辑的对立统一,要真正地实现思维逻辑与存在逻辑的对立统一,只能“在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”??[2]18?。由此可见,马克思立足于实践逻辑,来解决整个传统哲学所造成的思维逻辑与存在逻辑的对立。因此,实践思维逻辑视野下的存在、思维以及思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑,就和以前旧哲学所理解的发生了根本性的区别。第一,所谓的自然界、存在不再是“被抽象地理解的、自为的、被确定为与人分离开来的自然界”??[5] ?、“只是从客体的或者直观的形式去理解”的存在,而是由人的双重对象化实践活动所生成的、发展的、现实的、属人世界中的存在,是在实践中生成、发展的属人世界的实践存在。这个存在由于实践规定项、基础项和中介项的介入,在“本然”意义上已注入实践的烙印,已经不是自然界自在的存在了。第二,立足于实践逻辑的思维,是在双重对象化实践活动中、在人的历史活动过程中生成、发展的思维。因此,不能脱离实践、脱离人对属人世界存在的实践改造去理解、把握思维。而是“人的思维的最本质的和最切近的基础,正是人所引起的自然界的变化,而不仅仅是自然界本身;人在怎样的程度上学会改变自然界,人的智力就在怎样的程度上发展起来”??[1]306?的思维。第三,思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑,就是符合在双重对象化实践活动中,由实践所规定的属人存在物自身生成、发展的那个样的思维逻辑。这种思维逻辑符合实践存在那样的存在的逻辑,这就决定了哲学思维方式必须以实践为基点,以实践为视角、切入点、立足点和规定点,按实践的内在本性和规律进行思维,进而从实践的生成、发展中实现思维与存在的双重对象化活动的对立统一。
因此,思维符合实践规定属人存在物自身生成、发展的思维逻辑,称为实践的思维逻辑即实践逻辑??[6]?。在实践思维逻辑中,由于实践的基础项、规定项、中介项的注入,就使思维合于它的实践存在那样的存在的逻辑即实践逻辑,相对于朴素辩证的事实存在逻辑、形式逻辑和思辨逻辑来说,就具有了自身独特的基本规律。依据马克思新哲学的实践思维逻辑及其相关思想,可以把实践逻辑的基本规律概括为:(1)实践的思维和存在同一律,思维反应存在、达到与存在的统一,是在实践中即人的历史活动过程中生成、发展的,因而是表征这种思维与存在同一的理论观念、实践观念,均是主体与客体、主观与客观、认识和实践的具体的、历史的统一,而不是形式逻辑的抽象的同一或思辨逻辑的思辨同一。(2)实践的对立统一律,实践逻辑的对立统一律是人对以实践为中介的,通过实践所造成自在世界与属人世界、属人世界中一切存在物对立统一的反思性概念把握的产物,而不是不属人的自在存在的自发产物。(3)实践的质量互变律:实践逻辑的质量互变律是以实践为中介的质量互变,即由实践导致属人世界中实践存在物自为的、自觉的质量互变进程;而不是虽然是属人世界的实践存在物,但属于具体科学研究的自发的、不自觉的质量互变的自然属性,更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的质量互变。(4)实践的否定之否定律,实践的否定之否定是在属人世界中实践存在物以实践为中介的否定之否定,即由实践导致的实践存在物由肯定到否定,由否定到否定之否定的螺旋式上升、波浪式前进的发展;而不是虽然是属人世界的实践存在物,但属于具体科学研究自然本性的否定之否定的运动,更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的否定之否定。(5)实践的历史与逻辑统一律。由于现实的一切历史都是在实践的双重对象化实践活动所生成、发展而来的,因此,实践逻辑的哲学思维就应该以人类实践活动历史的开始为出发点。实践逻辑的概念的运动过程,应是对实践的历史过程反思性概念的把握和反映,并且须同实践的历史过程大体地相一致、相统一。这样的历史与逻辑的统一“不是人们的社会意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识”
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著名数学家华罗庚说过:“人之可贵之处在于能创造性地思维。”而创造性思维并不是某种单一的思维形式,它主要包括发散思维和集中思维、直觉思维和逻辑思维、抽象思维和形象思维。高中物理知识纷杂且难度较初中更大,要学好高中物理除了努力外还要注意方法,而所有方法的基础就是思维能力的培养,没有逻辑思维能力什么方法都无从谈起,因此培养逻辑思维能力就成为高中物理教学的重中之重。
在教学中,把握好物理模型的思维,是学生学习物理的困难之一。然而,在物理教学中,模型占有重要的地位。物理教师应引导学生步入模型思维的大门,适应并掌握这种思维形式,提高学生对物理模型的思维能力。物理学作为科学技术的基础、现代科学技术的支柱,对人类社会的发展具有十分重要的作用。作为教学一线的物理教师,应该如何在教学中培养学生的抽象逻辑思维呢?
在教学中,教师要把抽象问题现实化,尽量用学生可以直观观察和想象的事例和图标来说明问题,重视实例和图象,教会学生简化问题和画图。在理论上就思维发展来说,学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾,是思维活动的内因或内部矛盾,也就是思维发展的动力”。 环境和教育只是学生思维发展的外因。教师的责任就是要以学习的难度为依据,安排适当教材,选好教法,以适合学生原有的心理水平,并能引起学生的学习需要,促使学生积极思考和主动思维,从而创造条件促进学生思维发展的“量变”和“质变”。
传统的物理教学实验,往往是教师讲授给学生实验方法、实验思路,甚至摆放好实验器材,学生只需机械地操作,失去了独立思考的空间,这严重抑制了学生逻辑思维的发展。新课程改革要求学生积极主动参与探究,勇于实验,在实验中发展思维能力。教师应改变以往的教学模式,让学生自己设计实验思路、确定实验方法、选用实验器材,给学生留下自己的思考空间,学生的逻辑思维将会得到极大的发展。
在教学中,教师应重视读题断句和分析题目,要有目的性,从每句话中提炼所能得到的信息,从信息联系知识点,并把读题观念渗透到学生的学习中,内化为习惯,从而引起质的变化。在理论上就思维结构来说,皮亚杰提出了“发生认识论”,强调“图式”概念。他的心理学思想中有着丰富的辩证法思想。他认为“图式”即心理或思维结构,“图式”经过“同化”、“顺应”和“平衡”,构成了新的“图式”,不断发展变化,不仅有量变,也有质变。这样思想是可取的,其中“同化”是图式的量的变化,“顺应”是图式的质的变化。
生活即教育,要激发认知冲突,启发积极思维,体现意义建构原则。学生的认知冲突往往产生于实际的物理问题与已有的生活经验之间的矛盾,因此问题的提出要力求始于真实和接近学生所处的真实环境(自然、社会、生活环境),贴近学生生活。这样有利于激发学生的认知冲突,让学生从多种探究问题的方案中寻找和优化组合成能体现事物本质的探究方案,进行进一步的探究,最后对探究过程中所呈现出的事物内在的本质的联系进行深入的分析、总结和归纳,从而建构起事物的概念和有关规律。
总之,抽象思维能力是高中物理的必要内容,是提高学习效率的重要途径,也是物理教师教学的重中之重,教学中教师应强化和提高学生的抽象逻辑思维能力。
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在教学中发现,一个人的“个性”即“人格”在这一时期初步或基本定型。在这个时期,个体能自我认识、自我调节、自我控制,成为不同于他人的独自具有的统一风格的自我。一个人的理想(包括长大了充当什么社会角色,干什么事业等)一般也是在这个时期形成。如果“个性”发育、发展得好,形成“忠诚”(于自己)即“自我同一性”的品质,他就有健康的“人格”。所谓“忠诚”的品质,是指忠诚于自我的信念、价值观和“自我同一性”,而不是忠诚于包括父母的外部环境。反之,如果没有形成良好的“自我同一性”,就会出现“同一性”混乱或扩散,就无法认知、调节、控制自己,会陷入不适应状态,觉得难于理解别人、别人也不理解自己,经常处在犹豫状态中,甚至会成为极度孤僻的人。
高中阶段学生能够控制自己的心智活动,注意能力也大大提高。他们可以为一个目的而持续地把自己的意志维持在一个活动(或事物)上长达几十分钟。同时他们的有意识记能力、意想能力迅速发展,思维的目的性、方向性更加明确等等,从某种程度上说,已达到成人水平。
高中学生的抽象逻辑思维已高度发展。他们能对自己的思维过程进行自我反省和监控,以提高思维的效率和品质。同时高中学生的思维更具独立性、批判性和创造性。他们有自己的观点、见解,对事物有自己独特的评价。他们不畏权威,敢于标新立异,颇有“初生牛犊不怕虎”的气势。此时你会发现想让学生接受你的观点是件不容易的事,说不定在劝说他们的时候,他们会反驳的你哑口无言。
高中生的辨证思维也发展迅速,渐渐能用全面的、发展的、联系的观点去分析和解决问题。但就高中学生的整体来说,辨证思维的发展也还没有完全成熟,因而高中学生看问题时的偏激倾向等在所难免。高中生在良好的教育下,具有了运用理论进行假设的思维能力,也就有了较强的思维预见性和内在性。特别值得提出的是高中二年级是抽象逻辑思维趋于发展成熟的时期。如此时教育不当,学生的思维品质、思维类型就会产生差异,以后再进行补救就困难的多。
高中生的情绪发展有如下特点:①延续性。如果说,小学、初中生情绪易激动、易感染、易表现,情绪延续时间短,那么,高中学生的情绪暴发的时间延长,稳定性提高;②丰富性。高中生正处在多梦的年龄阶段,几乎人类所具有的情绪种类都可能在高中生身上体现出来,并且各类情绪的强度不一,有层次的不同;③特异性。高中生的情绪体验有个人的独特的“光环”,有个性的差异、自我感知的差异,同样是忧愁,可以有林黛玉式的郁郁寡欢,也可以有诸葛亮式的深谋远虑。
高中生非常看重同龄人的友谊。他们也开始关心社会问题,眼界日益开阔。此时有些家长往往出于担心而试图限制他们,亲子矛盾由此产生,同时也不利于孩子社会性的扩展。
自我意识虽然从幼儿时期就开始发展了,但高中阶段学生自我意识包括性别意识的觉醒,正如有的心理学家认为的那样,是发现自己内心世界的一场革命。
第一,是高中生自我意识中独立意向的发展。高中生已完全意识到自己是一个独立的人,当然也有一些学生的依赖性强,自主性差。这个阶段的高中生已不象初中生那样令人心烦,他们能心平气和地与他人交换意见并能在一定程度上尊重他人的意见,他们的逆反、反抗性渐渐减少。
第二,自我意识能力的分化。其中“理想自我”即“我理应成为什么样的人”与“现实自我”即“我是什么样的人”的分化,使高中生规划、期待自己成为可能,同时也给学生带来了自我矛盾。
第三,自我评价能力进一步提高。高中生已经能够对自己进行独立地评价,且评价对象也从自己的外表渐渐深入到内心世界。虽然这种评价还没有达到非常全面而深刻的水平,但较之初中生已有很大提高。然而,高中生的自我评价仍易出现高估或低估的倾向,从而产生自我陶醉或自我菲薄的现象。
第四,强烈地关心自己的个性成长。如果处理不好,就会出现对自己过分关注、脱离现实、自我孤立的危险。
第五,强烈而敏感的自尊心。高中生的自尊心特别强,是他们自我意识中最敏感、最不容冒犯的部分。高中生最怕别人看不起自己,为此他们努力学习,力图在各个领域有出色的表现,争取在集体中赢得适当的地位,得到好评和重视。但是他们获得承认和赞赏的需求,如果不能以社会承认的方式得到满足,往往就会以社会不容的方式去寻求满足,如恶作剧、打架斗殴、玩世不恭等等。高中生日常生活中的很多矛盾冲突和攻击行为背后,往往都有得不到满足的自尊需求在起推动作用。
“青春期”中学生的心理在发生急剧的变化,开始产生要求提高独立程度的意愿及与异性交往的新的需求。在人际交流方面,自然就不愿、也不便同父母在一起玩,不愿意与家长交流;而是喜欢交家庭成员以外的伙伴,追星,模仿成人,特别是喜欢与同龄的异性在一起,开始公开对对方表示好感甚至成双地走路、交谈、嬉戏打闹,去追求共同的志趣,即使是共同的苦恼也一起分享。这才是正常现象。相反,天天围着父母转,父母会把“青春期”的青少年当成幼儿园里的小朋友,孩子在心理方面永远也长不大。这反而是不正常的。
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教学必须为“四化”建设的需要服务,在使学生掌握必需的知识的基础上,开发他们的智力,培养他们的能力。什么是能力?什么是智力?高中物理都要培养学生什么能力?主要应培养什么能力?……成为人们关注的问题。
在高中物理教学中以提高学生抽象逻辑思维能力,特别是理论型逻辑思维能力,是需要也是可能的。
首先,高中生无论是升学还是就业,随着现代化建设的深入开展,每个人都需要再学习乃至终身学习,更需要的是抽象逻辑思维。同时,高中物理是一门严密的、有着公理化逻辑体系的科学理论,对于高中学生抽象逻辑思维能力的要求,较初中物理有了一个很大的飞跃,这就是当前所谓初、高中物理“台阶问题”的实质。另外,从高中学生心理的年龄特征来看,从初二年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化,在高二年级将初步完成,这意味着他们思维趋向成熟,可塑性将变小。因此,在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力,以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。
其次,从生理上看学生在16岁时已能完成人脑总重量的96%的发育过程,有了必要的物质基础。在心理上,从初二开始了向理论型抽象逻辑思维水平的转化,也有了一定的思维能力的基础。同时,经过初中阶段的学习,他们在语言、文字、数学物理等各方面都有了必要的知识基础,为在高中着重提高抽象逻辑思维能力提供了可能。
广大教师的实践也证明:凡是抽象逻辑思维能力较强的学生,其他方面的能力都比较强因此,高中物理教改也应把提高学生担负逻辑思维能力放在首位。
就思维发展来说,学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾,这是思维活动的内因或内部矛盾,也就是思维发展的动力。”环境和教育只是学生思维发展的外因。作为中学生,其主导活动是学习。而学习是在教师指导下有目的、有计划、有系统的掌握知识技能和行为规范的活动,是一种社会义务,从某种意义来说,还带有一定的强制性。它对学生思维发展起着主导作用。主要表现在学习内容、学习动机和学习兴趣对思维发展的影响上,即学习内容的变化,学习动机的发展和学习兴趣的增进,直接推动着学生思维的发展。学生思维发展的过程包含着“量变”和“质变”两个方面。学生知识的领会和积累,技能的掌握是思维发展的“量变”过程;而在此基础上实现的智力或思维的比较明显的、稳定的发展,则是心理发展的“质变”。教师的责任就是要以学习的难度为依据,安排适当教材,选好教法,以适合他们原有的心理水平并能引起他们的学习需要,成为积极思考和促使思维发展的内部矛盾。创造条件促进思维发展中的“量变”和“质变”过程。应该看到,这两个过程是紧密联系的,缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起学生思维的发展,它必须以学生对知识的领会和掌握技能为中间环节。而智力、思维的发展又是在掌握和运用知识、技能的过程中才能完成的。没有这个“中介”,智力、思维是无法得到发展的。但是教师教学的着重点应是通过运用知识武装学生的头脑,同时给予他们方法,引导他们有的放矢地进行适当的练习,促进他们的思维或智力尽快地提高和发展,不断地发生“质”的变化。这也就是学生思维结构的“质变”过程或称“内化”过程。
具体到教学中如何培养学生的智力,特别是思维能力这个问题上,我国一些心理学家经过研究与实践,提出了“培养思维品质是发展思维能力的突破点,是提高教育质量的好途径”的观点,并在教学中取得了良好的效果。这是因为智力是存在层次的,它是由人的思维的个性差异确定的,这种差异体现为个体思维品质,包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五方面。它也是思维能力的表现形式。因而由此可确定思维能力的差异;思维品质的客观指标是容易确定的,使定量研究成为可能;研究思维品质的发展与培养,有利于克服传统教学的一些弊病,并对之实施改革;思维品质的发展水平是智力正常、超常或低常的标志。其中思维的深刻性,思维活动的抽象程度和逻辑水平,以及思维活动的广度、深度和难度——是一切思维品质的基础。
任何一门科学都是由基本概念、基本规律、基本方法等组成的。概念、规律、方法等是相互联系的;不同的概念、规律、方法之间也是相互联系的,从而形成了该门科学的知识和逻辑结构。当然这种结构也在变化和发展着。应该说,人的思维结构和各门科学的知识、逻辑结构都是人们对客观现实世界的反映,是紧密联系的。因此,从教学必须发展学生思维能力上来说,正如杰罗姆·s·布鲁纳所说:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”这也符合现代系统科学(控制论、信息论、系统论)的观点,系统科学认为结构与功能是对立的统一。不掌握学科结构,就难以发挥该学科的功能。不仅如此,还认为任何系统都是有结构的,系统整体的功能不等于各孤立部分功能之和。而是等于各孤立部分功能的总和加上各部分相互联系形成结构产生的功能。
综上所述:高中物理教学应以提高学生抽象逻辑思维能力为主,既是需要又是可能的;既是可以具体做到的,也是有可能进行控制和评价的。
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在使学生掌握必需的知识的基础上,开发他们的智力,培养他们的能力,成为人们关注的问题。在高中物理教学中提高学生抽象逻辑思维能力,特别是理论型逻辑思维能力,是非常重要的。
首先,高中生无论是升学还是就业,随着现代化建设的深入开展,再学习乃至终身学习,更需要的是抽象逻辑思维。同时,高中物理是一门严密的、有着公理化逻辑体系的科学理论,对于高中学生抽象逻辑思维能力的要求,较初中物理有了一个很大的飞跃,这就是当前所谓初、高中物理“台阶问题”的实质。另外,从高中学生心理的年龄特征来看,从初二年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化,在高二年级将初步完成,这意味着他们思维趋向成熟,可塑性将变小。因此,在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力,以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。
广大教师的实践也证明:凡是抽象逻辑思维能力较强的学生,其他方面的能力都比较强。因此,高中物理教改也应把提高学生担负逻辑思维能力放在首位。高中物理教学如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢?
1.1 从有利于提高学生抽象逻辑思维能力出发,增强学习的目的性、方向性,应该让学生知道学习过程、思维过程、思维的形式和方法,以调动其自觉、主动性。只有自觉地遵循思维规律来进行思维,才能使概念明确、判断恰当、推理合理、论证得法,具有抽象逻辑性,培养出深刻性的思维品质。这是一切思维品质的基础。
1.2 按现代认知心理学的观点,学生在学校学习的实质就是前述认知结构的“同化”和“顺应”的过程。学习的类型主要是“意义学习”,即在良好的教学条件下,学生理解符号所代表的知识,并能融会贯通,发展了智力,提高了能力。其实质是符号所代表的新知识与学生的认知结构建立了非人为的实质性联系。这是最有价值的学习。学习进行的方式主要是“接受学习”,即要学习的全部内容都是以定论的形式呈献给学生,然后让学生加以“内化”(即与原有知识有机结合),大量的知识和材料都要靠此获得。
从这一点来看,班级授课,以课堂教学为主的教学形式没有改变。具体的课堂组织形式可以各人不同。但从着重思维能力的培养上看,似应更重视每学期一部分“结构”建立开始的绪言课,结束时的复习课。以及对实验课和习题课有关思维方法和物理方法的指导。以达到与教材处理的原则一致。
1.3 因材施教,开展课外活动,培养一些优秀学生,使他们不受思维定式的约束。大力培养他们的直觉思维和创造性思维。直觉思维是创造性思维的基础。强调直觉思维是爱因斯坦科学观的一个重要特征。他说:“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律,由此世界体系就能用单纯的演绎法建立起来。要得到这些定律,并没有逻辑的道路:只有通过那以对经验共鸣的理解为依据的直觉,才能得到这些定律。”探索就得用直觉思维:整体的、跳跃的、猜测的,以知识结构为根据的直接而迅速的认识。同时,我们对于学习物理有困难的学生,则应加强课外辅导,消除他们心理上,思维上的障碍,以适应面对大多数学生进行的课堂教学。
2.1 思维的智力品质研究是有客观指标的。我国一些心理学家所进行的小学数学教改试验,即运用这一套指标。详情请见《思维发展心理学》朱智贤、林崇德著。
2.2 教学过程离不开信息的传递,因此也是可以量化的。现代系统科学据现代认知心理学的“产生式”理论,从信息加工的角度,把人的短时记忆的最小单位定为“组块”,多大是一个组块,不是固定不变的。一个数字、字、词、符号、成语、短语等都可以是一个组块。它的存贮时间需要0.5秒,而转化为长时记忆至少需8秒。掌握物理学科,首先要懂得物理语言,大脑中要有一套物理符号系统,即在长时记忆中要存贮一定数量的组块(信息)。仅有组块还不够,还必须把组块组成若干程序,形成产生式系统。一个产生式包括两部分:条件和动作。一定条件做出一定动作就是一个产生式。如:一个公式,一个定理就是一个产生式。组块必须按产生式组合才有意义,二者不可截然分开。普通教科书一章所传授的知识约有十几个产生式。掌握一间课程等于掌握几百个产生式。而获得物理学科那样的专业能力,就得掌握几千或几万个产生式。从时间上讲,一天学习5小时,1小时可以学习4~20组块,1个产生式。这就是相当于一课时的信息量。依此类推,如果能仔细地将高中物理教材中必须掌握的组块和产生式统计出来,实行控制是有可能的。
2.3 教学方法:教学程序能否事先进行最优化选择,现在也有人用模糊数学的方法,加诸因素进行综合评价,运用计算机进行事先的最优选择。而考试的标准化已有多种方法。
综上所述:高中物理教学应以提高学生抽象逻辑思维能力为主,既是需要又是可能的;既是可以具体做到的,也是有可能进行控制和评价的。
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很多教师在听到“逻辑学”一词时,想到的往往是数学、理科。这种想法恰恰反映了我国多年以来忽视逻辑学教育的不足,本文将尝试阐述把历史教学与逻辑学教育相结合以提高历史教学效率这一新的方法。
逻辑是研究思维形式及其规律的科学,学习逻辑有助于人们认识和把握思维规律、提高思维效率、培养正确思维习惯。历史教学离不开概念判断、推理,同样,历史教学也离不开系统的逻辑学知识。
在我国,逻辑教育一直未得到应有的重视。中小学教育中,除20世纪80年代曾有几年在高中语文课本中有一些逻辑知识的介绍外,到目前为止,中小学教学内容没有专门的逻辑学知识的传授,也很少有面对学生的逻辑训练活动。在国外,逻辑教育一直被作为一种面向全体受教育者的素质教育。欧美一些国家以及亚洲一些国家,在中小学教育、大学教育中,都十分重视逻辑素质教育,认为逻辑教育和逻辑训练,对于提高受教育者的科学素质、思维素质、文化素质、思想素质等,都有不可缺少的重要作用。
1.如何向学生介绍逻辑学知识。在教学中,如果把逻辑学作为知识系统向学生介绍,会加重学生的记忆和学习负担,加重他们的逆反心理,学生未必欢迎,而且这样做容易喧宾夺主,教师应潜移默化地将一些重要的逻辑学知识渗透在教学中传授给学生。
2.注意概念的运用。逻辑学上,概念是反映客观事物本质属性的思维形式,历史概念是人们对历史事实的概括与总结,包含着特定的历史含义。在教学中,教师应向学生准确介绍学习的历史事件的概念。如果概念不明,必定会导致判断错误。在学习洋务运动时,常有学生将张謇及大生纱厂误认为是洋务运动内容。如果学生掌握了洋务运动的概念,知道大生纱厂是张謇私人创办的企业,便不会犯这种错误了。还有一些类似的比较重要的概念,都需要教师向学生明确讲授,如自然经济、商品经济、垄断、封建社会等。
3.注意对历史时间的记忆。历史时间是历史的基本线索,也是学生解决问题的线索,虽然当前考试中几乎没有直接提问历史时间的试题,但很多试题的解答还是依靠历史时间,因为时间是理清历史事件内在逻辑关系的基本线索,知道了历史时间,才能知道历史事件的先后顺序,知道了事件的先后顺序就能进一步判断事件之间的关系。假设有两个历史事件,时间接近,那么时间在前的事件往往是后一个事件的原因或背景,而时间在后的事件,往往是受前一个事件的影响而产生的。如甲午战争(1894~1895)和戊戌变法(1898),甲午战争后列强掀起瓜分中国的狂潮,民族危机大大加深,为挽救民族危亡,维新派开始了维新变法。甲午战争在前,是因,戊戌变法在后,可看作是果。另外,如果两个历史事件基本处于同一历史时期,两者常常互相影响。如西方先后进行了两次工业革命,同一时期中国先后经历了鸦片战争和八国联军侵华战争。这种情况在中国史和世界史发生交叉时表现得较为明显,很多学生在思考时思路不够开阔,如果教师能有意识地引导学生注意历史事件的时间,并强化由时间关系凸显出来的历史事件的内在联系,相信学生在解决问题时思路会更加广阔。
4.有意识地运用逻辑学的基本理论。三段论是逻辑学中著名的论证形式,这种论证形式在历史教学中也有广泛的应用。如通过学习,学生知道了资产阶级革命或改革都会促进资本主义经济的发展。在讲授戊戌变法后,可以向学生提问戊戌变法有何影响,并根据学生的回答向学生说明因为戊戌变法属于资产阶级改革的范畴,所以戊戌变法也促进了中国资本主义经济的发展,同样的方法也适用于分析战争的影响、资产阶级革命的原因等问题,而且通过经常性的练习,可逐渐培养学生的科学思维和逻辑思维,养成良好的分析和解决问题的习惯。
5.加强教学语言的逻辑性。教学语言是教师进行教学活动的主要形式,教师通过语言向学生传道授业解惑,如果教师的教学语言不遵守逻辑的规律,必将影响课堂教学效果。教学语言的逻辑性要求教学语言要条理清楚、概念准确、判断恰当、推理合理、语句层次结构明晰、语句通顺连贯循序渐近。要加强教学语言的逻辑性,教师应注意以下几点:(1)教师在进行教育教学时采用的语言应具有条理性、科学性。(2)教师的语言应个性化。(3)不同类型的语言各具特点,组织类语言简单扼要,问题类语言清晰明了启发引导,阐述类语言要准确全面,画龙点睛。
教师应主动学习逻辑学,掌握逻辑学基本规律,这样才能自如地运用逻辑学知识进行教学。
有意识地把历史教学与逻辑学知识相结合是一个新的教学方法。欲戴王冠,必承其重,在新的道路上探索前行,虽偶有茫然,但另辟蹊径,乐在其中。
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黑格尔曾说过:“任何学科都是应用逻辑。”客观事物的变化发展是有规律的,人们在对其进行研究时也要遵循一定的思维规律和规则,这就是逻辑。逻辑思维方法,是马克思主义研究的应用方法,也是马克思主义方法论的组成部分,是人类思维不断发展的结晶。
在高中思想政治教学过程中应用逻辑思维方法,一是有助于教师精确地备课、表达思想,更完美地完成授课过程,有助于教师学习新知识,提升自己的综合素养。二是能帮助学生掌握正确的思维方法和学习方法,帮助学生提高判断分析能力,进而准确阅读与答题。
课堂教学是传播知识的主要途径,是教学的基本形式。要提高课堂教学质量,不仅在于资料搜集的多少,教案写的是否详尽,更在于课堂讲授的质量,在于阐述问题的明晰性、说理的逻辑性以及是否善于启迪学生思维。因此,教师在备课时,对每节的教学内容要精心安排,找出其内部的逻辑联系,即使内容比较琐碎、联系不十分紧密的章节,教师也一定要将其逻辑化,只有这样,才能有助于学生理解和记忆,便于学习和掌握。教学内容之间有了紧密的逻辑联系,各个步骤也便会变得井然有序,内容再多,只要捋着一个头,便可牵一发而动全身。
人类的学习总是以一定的经验和知识为前提,是在联想的基础上,更好地理解和掌握新知的。新课的导入总是建立在联系旧知的基础上,以旧引新或温故知新,而藉此促进学生知识系统化的。因此,教师每节课都要注意节与节之间、节与单元之间的逻辑联系,使上一节课的结尾和下一节课的开头能够有效地衔接,使两节的内容也有紧密联系,在此基础上把握好教材的逻辑主线。教师不仅要用严谨的逻辑方法来启发学生,根据已知的知识推演出新的知识,更要深刻分析好讲授内容的基本线索,紧紧抓住章节之间、段落之间以及知识点之间的逻辑思维的内在关联性,这样才能突显重点,突破难点、层层推进。
教师要把握好课堂教学语言的逻辑表达形式。逻辑要求课堂教学要做到语言表达概念明确,判断得当,推理准确,符合逻辑思维规则。教学中严格遵守逻辑思维规则是保证该堂课语言确定性的逻辑要求,更是提高教学有效性的必然基础。在教学中要始终如一地准确使用语言,不能前后自相矛盾,更不能含糊其辞。否则,一方面,语言重复啰嗦占用了课堂教学的有限时间,影响教学效果;另一方面,学生易于转移听课的注意力,同样也影响学习的效果。讲解时,必须紧扣主题,不能东拉西扯,偷换概念,偷换主题。
概念是理论体系的单元或细胞,概念要明确,这是讲好、学好思想政治课的基础。因此,明确概念,注意概念之间的区别与联系是十分必要的。比如讲“国家财政”时,也只有先在懂得“财政”“财政收入”“财政支出”“财政收入”与“财政支出”的关系时,才能分析政府怎样运用财政政策促进国民经济的又好又快发展。这实际上是运用了逐步限制逻辑概念的方法进行讲解。只有这样才能增加概念的内涵,减少外延,明确概念 ,才能让学生更容易明白和掌握。
在教学过程中运用“属加种差”的逻辑方法讲概念,是帮助学生准确地理解、记忆和运用概念的有效方法。“属加种差”又称真实定义、实质定义。例如在“纸币是由国家发行的,强制使用的价值符号”这个定义中,“价值符号”所指的范围包括“纸币”所指的对象范围,它是纸币的属概念,在“价值符号”这个概念下,有许多所指范围比它小的概念,如“股票”“债券”“支票”等。不同的价值符号形式,有不同的表示价值的方式,“国家发行的,强制使用”就是“纸币”,是与其他价值符号形式在本质属性上的差别,也就是种差。应用“属加种差”的方法讲纸币的概念,学生能较快地掌握纸币的本质,并同时理解纸币与股票、债券、支票的区别与联系。
判断就是对认识对象情况有所断定的思维形式。判断得当是学习和答好题的重要条件。在讲课过程中,老师不仅要注意简单判断的准确运用,而且也要注意复合判断的运用,注意在教学过程中培养学生学会使用联言判断、选言判断和假言判断。如讲到高二政治《文化生活》中的“思想道德修养与知识文化修养”关系时,就涉及到了两者之间的关系。“良好的知识文化修养是能够促进思想道德修养的基础”或“加强思想道德修养是能够促进知识文化修养的基础”,其实这里的“基础”实际上是一种必要条件,而不是充分必要条件。因此,在讲解两者关系时,只能说没有良好知识文化修养就不能提高思想道德修养,而不能说有了良好知识文化修养就一定能够提高思想道德修养,反之亦然。这里的逻辑思维关系是“无之不然,有之不必然”的必要条件,这是假言判断的运用。如果不掌握好逻辑条件判断之间的各种区别,就不能表达正确思想,也就不能正确地引导学生进行思考了。
科学认识是一个由个别到一般(归纳)、又由一般到个别(演绎)的反复过程。归纳方法是从个别或特殊的事物中概括出共同本质或一般原理的逻辑思维方法,其基本步骤是:搜集材料—整理材料—抽象概括。而演绎是根据一类事物具有的共同属性、关系、本质来推断该类事物中个别事物也有此属性、关系和本质的思维方法和推理方式。演绎是逻辑证明的有效工具,引导学生以此作为逻辑证明工具,具有很强的说服力。归纳是在正确的条件下得出结论,但结论不一定是正确的,这就需要增强培养学生的演绎能力,培养学生综合应用演绎与 归纳。
思想政治课基本概念和基本观点的教学,常常是培养学生演绎思维的有利教学时机。在高中政治第一堂课第一个概念“商品”,就是培养学生演绎能力很好的载体,“用于交换的劳动产品”包括两个条件:一是劳动产品;二是用于交换。可以举例让学生判断,如①自来水、②农贸市场上待售的蔬菜、③送给同学的礼物等,教师根据学生的判断进一步强调两个条件,接着让学生自己举例,从而训练学生的演绎能力。在每一单元结束,都有一个探究活动,通过探究活动的开展,最终完成课程和理论分析,这个过程是培养综合运用归纳与演绎能力的过程,教师应尽量安排活动的开展,并形成完整结题 报告。
高考不仅十分重视基础知识,也非常重视对学生的归纳、演绎的逻辑思维和辩证思维能力的考核。而归纳法、演绎法是解题过程中经常应用到的两种逻辑思维能力。我们可以按题目的设问要求,分别对材料进行归纳和对材料反映的道理(或方法论)进行演绎。
要求对材料进行归纳在高考主观题中相当普遍。通常有三个层次:一是对材料反映的具体内容从一般含义上进行概括,这类设问往往是要求概括某一材料反映了什么政治、经济现象或问题,材料之间有什么联系或共同点;二是将材料反映的具体内容从理论的高度进行概括,这类设问要求概括材料说明了什么经济学道理?体现哪些哲理?反映了什么政治学观点?等等;三是依据材料所反映的或设问所指定的内容范围,从理论的高度概括正确的做法或提出解决的途径。这类设问一般是开放性题目,考查知识的运用能力,但所答的内容不得超出材料所反映的内容范围。
在2011年福建省高考政治科试题中,侧重考查归纳能力的有28、29、32、35、36、39(1)第一小问。如28题,材料中的“微博在汇聚民众智慧的同时,也可能成为谣言散布的途径”是一个具体的现象,学生必须从两个条件中去分析,进而归纳“微博在汇聚民众智慧”指公民有言论自由的政治权利;“也可能成为谣言散布的途径”指的是公民在行使权利的时候也要承担相应的责任,在此归纳的基础上也就不难得出“公民在微博上有表达的自由也需承担表达的责任”的结论。
这类试题通常是论述题设问的主体部分,所占的比分较多,难度也较大。演绎法的思维特点是从一般到个别,从抽象到具体。依据近年来高考试题的特点,可以分为以下三种演绎性设问方式:一是运用理论观点论证题中材料所反映的某种做法或说法;二是运用理论观点说明材料所反映的某种做法的必要性或意义;三是说明材料中所反映的某种做法或说法是如何做到某一方法论或体现某一理论观点的
2011年福建省高考政治科试题中,侧重考查演绎能力的有25、30、31、39(1)、(3)小问。如25题,题干通过“保护三坊七巷”,考查学生演绎“保护文化遗产”的意义和本质,学生要在掌握文化遗产的地位和意义的基础知识,对其进行演绎推理。又如,39题第3问,学生要能从材料三的文字材料中提取我省海洋经济对我省经济的重要性及产业结构不合理的一般性结论,以及材料四表格中我省海洋生产总值及其在全国海洋生产总值中比重的一般趋势,在此基础上回答促进我省海洋经济又好又快发展的措施,采集信息的过程是归纳推理的过程,而组织答案需要演绎推理的应用,通过综合应用归纳与演绎,学生才能组织出较为完整的答案,提高得 分率。
总之,逻辑思维技能的培养是高中思想政治教师掌握课堂教学基本技能,也是提高课堂教学质量的有效手段之一。
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逻辑学与教学关系的研究是欧美国家哲学研究的新兴热门问题之一。逻辑学是合理思维的工具,它能使人在思维过程中概念准确、判断恰当、推理合乎逻辑;使人更准确,更严密地表达思想,反驳谬误。随着教育及课程改革的不断深化,素质教育要求以培养学生的创新精神和实践能力为重点,“高分”不再是教学的唯一目标。学生良好的思维能力、思维习惯以及思维方法的培养成为教学的重点目标之一,这无疑对一线教师提出了更高的要求。高中阶段是学生的形象思维向抽象思维转化的重要阶段,是逻辑思维发展的关键时期。要有效地培养学生的逻辑思维能力,教师必须有系统的逻辑学理论知识和实践能力。本文从实际高考试题的逻辑学分析着手,从习题教学的视角分析逻辑学在教学中的重要作用。
通过习题教学能够帮助学生牢固地掌握物理概念,深刻地理解物理规律。但是,很多时候,学生看似理解了所学的物理内容,习题中也能够准确地给出答案。但是,对物理知识的理解未必真的到了实质。而从逻辑学视角分析问题的时候,会有新的体会思考。如下例所示:
例1 (2014年高考北京卷13题) 下列说法中正确的是( )
A.物体温度降低,其分子热运动的平均动能增大
B.物体温度升高,其分子热运动的平均动能增大
C.物体温度降低,其内能一定增大
D.物体温度不变,其内能一定不变
第一步:
根据热力学第一定律:温度是分子平均动能的标志。
温度升高,分子热运动的平均动能增大。
温度升高 温度降低
————————————————————
分子热运动的平均 分子热运动的平均
动能增大 动能减小
(充要条件假言推理)A项错误;B项正确。
第二步:
物体的内能包括所有分子的动能和势能之和。
物体内能增大,要么分子动能总和增大(温度升高),要么分子间势能增大温度降低。
————————————————————
结论:若分子间势能的增量大于分子动能总和的减少量,分子内能增加;
若分子间势能的增量小于分子动能总和的减少量,分子内能减少;
若分子间势能的增量等于分子动能总和的减少量,分子内能不变。
(相容选言推理否定肯定式,两个选言肢均未被排除,结论为选言判断) C、D选项错误。
分析 乍一看本题,A、B选项像是假言判断,实则为假言推理。假言判断与假言推理看似无大的差异,但是,对物理知识的理解却大相径庭。假言判断中,前件与后件是因果关系,前件的真导致后件真。假言推理则是推理导出的含义。温度变化与分子平均动能的变化构不成因果关系,温度升高只是分子平均动能的外在表现形式。作为高考题本题选项并未采用“当且仅当……则……”或“若……则”的形式来表述,极其严密。因此,从逻辑学角度重新审视物理知识的时候,会使认识更为透彻、深刻、严谨。
物理习题教学担任着培养学生逻辑推理能力的重要任务。学生学习的过程中,在学生对物理概念和规律掌握到一定程度以后,可以通过对一些推理性较强的习题的练习,来充分训练学生的逻辑思维能力和推理能力。此时,习题要有深度,要求推理过程复杂,脉络多样,如此才能更好地培养学生能力,使其思维更加缜密、灵活。如下例所示:
例2 (2014高考天津卷4题) 如图1所示,平行金属板A、B水平正对放置,分别带等量异号电荷。一带电微粒水平射入板间,在重力和电场力共同作用下运动,轨迹如图1中的虚线所示,那么( )
图1 带电粒子运行轨迹图(图略)
A.若微粒带正电荷,则A板一定带正电荷
B.微粒从M点运动到N点电势能一定增加
C.微粒从M点运动到N点动能一定增加
D.微粒从M点运动到N点机械能一定增加
第一步:
类平抛运动的物体动能增加,因为类平抛运动在水平方向匀速,在竖直方向做初速度为零的匀加速运动。
微粒在极板间做类平抛运动。
—————————————————
结论:微粒从M点运动到N点动能一定增加(带证式直言三段论推理,肯定前件式)。
C正确。
第二步:
根据能量守恒定律:微粒的重力势能、电势能、动能三者之和不变。动能是增加的,要么重力势能减少,要么电势能减少。
重力势能减少。
———————————————————
结论:如果重力势能的减少量小于动能的增加量,电势能减少。
如果重力势能的减少量大于动能的增加量,电势能增加。
(相容选言推理否定肯定式,两个选言肢均未被排除,结论为选言判断) D选项错误。
第三步:
电势能增加,电场力做负功。(充要条件假言判断)
电势能无法判断,因此,电场力做功无从判断。A、B选项错误。
以上实例的推理过程较为复杂,脉络并不十分简单。这就要求学生能够找到合理的着手点,结合扎实的物理知识,以正确的思维方式进行推理。类似的习题编制有很多,但教师们在出题时未必考虑了相应的逻辑学知识,如果能够以逻辑学为理论基础来指导实践,定能有意想不到的收获。
通过习题教学和练习,教师可以随时得到学生学习情况的反馈信息,借以调整教学内容、方法和进程。在习题训练过程中,学生在运用知识解决实际问题的时候,难以把高度概括性和抽象性的物理知识与逻辑思维相联系。对于物理习题教学中的易错题,教师需从逻辑学角度系统科学地分析学生的逻辑思维障碍,对症下药,这样才能更好地帮助学生解决问题,同时培养学生的抽象逻辑思维能力和辩证逻辑思维能力。
例3 (2014高考海南卷9题) 如图2(a),直线MN表示某电场中一条电场线,a、b是线上的两点。将一带负电荷的粒子从a点处由静止释放,粒子从a运动到b过程中的v-t图线如图2(b)所示。设a、b两点的电势分别为φa、φb,场强大小分别为Ea、Eb,粒子在a、b两点的电势能分别为Wa、Wb,不计重力,则有( )
(a)某电场中一条电场线 (b)粒子运动v-t图
图2(图略)
A.φa>φb
B.Ea>Eb
C.Ea
D.Wa>Wb
第一步:
由牛顿第二定律F=ma知,物体合外力与加速度成正比,若加速度减小,则合外力减小。
从a到b的过程中,加速度减小。
————————————————————
结论:从a到b的过程中,粒子所受合外力减小(充要条件假言推理,肯定前件式)。
第二步:
由电场强度定义E=F/q知,若电场力减小,则场强减小。
从a到b的过程中电场力减小,因为粒子只受到电场力的作用。(带证式前件)
————————————————————
结论:从a到b的过程中,电场强度减小(充要条件假言推理,肯定前件式)。
第三步:
由能量守恒定律可知:粒子电势能与动能之和不变。
粒子动能增大则电势能减小。
粒子动能增大,因为粒子速度在增大(带证式前件)。
————————————————————
结论:粒子电势能减小(充要条件假言判断,肯定前件式)。
第四步:
沿着电场线方向,电势逐渐降低。
受力方向由a指向b。
正电荷受力方向沿着电场线方向。
分析 本题之前三步逻辑推理对于学生来说并不难,但是第四步中,一些学生由于错误地使用了同一律的思维规律,潜意识地把粒子当做正电荷,因此得出了错误结论。找出了学生的逻辑思维障碍以后,教师就要注意强调,在静电场部分知识的学习的时候,要时刻注意粒子电性的正负,不能随便就把粒子当做带正电荷处理。
本文从三个角度阐述了逻辑学在物理习题教学中的重要作用,望能够引起广大同行的注意。没有逻辑学作为基础固然也可以做一名物理教师,学生的逻辑思维能力亦可得到提高。但是,如果有逻辑学作为指导实践的基础,相信一定能够更好地培养人才。
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一篇文章的完成,离不开写作者的思考。只有想清楚了,才有可能写清楚。因此,进行作文思维训练,是提高高中生作文水平的有效途径之一。那么高中作文写作思维应该怎么训练呢?以下是读文网小编为大家精心准备的:试述高中作文写作思维训练策略相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
作为表达学生意见或者思想的重要工具,作文写作能够培养和训练学生学会更好地表达内心思想和情感。但就目前学生写作情况来看,很多高中生的思维能力较弱,写出的作文语序不通,内容肤浅。究其原因,与学生日常写作思维训练不到位的相关程度较高,加上部分教师片面注重写作技巧的讲授,而忽略全方位地培养和兴趣的激发,导致学生对作文写作的积极性不高,甚至可称作“机械性写作”,写作教学实效性较差。下文笔者将结合教学经验,对高中作文写作思维训练策略进行深入探讨。
有序开展作文写作思维训练的根本基础在于让学生明确认识到这种训练方式对写作水平的裨益,充分体会到写作思维训练的重要意义。因此,首要教师必须转变自身的传统认知,剖析写作过程中思维训练的重要性,将思维训练置于与写作技巧同等重要的位置上。同时,在教学实践中严格要求自己,与时俱进,深入钻研能够提高自身的思维能力及学生作文思维训练的相关教学法,以帮助教学工作的顺利开展。
教材是学生学习过程中最重要的指导书,在学生开展作文写作思维训练的过程中,教师要积极运用课本内容指导学生的思维训练。首先,可利用课文加强对学生写作立意的思维训练。比如,指导学生体会一篇文章的中心思想,然后分析作者是如何根据这个中心思想展开后续写作的,以及文中运用了哪几类写作方法等。其次,可利用课文加强学生对作文写作结构的思维训练。引导学生体会文章写作中的时空顺序结构、逻辑顺序结构以及心理重组顺序结构等,并对贯穿文章始末的结构类型展开剖析,藉此培养和训练学生的写作思维能力。
“一切创作都是模仿”,从文学的起源到技能的学习,“模仿说”始终是其中重要理论基础之一。茅盾也曾说:“摹仿是创造的第一步,摹仿又是学习的最低形式。”可见创作是以模仿为基础。故而作文写作技巧的锻炼,便可从“仿写”开始。仿写句子是要求学生参照例句的格式和修辞方式,写出类似的句子。而仿写练习并非从高中阶段才开始,早在小学阶段就已开展相关仿写句子的训练。经过小学六年仿写句子的训练,学生通常都有了一定的仿写能力,但作文仿写与句子仿写不同,其并非指单纯性地仿句拼凑,而是具有更高的要求。学生需要按照由简到繁、由易到难的原则,循序渐进地进行仿写训练。
然而,相比句子仿写,片段仿写则在此等级上提升了一个等级的难度,但其本质上仍属于全仿写,即根据范文的格式、修辞方式、语境等因素进行仿写。但片段仿写则相对较为自由,其篇幅较短、描述对象简单,容易让写作基础差的学生所接受。如果学生能够灵活地进行片段仿写,那么在进行全篇作文写作时,就可以把这些片段运用到文章的开头、结尾,达到事半功倍的效果。此外,相比运用修辞手法、结构和特殊句型等进行简单模仿的片段仿写,模仿文章是仿写层级中难度最高的,这不仅需要学生能够先体会范文的内在含义,还要其学会、懂得如何将此内化为自己的理解,最终合二为一,仿写其神。
正如前文所述,思维训练是一个长期的过程,而形成良好的思维能力更是需要长期性和持续性的坚持。对此,教师应立足于学生身心发展的基本特点出发,遵循因材施教的原则,逐步展开学生写作的思维训练。同时,校方也应尽可能配合教师教学,合理配置教学资源,尽量避免学段中途变更语文教师,以此保证每位教师都能按照自己的教学模式来展开写作思维能力的培养与训练。此外,学生也应通力配合教师,按时完成教师布置的思维训练任务,并积极利用课余时间参与思维训练,充分发挥自身主观能动性,促使作文写作水平的进一步提升。
除上述写作思维训练的方法之外,教师在教学实践中还应以实际生情为重点参照,结合写作课程教学目标和教学重点,清楚认识到思维训练对学生作文写作的重要性,厘清“思维训练”与“作文写作”之间的实际联系,创新多元化的训练形式,在反复实践中不断优化教学方法,努力提高学生的思维能力和写作水平。
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高中语文教育一直是高中教学的重点,对于高中语文主题单元教学这种新颖的教学方式,能使语文教学目的更加的明朗化,而且能促进语文教师教学思路的转变。高中语文主题单元的教学能够有效的减少单方面教学造成的误区,使学生无法针对语文学习进行更加系统的认识。以下是读文网小编为大家精心准备的:系统思维视角下的高中语文主题单元教学相关论文,内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘要】:根据系统思维的理论,教师应该在进行高中语文课堂教学的过程中采取主题单元教学模式。本文对此进行了分析研究,指出:根据教材设置选择教学主题,提高课堂教学效率;注重课堂实践和有效扩展,提高学生的语文素养;注重课堂科学评估,帮助学生明确学习目标。
【关键词】: 系统思维 高中语文 主题单元 教学
高中语文教学对于高中生而言的重要性不言而喻。现阶段的高中语文课堂教学受到应试教育的影响,教师将原本相互联系的知识点分割成零碎的考点,使得语文知识的系统性受到了破坏。这种教学方式使学生不能够根据语文知识点之间的联系看待问题,影响了他们的语文学习。根据系统思维的理论,教师应该在进行高中语文课堂教学的过程中采取主题单元教学模式。这种教学模式中,教师以单元为单位进行教学,从整体性上进行语文教学,从而克服传统教学中存在的弊端,提高语文课堂效率,帮助学生提高语文水平。以下主要从三个方面对系统思维视角下的高中语文主题单元教学进行分析和讨论,希望对高中语文课堂教学起到一定的借鉴作用。
高中语文知识设计的内容较为宽泛,很多知识点源于生活又高于生活。教师在进行语文教学时应该看到知识点之间的关联性,在教学中帮助学生发现语文学科本身的规律。根据新课标的相关要求,教师应该在课堂教学中根据教材设置选择教学主题,既要注意到单元内容的独立性,也要考虑到关联性。不同的单元是根据不同的专题进行设计的,但彼此之间也相互联系。教师在教学中就是要看到单元之间的关联性,帮助学生从系统思维的角度认识高中语文知识。
比如在进行苏教版高中语文必修(二)第一专题“珍爱生命”这部分的知识点的学习的时候,教师应该在课堂教学中根据教材设置选择教学主题。“珍爱生命”专题包括“精神支柱”和“生命之歌”两个专栏,其中有四篇文章,即《我与地坛(节选)》、《最后的常春藤叶》、《假如给我三天光明(节选)》和《鸟啼》。教师在对这部分进行教学时,可以对《我与地坛》和《假如给我三天光明》触及心灵、感人的句子加以分析和对比,比如“为什么要活下去试试呢?好像仅仅是因为不甘心,机会难得,不试白不试……试一试不会额外再有什么损失”的段落,让学生从字里行间充分感受到生命的份量,加深他们对这些课文的理解,同时能够站在整体的角度明白“珍爱生命”的意义所在。这种教学方式不仅看到了语文教学本身,同时还升华了语文教学的现实意义。
语文主题单元教学模式还涉及到课堂实践的设计,实践环节是其中一个重要部分。通过开展实践活动,可以使学生的知识得到有效拓展,使学生掌握运用语文知识的能力。现阶段的高中语文教学中,教师很少注意课堂实践环节的创设,他们多半将功夫下在知识讲解上,却忽视了课堂实践环节。事实上,这种做法存在很大的不足,教师应该根据学生的认知特点在课堂教学中对课堂实践加以注重,帮助学生巩固所学内容,使他们看到知识点之间的联系。
比如在进行苏教版高中语文必修(二)第二专题“和平的祈祷”这部分的知识点的学习的时候,教师应该注重课堂实践和有效扩展。“和平的祈祷”专题涉及到《一个人的遭遇》、《安妮日记》以及《流浪人,你若到斯巴……》等和战争相关的文章,文章在叙述角度上都较为恰当,值得学生学习。所以教师应该针对该单元的专题设计“恰当选用叙述的角度描写令自己感动一件小事”的写作实践活动。教师通过对这些文章中的叙述角度加以对比和分析,可以帮助学生学习到相应的叙事手法。对于“令自己感动的小事”写作实践而言,由于学生的思维习惯和性格特点等不同,他们所选择的叙述点也会有所差异,有的学生认为父母给自己送伞令自己感动,有的学生认为陌生人投给自己一个会心的微笑令自己感动。通过这样的教学方式,学生可以提高自身语文素养。
除了教学主题和课堂实践以外,语文主题单元教学还涉及到教学评估环节。传统的高中语文课堂教学通常受到应试教育的影响,教师只是根据学生的考试成绩对学生的进行评价。这种评价方式是不科学的,并不能够帮助学生对自身学习所存在的不足进行了解。正确的做法是,教师应该在课堂上紧扣单元主题对学生的学习表现、学习态度、学生习题完成情况等进行综合评价。教师的评价围绕单元教学进行,可以帮助学生了解到自己学习中存在的问题,从而明确学习目标,有针对性地提高自身的语文水平。
比如在进行苏教版高中语文必修(四)第一专题“我有一个梦想”这部分的知识点的学习的时候,教师应该注重课堂科学评估。“我有一个梦想”单元涉及《季氏将伐颛臾》、《寡人之于国也》、《在马克思墓前的讲话》以及《我有一个梦想》等文章,这些文章中围绕“梦想”这一话题展开。教师应该对学生的学习情况进行了解,比如教师可以问学生:“《我有一个梦想》这篇文章具体讲述了什么?你能讲一讲这篇文章和该单元其他文章之间的差别吗?请举例进行说明。”教师根据学生的回答情况以及课堂表现进行评价,帮助学生发现自身所存在的不足。
综上所述,现阶段的高中语文教学存在很大的弊端。教师应该从系统思维的视角,在高中语文教学中采用“主题单元教学”模式,帮助学生从整体上理解语文知识。首先,根据教材设置选择教学主题,提高课堂教学效率;其次,注重课堂实践和有效扩展,提高学生的语文素养;最后,注重课堂科学评估,帮助学生明确学习目标。
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“转变学生学习方式,更新教师教学观念,在教学过程中引导学生”“自主学习、探究学习、合作学习”是高中地理新课程标准对教学的新要求。思维导图能通过文字、符号、图片、色彩等形式将知识内容展示出来并且能够加强各知识点的联系,以坚实的教育心理学和认知心理学的理论基础,开发大脑的发散思维和创造力。以下是读文网小编为大家精心准备的:思维导图在高中地理教学中的应用探究相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘 要】思维导图,是目前已知的一种有效的思维工具,随着教学新课标的提出和教育愈来愈显著的重要性,在高中教学特别是地理教学中发挥着越来越重要的作用。思维导图作为一种有效的教学模式,可以有效解决复习内容多,时间紧张的问题,有效促进学习内容和学习架构的整合,有效改变学生汲取知识的方式,提高学习及复习效率,还可以有效培养学生的主动性和创造性,对于综合性的分析问题有着不可估量的重要性。
高中地理教育,一直是教育过程中极为重视的一部分,如何有效提高高中地理教学水平一直以来都是大家极为关注和经常讨论的问题。随着教学新课标的提出,高中地理教学逐步引入思维导图,充分利用思维导图的优势,有效组织地理学科整体知识架构,对地理相关知识进行整合编排,并精心钻研板书的设计及课堂内容的把握,思维导图在高中地理教学中发挥着越来越重要的作用。思维导图主要应用于高中地理教学中的哪些方面呢?
一、整体把握教材,树立全局理念
高中地理教学过程中,最重要的就是对教材的整体把握,只有树立了全局性的概念,才能有条不紊,厚积薄发。高中地理教学切勿将关注点仅仅集中在某一个知识点上,这样会直接影响学生汲取知识的能力和水平,系统性的知识结构才能促进学生形成属于自己的知识组织架构,才能有效激发学生潜力和学习主动性,关注到知识点与知识点之间的关系,才能理清知识脉络,达到学以致用。思维导图正是吻合了高中教学的这种需求,得到了越来越多的关注。在梳理知识体系,灌输全局理念,理清知识架构方面发挥着不可替代的作用。在高中地理教学中,地理教材是极为重要的,思维导图有助于将地理教材具体化,充分发挥地理教材的指导性,从全局出发,挖掘学生潜力与其对知识的渴望,寓学于乐,学有所成。
二、制定教学计划,规划教学进度
高中地理教学中,制定严谨的学习计划,规划合理的教学进度是地理教学成功与否的直接因素。合理运用思维导图,认真研读地理教材,仔细分析学生整体水平,才能有效指导学生围绕主题进行思考,才能有效提高整体的地理教学水平和效率,才能走向正确的地理教学方向。进行教学计划时,充分利用思维导图,将所有课程内容及相关关键点进行合理的梳理和整合,这是树立明确教学计划和教学目标的关键步骤。这样的教学计划才会更清晰,更明了,才能让人更直观地了解到教学的具体内容,并能够根据实际情况作出合理的调整,大大提高备课与授课水平与效率。高中地理的教学过程中,教学计划是整体的方向和目标,思维导图有助于教学计划的明晰,有助于让老师和学生深切地了解到整体的教学进度,有助于更好地规划自己的学习步骤,这对于高中地理的学习是至关重要的。
三、设计教学流程,明朗教学步骤
高中地理教学中,还需要注意教学流程的设计与教学步骤的规划,在讲授地理课程的时候,有效利用思维导图,简明扼要地提取主要的地理概念、地理规律、地理原理,有助于师生加深印象,重点记忆。明朗教学步骤,不仅有助于老师有条不紊地展现自己所学,还能够让学生接受起来多而不乱,更容易提高学习与记忆效率。此外,在设计教学流程中,板书设计是极为重要的一部分,运用思维导图,可以精设简洁课堂板书,构建主干知识体系,有助于引导学生层层深入,点、线、面有序进行,构建起完善的知识结构体系,促进师生间的沟通与交流,调动起学生课堂上的整体关注度和认真度,在互动中求发展,在平等中求进步。
四、促进角色转换,建立和谐平等
高中地理教学越来越注重师生间的角色平等,不仅重视教师知识传授的水平,更关注学生汲取知识的能力,平等的师生关系有助于学生形成正确的世界观和价值观。传统的地理课堂,以老师讲授为主,学生缺乏主动性,思维导图在地理教学中的应用有助于学生自主建构知识,老师的作用由讲授变为指导,有助于将学生培养成真正的学习者,同时,老师可以通过思维导图了解到学生的学习情况,了解到学生的学习水平和学习进度,并能够较为全面地了解到学生的整体缺陷,以便针对性地进行点拨,完善教学计划,提高教学水平和教学质量
五、简化课堂笔记,提高学习效率
高中地理教学中,课堂笔记是极为关键的,思维导图的教学模式倡导简洁的课堂笔记,作为快速的学习方法和工具,思维导图做笔记,打破了传统笔记系统性不强的特点,充分利用学生的放射性思维方式,调动多感官,有效管理各知识点之间的关联性,将知识的储备和应用可视化,具体化,大大提高大脑的运作效率,提高思考技巧,增进记忆力与组织创造力。传统教学模式中,学生的课堂笔记总是根据老师所写,所说进行填鸭式的记录,没有加入自己的思想和灵魂,导致整体的知识体系和知识架构属于僵化式的死记硬背,导致后期知识的提取和应用不能灵活自如,长期发展下去,会严重阻碍学生思维的灵活性和学习的主动性。
总之,思维导图在高中地理教学中发挥了越来越重要的作用,解决了传统教学中长期存在的问题,明显地调动了学生学习的主动性与积极性。思维导图符合新时代的新课标的教学标准,可操作性强,作为一种有效的思维方式,有助于让学生真正投入到忘我的学习状态中,并形成完善的知识结构体系,促进形象思维和逻辑思维的发展。思维导图在高中地理课堂中的应用,不仅帮助学生梳理好地理知识,理清地理知识的来龙去脉,还能够帮助学生重新塑造积极主动的思维方式,减少学生思考的枯燥感,提高思维的灵活性,实现探究性学习,真正实现知识与能力的增长。
思维导图在高中地理教学中的应用探究相关
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高中美术科目教学,是培养高中学生艺术素养和美术鉴赏能力的重要课程。下面是读文网小编为大家整理的关于高中美术论文,供大家参考。
【摘要】高中美术科目教学,是培养高中学生艺术素养和美术鉴赏能力的重要课程。本文针对多媒体辅助美术教学备课、激发高中美术教学学生学习自主积极性、提高鉴赏教学质量、实现因材施教、创新课后作业布置等几方面,展示了高中美术教学中多媒体技术的应用方法,为多媒体技术在高中美术教学中的应用提供资料参考。
【关键词】高中;美术;多媒体教学;实施方法
随着教育体制改革的不断深入和新课标的实施,高中教育对学生综合素质的培养越来越重视。高中美术教学作为培养学生艺术素养和美术素养的重要学科,如何应用多媒体技术提高高中美术教学效果,实现对学生艺术和美学素养的提升,更是成为摆在高中美术教学工作者面前的重要任务。
一、运用多媒体辅助美术教学备课
多媒体设备在高中美术教学中的应用,改变了传统的灌输式教学方法,在多媒体技术的应用改变高中美术教学模式的同时,教师首先要学会如何运用多媒体设备备课,以提高高中美术课堂教学的教学成果。多媒体设备作为信息技术在教学领域的应用,能够以文字、声音、图片、视频、动画等方式为学生构建生动的情景课堂,而利用多媒体设备构建高中情景课堂,一定要做好备课工作。美术是一门比较特殊的学科,对教学素材的要求更加宽泛,因而素材选择有一定难度。教师在备课阶段,一定要充分把握美术课堂教学的教学任务和宗旨,合理的选择教学资源,并利用多媒体技术,将声音、图片、文字、视频等教学资源和课堂教学完美结合,设计出即符合学生思维和审美习惯,又能完成教学任务的课堂教学内容,以实现提高教学效果的目的。
二、创设教学情景,激发学生学习自主性
应试教育向素质教育转变的今天,高中美术教学的重要性逐渐凸显。然而由于高中美术教学不方便考核,且学生受社会经验和审美能力的影响,无法有效的理解教学内容,因而存在着学生参与课堂教学积极性不高的问题。为了提高学生参与课堂学习的积极性,教师必须采用先进的教学方法,激发学生的学习参与积极性。多媒体技术在高中美术课堂的应用,极大的拓宽了教师教学资源的选择面,实现了教学方法的多样化。教师利用多媒体设备,能够为学生构建生动的教学情景,激发学生的学习积极性,并提高学生的理解能力。在利用多媒体技术创设教学情景时,不仅要求教学情景要与教学主题和教学目标相融合,还要求教学情景尽量符合学生的生活和审美特点,只有这样,才能够有效的提高学生对学习内容的理解能力,从而提高学生的学习效率,激发学生的教学参与积极性,最后实现运用多媒体技术提升高中美术教学质量的目的,培养学生的美学和艺术素养。
三、运用多媒体,提高欣赏教学效果
艺术欣赏是高中美术教学的重要教学内容,美术欣赏课,不仅能够让学生在老师的带领下深入了解国内外优秀的艺术理论和文化作品,还能够实现拓宽学生艺术事业,从而实现提高学生艺术素养和美术鉴赏能力的目的。传统的高中艺术鉴赏课,受教学资源的影响,大多是以课本的艺术欣赏素材为主开展的,以视觉形式为主的一对多的艺术鉴赏学习,这种教学方法对提高学生的艺术鉴赏能力是低效的。多媒体技术在艺术鉴赏教学中的应用,能够通过材料的选择,对学生的视觉、听觉进行全方位的影响,从而方便学生理解艺术作品的内涵。除此之外,利用多媒体技术,教师还能够有效的拓宽艺术鉴赏课教学资料广度与数量,让学生能够在鉴赏系列的美术作品时横向对比,从而提高学生的艺术审美能力。多媒体技术在美术鉴赏教学中的应用,使学生在鉴赏活动中能够获取更多的信息,从而提高了欣赏容量,在一定程度上增加了对美术鉴赏教学情感因素的影响,提高了学生的参与兴趣,激发了学生的鉴赏效率。
四、改变教学模式,实现因材施教
现代教育技术的应用,不仅是提高高中美术教学的有效途径,还是高中美术教学发展的重要方向。在高中美术教学中多媒体技术的应用,改变了传统的高中美术教学模式,是以传统的一对多,以教师讲解,学生学习的灌输式课堂转变为互动课堂。由于高中学生生活经验有所不同,美术鉴赏能力不同,因而学生的艺术接受能力也有所区别。传统的教学方法无法实现每个学生艺术素养和鉴赏能力的提升,而利用多媒体教学,能够有针对性的为不同的学生提供教学,并以互动教学,教学讨论的方式,提高所有学生的教学参与性,实现了提高全部同学艺术素养和美术鉴赏能力的目的。
五、提高课后作业布置灵活性
美术课的作业形式似乎没有什么可置疑的,那就是在纸上画——水彩笔、铅笔、颜料、毛笔墨汁以及做——剪纸、泥塑、扎染等等。然而学生的智商和对科学技术的灵敏度都在提高,多媒体的出现给他们提供了更广阔的天地。多媒体可以让学生自由选择适合自己的作业形式,不会因为画不好而丧失信心,失去持续发展的动力。可见,充分利用多媒体能优化课堂教学,使学生得到最充分的教育。综上所述,多媒体技术在高中美术教学中的应用,能够保证学生的学习主题地位,从而让教师能够以教学引导者的角色,带领学生畅游美术和艺术的殿堂。这种教学方式,提高了学生学习参与积极性,培养了学生的创新思维能力,使高中美术教学完成了新课标关于素质教育的相关要求。
参考文献
[1]刘一婷.高中美术教学要善于应用电脑辅助教学[J].才智.2010(04)
摘要:近年来,随着教学改革的不断推进和深入,高中美术教学迎来了新的发展机遇和挑战。但在传统的高中教学体系中,由于美术学科不是主科,难以引起学校教师的重视,甚至予以忽略。因此,强化高中美术教学迫在眉睫。对此,教师应积极探究提高高中美术教学有效性的方法,以使学生的综合素质得到提升。
关键词:高中美术教学;现状;问题;对策
自从我国开展素质教育以来,学科的均衡性教育逐渐被提上日程。高中美术是高中阶段的学科之一,因此,教师必须不断摒弃传统落后的教学观念,走出应试教育教学的思想误区,按照高中美术的教学目标和要求,综合考虑美术专业的独特性和学生的受教情况,采取合理的教学手段,力求提高高中美术教学水平,取得良好的教学效果,实现高中美术的教学价值。
一、高中美术教学现状分析
(一)对高中美术教学缺乏重视
在高中阶段,为了追求升学率,学校一直非常重视高考科目,将主要的精力和时间全部花在重点学科的教学上,而对于美术这种辅助性学科,一直缺乏足够的重视和了解。很多学校领导和教师认为美术学科价值不大,并不能直接带来教学成果,甚至不断挤压和占用美术学科的教学时间和资源,导致美术学科的教学工作流于形式,难以有效开展。
(二)学生对高中美术缺乏学习兴趣
尽管高中开设美术课程,但很多学生却难以提起兴趣,学习美术的积极性不高,这主要是因为以下几个因素。首先,初中美术课程紧张,教学时间有限,很多教师只是单纯地讲解美术技能,难以衔接上高中美术鉴赏知识,导致学生兴趣不高。其次,很多学生缺乏丰富的美术鉴赏知识和经验,不能很好地理解课程内容,使得学生和教师之间难以形成互动局面。另外,高中繁重的学习任务和压力使学生往往无暇顾及美术知识的学习,甚至懈怠敷衍美术课,导致高中美术教学难以取得良好的教学效果。
(三)缺乏完善的教学设备设施
美术课不同于其他的学科,需要大量的教学设备和设施予以支撑,但是由于升学率和教学水平是评价学校优劣的主要指标之一,所以很多高中学校都将教学重心放在了高考科目教学方面,对美术教学的资金投入和设备投入远远不足。在这种情况下,很多教师只能简单地进行理论讲解和说明,学生难以感同身受地体会到美术的美好,鉴赏和分析能力也很难提升,使学生逐渐对美术课失去信心。长此以往,导致很多美术课不能顺利开展和持续。
(四)美术教师专业技能和教学水平不高在教学过程中,很多高中美术教师仍然受到应试教育的影响,教学观念过于陈旧和落后,过度加大对美术技法的授课比重,而忽视了对基础理论知识的讲解,难以满足新课程理念的要求。同时,由于高中美术学科不受重视,美术教师地位较低,参加深造进修学习的机会不多,教学研讨的次数也较少,导致美术教师的专业技能难以跟上时代发展的步伐,综合教学水平低下。另外,美术鉴赏涉及的知识较多,涵盖面很广,而很多美术教师缺乏丰富的知识体系,见识少,这也在一定程度上影响了美术教学水平和质量。
二、提高高中美术教学有效性的措施
(一)全面提高高中美术教师的专业技能和教学水平
随着新课程改革理念的不断渗入和推进,在高中美术教学中,传统的填鸭式教学模式已经被新型的探究学习模式和研究学习模式所取代。美术课程的开展,不仅更加重视培养学生的综合素质,培养和提高学生的人文知识和审美能力,还更加强调多门学科的吸收和融合。这种新的教学理念对高中美术教师提出了更高的要求。教师应该顺应教学发展潮流,不断更新自身的教学观念,及时学习最新的美术知识和技能,提高自己的专业技术水平。同时,教师还应该采取科学的教学方式,构建美术知识结构体系,培养学生的创新思维和独立思考能力,促进学生个性的全面发展。
(二)运用多媒体技术等多种现代化设备
尽管目前很多高中学校均配备了多媒体等设备以便辅助教学的顺利实施,但据相关资料研究表明,多媒体设备在美术教学中还未得到广泛应用。与传统教学设备相比,多媒体设备能够提供极大的信息,实现资源共享,并且动态展示更为形象生动,能够直接触动学生的感知技能,让学生获得良好的体验,更容易接受和理解所学知识,激发学生的兴趣,充分调动学生的主观能动性,提高教学效率和质量。因此,在高中美术教学中,教师应在课堂上充分运用多媒体设备进行授课,以适应新课程理念和现代教育模式的普及和发展。
(三)建立完善的高中美术教学评价机制
高中美术教学评价机制是否完善是衡量高中美术教学水平和质量高低的重要标准之一。完善的评价机制除了评价教师教学水平之外,还应评价学生的整体学习表现和水平。在对高中美术教师进行评价的过程中,应该理性分析和评价,综合考虑多方因素,以便提高教师的工作热忱,使其更加积极地投入到教学中。在评价学生时,教师可以对学期开始、期中以及期末三个阶段进行评价,并鼓励学生之间进行互相评价和自我评价,使学生能够从多个角度了解自身的学习情况,并及时发现自己的不足,及时调整自身的学习方法和心态,以便强化学生的感知能力,提高自信心,从而提高学生的综合成绩,取得较大进步。
(四)构建科学的美术知识结构体系
高中是学生整个生涯中极为关键的环节之一。在高中阶段,学生所需学习的高考科目也较多,任务繁重,学习压力很大,再加上很多高考科目也随着年级升高难度逐渐加大,极大地影响了学生的学习心态和情绪,学习兴趣大大降低。高中美术课程时间短,内容多,而且相对较为枯燥,为了进一步改善和调节学生紧张的学习节奏,培养学生的综合能力,美术教师必须强化对美术知识结构的整合,构建健全条理的知识结构体系,确保其实现科学性、层次性和规范性。另外,教师还可以在教学过程中鼓励学生对美术作品进行对比,仔细观察和分析这些作品的优点,在学习理论的同时强化实践,培养学生的逻辑思维能力和创新精神。
参考文献:
[1]周玮.浅析新课改下高中美术教学存在的问题及对策[J].太原大学教育学院学报,2011(3).
[2]王妮.新课标下高中美术教学现状及对策分析[J].内江科技,2012(8).
[3]姜玉亮.高中美术教学中融入情感教育的策略研究[J].学周刊,2014(2)
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