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形而上学既指对世界本质的看法,也指片面的、孤立的、静止的思维方式。形而上学的主要问题包括,世界的本原是什么,宇宙万物的生成和演化,时间和空间的本质,自然界的规律法则,灵魂是否存在,人与宇宙自然的关系,自由意志等。总之,存在,虚无,宇宙,灵魂,自由意志……所有玄之又玄的问题,都属于古老的形而上学话题之一。以下是读文网小编今天为大家精心准备的哲学论文范文:形而上学的历史演变。内容仅供参考,欢迎阅读!
形而上学的历史演变全文如下:
在西方哲学中,形而上学一向是哲学家们极为关注的问题。
作为古典哲学的核心和基础,形而上学在西方哲学史上曾经长期占据着绝对的统治地位,在某种意义上说,从巴门尼德到黑格尔的西方哲学史就是一部形而上学史。不仅如此,即使在自觉地与古典哲学划清界限的现当代西方哲学之中,哲学家们仍旧在研究形而上学问题,当然他们的主要目的是为了批判形而上学。然而令我们感到困惑不解的是,20世纪以来不知有多少哲学家宣称形而上学已经被彻底清除了,可是人们直到今天却还是一而再在而三地批判形而上学。这一奇特的历史景观向我们表明,如果不是形而上学本身仍然有其生命力,那就是西方哲学的形而上学传统实在是太沉重了,以至于人们花费了将近一百年的时间还在为清除形而上学的影响煞费苦心,这至少说明哲学还没有彻底卸除它的负担。种种迹象表明,或许我们注定了要与形而上学纠缠不休。
因此不论从哪个角度看,研究形而上学的问题对我们来说仍然是有意义的。无论我们对形而上学持什么样的立场或态度,无论我们反对它还是赞同它,其前提条件是,我们必须弄清楚形而上学究竟是怎么一回事,而要弄清楚形而上学究竟是怎么一回事,理清形而上学的历史演变具有十分重要的理论意义。
众所周知,西方哲学史上的形而上学问题是一个十分复杂十分混乱的问题。我们今天称之为“形而上学”的这门“学问”,其实并不是一门严整划一、具有普遍认同性的“学科”,几乎可以说有多少种哲学体系就有多少种形而上学,人们经常是在不同的意义上谈论甚至批判形而上学的。造成这种混乱局面的原因有许多,在这些原因之中有一个重要的原因是,曾经作为古典哲学核心部门的形而上学并非一经确立便固定不变,而是在长期的历史演变之中逐渐形成的,在它的演变过程中,人们关于形而上学的观念发生了深刻的变化。如果从比较严格的意义上或者说从狭义上说,形而上学意指亚里士多德的“第一哲学”,而从广义上讲,形而上学乃是古典哲学的核心部门,我们可以把巴门尼德的存在论、苏格拉底-柏拉图的理念论、亚里士多德的第一哲学以及近代本体论等等都称之为形而上学,因为它们虽然形态各异,但是在问题、对象、结构和方法等方面毕竟或多或少具有某些共同的特征。
本文在此主要从广义上使用形而上学这一概念,目的是通过对于形而上学从巴门尼德存在论到近代本体论的历史演变过程的疏理,为研究形而上学问题提供一些基本性的帮助。
从广义上讲,形而上学发端于巴门尼德的存在学说。如果我们把巴门尼德的思想称为“存在论”的话,那么可以说存在论就是形而上学最初也是最基本的形式。
作为西方哲学诞生初期的早期希腊哲学以自然作为思考的对象,通常我们将这个时期称之为自然哲学或宇宙论时期,它的主要问题是“本原(arche)”问题。所谓“本原”,按照亚里士多德的经典规定,亦即万物从那里来,毁灭之后又回到那里去,一切皆变唯它不变并且以“质料”为其主要内容的“始基”,它是宇宙最原始的开端和主宰。[1]当时的哲学家们从朴素、直观和经验的自然主义态度出发,围绕着宇宙自然的本原问题展开了热烈的争论,他们企图以自然来解释自然,用一种自然元素来说明自然万物。于是,有人说本原是水,有人说本原是气,也有人说本原是火……。总之,在本原问题上,哲学家们众说纷纭,莫衷一是,难以形成普遍的共识,结果离他们要求认识自然的理想越来越远。正是在这一背景下,巴门尼德对自然哲学的道路进行了反思。
自然哲学所关心的是关于自然的知识问题,这种知识主要建立在感觉经验的基础之上,而且通常表现为某种独断式的论定,巴门尼德对自然哲学的批评也正在于此。在留给我们的著作残篇之中,巴门尼德首先指出了哲学探索的两条道路:一条是以“非存在”为对象的“意见之路”,一条是以“存在”为对象的“真理之路”。在他看来,自然哲学家们的局限就在于他们对本原的探讨建立在观察和经验的基础之上,而经验的对象都是生灭变化、相对而偶然的“非存在”,对此我们只能获得各式各样不同的“意见”而不可能达到普遍必然的知识,因而这条道路是行不通的。真正说来,哲学只有一条路,那就是以“存在”为对象的“真理之路”。按照他的观点,唯存在是存在的,非存在不存在,因为只有存在能够被思想和述说,非存在则既不能被思想也不能被述说。所以,能够被述说和思想的一定是存在的,“作为思想和作为存在是一回事情”。[2]由此,巴门尼德便将“存在”确定为哲学的对象,为后来在西方哲学史上长期占据着统治地位的形而上学奠定了基础。
与追问宇宙自然“在时间上”最古老最原始之开端和主宰的自然哲学道路不同,巴门尼德致力于探讨宇宙自然“在逻辑上”处于第一位的根据或本质,他称之为“存在”。就哲学思考的目的是为了获得真实可靠的知识而言,巴门尼德与自然哲学家是一致的,他们的分歧乃在于究竟“时间在先”的“质料”是知识的对象,还是“逻辑在先”的“形式”是知识的对象,当然,巴门尼德的“存在”还不是纯粹的“形式”。在巴门尼德看来,一切存在物都存在,但是它们总有一天将不再存在,唯有使一切存在物存在的存在本身是永恒不变的真实存在。虽然巴门尼德的存在论并不就是形而上学,但是在他的存在学说之中已经蕴含着构成形而上学的基本要素。
西方哲学从巴门尼德开始以“存在”作为哲学研究的对象显然有其深刻的语言学背景。与汉语不同,印欧语系在长期的演变过程中形成了以系动词为基本联结方式的语句结构。在人类语言的形成史中,最初出现的可能只是很少的一些孤立的音节,然后是一些简单的语句。这些原始的语汇还没有明确区分为动词与名词,它们主要与人类日常的生活劳动密切相关,因而带有十分浓重的感性色彩。随着人类交往和实践活动的逐渐密切和复杂化,语言也进一步得到了进化,人们需要将对于事物的表达联结为语句,以便来表述事物与其属性等各种关系,于是在印欧语系中就逐渐形成了其特有的系词结构,即以一个系动词来联结主词与宾词,这就是我们通常所说的“S是P”的语句结构。在希腊语中,这个系动词的一般形式是eimi,我们通常可以译作“是”、“有”或“在”。 据海德格尔考证,希腊语中的这个系动词在印欧语系中有两个词根,一是es,与此相应的希腊语是eimi和einai,在梵文中则是asus,拉丁语是esum和esse,原本的含义是生活、生者、由其自身来立于自身中又走又停者:本真常住者。一是bhu、bheu,希腊语中与之对应的是phuo,其本义是起来,起作用,由其自身来站立并停留。前者后来演变为系动词,后者则变成了phusis亦即“自然”。[3] 由此可见,“是”、“有”或“在”这个语词在没有成为系动词之前与其他动词一样也是一个实义动词,只是后来当人们用它来表示不同概念之间的某种联结关系时,它才变成了具有普遍意义的非实义性系动词。但是随着动词的不定式和名词化例如动名词、分词的出现,这个系动词亦有了不定式和分词形式,如einai和to on等。作为无界说的、不确定的不定式,这个系动词在语言中起着普遍的联结作用而其自身是没有什么实际含义的,但是作为动名词或分词,它又像名词一样具有特定的含义。这样一来,人们就有可能像追问其他名词的意义一样来追问这个系词的确定含义,而它的名词化就使它具有了不同寻常的最广泛最普遍的抽象意义。
我们经常说:花是红的,水是绿的,苏格拉底是人,这是一棵树,如此等等。在这些语句中,主词与宾词都可以是变化不定的,唯有其中的系词“是”不变。当早期希腊哲学家们企图在变动不居的自然之中发现某种永恒不变的“质料”的时候,巴门尼德却发现真正不变的乃是这个抽象普遍的“是”或“存在”,它是使事物是什么的“是”,使存在者存在的“存在”,因而哲学的首要任务就在于追问这个“是”或“在”“是什么”,它类似于我们所说的宇宙万物最普遍的“本质”。于是通过巴门尼德及其后继者们的努力,追问宇宙自然之时间上在先的原始开端即“本原”的宇宙论,便让位于追问宇宙自然之逻辑上在先的“存在”即本质的形而上学,并且从此蔚然大观,主宰西方哲学长达2000多年之久。
自从康德提出“存在不是宾词”的思想以来,尤其是在现代哲学的分析哲学之中,“存在”这个形而上学的对象备受诟病,人们认为形而上学的形成实际上乃是基于语言之误用所产生的结果。不错,“存在”这个概念的确是由语句之中联结概念的系词演变而来的,但是我们似乎不能由此就判定它仅只属于语言学的问题,因为人们完全有可能用它来表达另外的问题。后来海德格尔要求重提存在问题,自有他的道理。
巴门尼德对哲学的主要贡献在于,他在现象与本质之间作出了区分,将存在确定为哲学的对象,从此哲学不再追问自然的本原或构成元素,而是探索宇宙统一的、最普遍的本质,这就为形而上学奠定了基础。不仅如此,他亦以“思想与存在的同一性”为哲学之思辨思维提供了一个最基本的“公式”:通过感觉经验不可能达到与认识对象的同一性,唯有在思想或理性认识中才能获得真理。因此,无论巴门尼德的存在论与后来的形而上学有多么不同,实际上他已经为苏格拉底-柏拉图的理念论、亚里士多德的形而上学范畴学说乃至黑格尔的逻辑学开辟了道路,这就是通过概念、范畴的方式认识和把握存在的科学思维方式。一部西方哲学史通常都是从米利都学派的泰勒斯讲起的,我们也无意否定他的哲学始祖的地位,然而如果考虑到形而上学乃是西方古典哲学的主旋律并且至今余音未绝,我们不妨将巴门尼德看作是西方哲学的真正奠基人。正是在这个意义上,黑格尔的逻辑学以巴门尼德的存在作为开端。
众所周知,虽然亚里士多德有一部哲学著作名为《形而上学》,而且人们公认他是形而上学的创始人或奠基者,但是事实上亚里士多德本人并没有使用过“形而上学”这一概念。相应于后人所说的“形而上学”,亚里士多德通常称之为“第一哲学”。据说公元一世纪时罗得岛的安德罗尼柯着手编辑整理亚里士多德的手稿和学生们听课的笔记,他在编辑好了亚里士多德关于自然哲学或物理学(phusika)的手稿之后,开始编辑有关第一哲学的手稿,由于无以名之,只好称之为ta meta ta phusika--“自然哲学(物理学)之后诸卷”。十分巧合的是,meta-这个前缀既有“在…之后”的含义,亦有“超越”、“元”等含义,因而metaphusika也可以理解为“超越自然哲学”、“元自然哲学”或“自然哲学的基础”等等,而这恰恰与亚里士多德关于“第一哲学”的设想相吻合。于是metaphusika就不仅仅是后人为亚里士多德的哲学著作所拟的书名,而且成了西方古典哲学的核心部门或学科。
在巴门尼德的存在论到亚里士多德的形而上学的演变过程中,苏格拉底-柏拉图的理念论起了极其重要的作用。
希腊哲学以知识为哲学之第一要义,崇尚知识崇尚科学构成了西方哲学的基本特征,自然哲学研究自然的原因如是,巴门尼德扭转哲学方向的目的亦然,两者都是为了知识。巴门尼德之后,苏格拉底和柏拉图进一步开拓和发展了他所开创的这条哲学道路,把哲学研究的重心集中在探索事物“是什么”的问题之上,他们孜孜以求的也是知识。苏格拉底终其一生都在追问“是什么”的问题:美是什么?勇敢是什么?正义是什么?善是什么?他所追问的乃是一事物就其自身而言决定它是这一事物的定义或概念,因而后人亦称苏格拉底的哲学思想为“概念论”,柏拉图正是在其基础上建立了他的理念论。在柏拉图看来,可感事物变动不居因而只是意见的对象,事物的普遍共相亦即我们所说的本质才是知识的对象。相对于由可感事物所构成的“可感世界”,存在着一个“理念世界”:每一类事物都有它们的类本质即“理念”(共相),所有事物的“理念”就构成了一个“理念世界”亦即我们所说的“本质世界”,正如可感世界以太阳为其主宰,理念世界由善的理念所统治。于是,柏拉图将世界划分为“现象世界”与“本质世界”这样两个世界,哲学主要以这个“本质世界”作为它的研究对象。后来柏拉图虽然苦于无法解决这两个世界的关系问题,但是他认为就知识而言我们绝不能放弃理念论的立场,因而他更关注的是理念之间的关系问题,试图以此来说明事物的复合性并且进一步确立理念世界的统一性。从巴门尼德的“意见之路”与“真理之路”到柏拉图的“可感世界”与“理念世界”,奠定了形而上学的一个基本前提,这就是现象与本质的区别。尽管形而上学追求的是关于宇宙之统一整体的知识,所以一般说来形而上学以一元论为其理论的基本形式,然而由于哲学家们认为只有在宇宙之最普遍最抽象的共相之中才能获得这种知识,因此现象与本质的区别就成了形而上学发端、繁荣乃至衰落的根源所在。
正是在苏格拉底-柏拉图的理念论的基础之上,亚里士多德形成了他的第一哲学或形而上学。
亚里士多德虽然在柏拉图学园中学习工作长达20年之久,但是他并不同意柏拉图关于具体事物与其理念“分离”的观点,然而出于追求知识的同样目标,在根本上他与巴门尼德、苏格拉底和柏拉图又是一脉相承的。由于古代哲学家在思考哲学问题的时候并不着意建立某种理论体系,而且亚里士多德留给我们的也不是精心写成的哲学著作而只是一些无法确定时间和秩序的讲课笔记和手稿,因此我们很难说在他那里有一个系统完整的形而上学体系。尽管如此,我们仍然可以对他的有关思想作一番疏理,不过有必要说明的是,这很可能只是我们所理解的亚里士多德。在《形而上学》中,亚里士多德认为一般的科学所研究的是存在的某一属性或某一方面,至于这些属性或方面由之而存在的存在本身它们是不过问的,因而一定有一门学问专门研究“存在本身”(他有时也称之为“作为存在的存在”),这门学问就是“第一哲学”。[4]正如存在的属性与方面皆以存在为其基础和前提,第一哲学亦是一切科学的基础和前提。如果我们追问“存在本身”或“作为存在的存在”究竟是什么,亚里士多德进一步的回答是,“存在不是种”,作为最高的普遍性,存在不可能通过形式逻辑“属加种差”的方式来下定义,因而我们无法直接规定存在是什么,更何况“存在有多种意义”[5]。于是,亚里士多德以存在的“意义”来回答存在问题,他将存在的本然意义亦即存在的存在方式称作“范畴(ketagoria)”,认为“就自身而言的存在的意义如范畴表所表示的那样,范畴表表示多少种,存在就有多少种意义”,[6]从而提出了ousia(实体)、数量、性质、关系、何地、何时、所处、所有、动作和承受等十个范畴,以这十个范畴囊括了存在的全部存在方式。由此,巴门尼德以“存在”为对象的存在论就演变成了亚里士多德以存在的意义或存在方式亦即“范畴”为研究对象的形而上学。
当亚里士多德以诸范畴的体系来解决存在问题的时候,他实际上所建构的乃是“存在之网”亦即世界的逻辑结构,因而区别于柏拉图理念论之等级制的理论秩序,亚里士多德的形而上学是一个以ousia为中心的网状结构。在这十个范畴中,ousia亦即“是什么(ti esti)”或“是其所是(to ti en einai)”居于中心地位,因为我们只有认识了事物“是什么”才能获得真正的知识,这个ousia就是后人所说的“实体”。最初亚里士多德主张具体的个别事物是第一实体,但是随着“质料”的发现,[7]“形式”作为事物的“是什么”或“是其所是”逐渐取得了第一实体的地位。为了解决质料与形式的关系问题,亚里士多德提出了潜能与现实的学说,从而把运动和生成的因素融入了形而上学之中。
与西方哲学中的许多概念一样,ousia这个概念历经演变,特别是在被翻译成拉丁语substantia之后,已经失去了亚里士多德本来的含义。黑格尔曾经批评“粗野的”拉丁文不适合用来表达哲学的概念,海德格尔则认为希腊哲学概念被翻译成拉丁语后对哲学造成了十分有害的影响,看来他们的观点并非没有道理。[8]在亚里士多德那里,ousia作为范畴体系的中心并非就是“存在本身”,而且就其是“形式”而言通常与“质料”亦是不可分割的。哲学史研究中有一句俗语,叫做“在者不实,实者不在”。在这个意义上不很恰当地说,“质料”是“在”而“形式”为“实”,“质料”以“形式”为根据,“形式”以“质料”为载体,因而ousia是“实”而非“体”。但当后人用substance(实体)--站在下面的东西--翻译亚里士多德的ousia的时候,这个ousia似乎成了有“实”有“体”的实在存在的东西,而且变成了形而上学最高的甚至是唯一的对象,从而超越于其他范畴之上取得了至高无上的地位。由此,形而上学便开始了向本体论的转变。
如果说巴门尼德是广义的形而上学的开创者,那么可以说亚里士多德乃是形而上学的真正奠基人,他对西方哲学的影响至今无法估量。就形而上学而言,亚里士多德的主要贡献是,他把巴门尼德研究存在的存在论转化成了研究存在的存在方式亦即范畴的形而上学,因而亚里士多德意义上的形而上学是一个由诸范畴所组成的“存在之网”,或者说是世界的“逻辑结构”。与此同时,他以潜能和现实来解释和说明质料与形式之间的关系,这就为解决现实世界(现象)与世界的逻辑结构(本质)之间的关系问题提供了一种自我说明的途径。如此种种,便为后来黑格尔完成形而上学准备了基本思路和雏形。
在西方哲学中,“本体论”是一个十分重要的基本概念,人们通常以“本体论”作为形而上学的同义语或代名词,但是实际上“本体论”这一概念却是直到17世纪时才出现的。据说本体论(ontologia)一词是由17世纪德国经院哲学家郭克兰钮(R·Gocleneus,1547-1628)在《哲学辞典》(Lexicon philosoph,1613,第16页)中最早使用的,[9] 他创造了这个概念作为形而上学的同义语。当时人们既用这个概念来表示“关于存在的科学”,亦用这个概念来表示“关于诸存在物的科学”,是以中文译作“本体论”,也曾译作“万有论”。然而由于这个概念具有极其复杂的含义,因此很难有十分恰当的翻译。
从广义上说,人们通常不很严格地将本体论看作是形而上学的同义语,但是从狭义上看,或者从直接的字面意义看,本体论乃是“关于存在(to on)的理论或学说(logos)”,故译作“存在论”可能更为恰当,因而将ontologia译作“本体论”通常为哲学史研究者们所不取,加之本体论亦并非就是“关于本体的学说”。在西方哲学中“本体(noumena)”与 “现象(phenomena)”是一对概念,虽然在某种意义上“本体”的确也是本体论的对象,但是它不仅不能涵盖本体论的全部对象,而且这个概念实际上是从康德开始才广泛使用于哲学之中的,而康德使用这个概念自有他的特殊用意。[10]所以,如果从严格准确的字面意义上看,ontologia应该译作“存在论”。但是,无论人们是否有意或无意从这个意义来理解本体论,实际上本体论这个概念自出现以来就从来没有完全或充分地在“存在论”的意义上使用,因为近代哲学的本体论或近代哲学意义上的形而上学既不是以存在为其对象亦不是以范畴为其对象,而主要以实体为其对象。如前所述,存在论与形而上学并非就是一回事,以后我们将看到,本体论与存在论、形而上学也是有所不同的。 有鉴于此,我们仍然约定俗成地使用“本体论”这一概念,不过当我们这样使用“本体论”时所意指的既不是存在论也不是形而上学,而主要指的是近代哲学中的本体论。
中世纪经院哲学是柏拉图主义和亚里士多德主义的混合物。一般说来,柏拉图的理念论其理论结构具有等级性的特征,亚里士多德的形而上学则是以实体为中心的范畴体系,前者严格按照地位的高低排列理念的秩序,后者则类似某种网状的系统。经院哲学一方面致力于通过亚里士多德的逻辑方法来论证上帝的存在,另一方面为了体现上帝的超越地位又将形而上学范畴体系中的实体提高为哲学的最高对象,而近代哲学则在希腊哲学和____哲学的双重影响之下,形成了富于近代特色的形而上学或本体论。
如果说古代哲学主要关心的问题是“存在是什么”,那么可以说近代哲学更关心的是“我们能够认识什么”或知识的根据问题,这就是所谓“认识论的转向”。当然,在存在论与形而上学之中并不是不存在认识论的问题,只是由于古代哲学的朴素性和直观性使哲学家们相信“作为思维和作为存在是一回事”、存在的存在方式就是范畴,所以认识论问题在古代哲学中似乎是隐而不显的。随着人类认识活动的逐步深入,人们终于意识到在我们对事物的认识与事物本身之间存在着差异,于是近代哲学家们便致力于通过认识论的研究来解决两者之间的同一性问题,因此认识论问题就成了哲学研究的重要内容,甚至构成了哲学的前提和出发点。在近代哲学的奠基者笛卡尔那里,不是“存在”而是“我思”构成了形而上学的“第一原理”或基本出发点,这不仅开创了近代哲学的主体性原则,而且在此基础上形成了近代本体论的主要对象,即上帝、我思和物体。从此之后,一切哲学问题都必须经过认识论的证明,不过也正是由于认识论上的难题,最终使近代本体论陷入了困境之中。
在自然科学尤其是物理学的影响之下,近代哲学形成了一种机械论的自然观,从而使近代本体论自一开始就蕴含着深刻的内在矛盾。当时的科学家哲学家在自然科学伟大成就的鼓舞之下不止一次地发出“给我物质,我就能创造出宇宙来!”的豪言壮语,因为在他们看来,科学已经发现了宇宙自然之统一的规律或法则,这就是事物之间相互作用的自然因果律。然而,事物之间因果性的机械运动虽然可以用来解释自然现象,但却无法用来解释使自然成其为自然的最高原因亦即实体,因而这个机械运动着的自然还需要一个超自然的原因,一个第一推动者,一个造物主,或曰上帝。但是本体论一方面造成了自然与实体这两个完全不同的领域之间的分离与对立,而另一方面却又难以将它们协调一致。不仅如此,由于近代哲学将亚里士多德的实体从形而上学的范畴体系中独立了出来而看作本体论的最高的甚至是唯一的对象,如何认识和把握这个超验的存在亦成了哲学的根本难题。我们的认识能力或许能够认识自然--实际上这种观念后来经过经验论和唯理论之间的争论也被证明是成问题的,但是在实体问题上却失去了效用。如果我们不能从认识论上证明实体的存在,那么本体论归根到底就无法完成从哲学上解释宇宙的任务。结果,近代本体论最终陷入了困境之中。
正是在这样的理论背景下,在德国古典哲学之中出现了复兴亚里士多德形而上学的趋向,这或可看作是本体论向形而上学的复归。当然,这种复归并不是简单的重复,因为德国古典哲学毕竟是在近代哲学之主体性原则的基础上重建形而上学的。
如前所述,在亚里士多德看来,存在有多种意义,存在是什么的问题必须通过存在的意义或存在方式来回答,而存在的存在方式就是范畴,具体说就是实体(ousia)、数量、性质、关系、何地、何时、所处、所有、动作和承受等十个范畴,一切事物的存在性质都可以由此而得到解释和说明,因而形而上学乃是一个范畴的体系。在近代哲学中,康德深入研究了亚里士多德的范畴学说,首次将他的十个范畴改造为量、质、关系、样式四组十二个知性范畴,建立了“先验逻辑”。康德主张我们只能认识由一切可能经验的总和构成的现象界,不可能认识物自体或本体界,而知性范畴作为主体的先天认识形式对于作为现象界的自然具有立法作用,从而以“内在化”的方式有条件地实现了亚里士多德关于范畴是世界的逻辑结构的设想。此后,黑格尔向形而上学希图成为科学的最高理想发起了又一次或许也是最后一次冲击,他在批判地继承康德的范畴学说的基础上融合了古代哲学客观性立场与近代哲学主体性立场,在此基础上全面恢复了亚里士多德的形而上学理念。
就形而上学的历史演变而言,亚里士多德与黑格尔是两座遥相呼应的历史丰碑,我们可以称亚里士多德为古代哲学中的黑格尔,而把黑格尔称为近代哲学中的亚里士多德,用黑格尔的术语说,两者就好像一个从潜在展开为现实的“圆圈”。亚里士多德关于形而上学的许多思想,例如形而上学是一个范畴的体系、潜能与现实之间的运动和生成的辩证关系等等,在黑格尔哲学中被发挥得淋漓尽致,当然这一切都是在近代哲学之主体性原则的基础之上实现的。在黑格尔看来,“实体即主体”,宇宙之最高的根本实在--他称之为“绝对”--自身就是能动的,它与宇宙本为一体:绝对是潜在的宇宙,而宇宙则是现实的绝对。不仅如此,绝对从潜在到现实的发展过程最终是通过人类精神的认识活动实现的,换言之,人类精神的认识活动并不是发生在绝对之外的事情,实际上人类精神乃是绝对精神的实际存在(Dasein),因而人类精神认识绝对的过程就是绝对自我认识、自我完成、自我实现的过程。如果我们把人类精神认识绝对的历史亦即哲学史加以纯化,就得到了一个由诸范畴所组成的形而上学体系,任何一个范畴即使是“存在”或者“实体”都不过是其中的一个阶段或环节,唯有全体才是真理。于是,黑格尔便以历史与逻辑一致的原则和形而上学、认识论、辩证法、逻辑学同一的方式,建构了一个以存在为开端的庞大恢宏的范畴体系。至此,形而上学的基本结构亦即诸范畴的统一的有机的理论体系在辩证的客观唯心主义的基础上便获得了充分的建构和论证。
我们通常说黑格尔哲学既标志着形而上学的完成亦标志着形而上学的终结,其实这一论断并不十分确切。在黑格尔哲学那里,古典哲学形态的形而上学或许终结了,然而构成了西方哲学之深厚基础的形而上学毕竟源远流长,实际上至今仍然没有完全退出历史舞台。20世纪以来,尽管与古典哲学相比,现代西方哲学已经面目全非,焕然一新,但是人们用了将近一百年的时间依旧尚未彻底消除形而上学的影响,它的顽强生命力由此可见一斑。
以上我们从巴门尼德的存在论、亚里士多德的第一哲学、近代的本体论和黑格尔哲学等几个方面简单回顾了形而上学历史演变的大致过程。显然,当我们把形而上学看作是一个历史演变的过程的时候,这意味着形而上学在不同的历史时期和不同的历史阶段上其表现形式是有所不同的,而当我们把这些不同的形态一同纳入形而上学的历史演变的时候,又意味着它们都可以归于形而上学的名下,因而对此还需要作一些说明。
首先,无论是巴门尼德的存在论、亚里士多德的第一哲学还是近代的本体论和黑格尔哲学,它们相互之间的确存在着十分明显的差别,但是不可否认的是,它们亦有着某些一脉相承的共同特征。仅就对象而论,巴门尼德的存在论所研究的对象是存在而且是“一个”整体性统一性的存在;亚里士多德的第一哲学所研究的是存在的存在方式或范畴,它是一个由诸范畴组成的范畴体系;而近代哲学的本体论则主要以“实体”为对象。然而就它们之间的关系而论,这些看似不同的对象实际上都可以归属于一个共同的“对象域”或“问题域”。一般说来,无论是存在、范畴还是实体,它们所表征的都是在逻辑上使存在者成其为存在者、使事物成其为事物、使宇宙自然成其为宇宙自然的最根本最普遍的本质共相,而且人们通常都称它们为形而上学。因此,我们可以将它们都纳入广义的形而上学之中。
不仅如此,从巴门尼德的存在到亚里士多德的存在的存在方式亦即范畴,从亚里士多德的范畴体系到近代哲学本体论的实体,其间传承和演变的关系是十分明显的。
如前所述,亚里士多德与巴门尼德一样将哲学所研究的对象规定为“存在本身”或“作为存在的存在”,但是经过苏格拉底-柏拉图理念论的“洗礼”,他所理解的“存在”已经不再是巴门尼德的“存在”了。经过深入的分析和研究亚里士多德发现,存在不是“种”,存在是不可定义的,而且存在有许多种意义。所以亚里士多德比较成熟的观念--当然这是我们从逻辑上的推测,应该是从研究存在的意义或存在方式来着手解决存在问题,由此便形成了他的形而上学范畴体系,而另一方面“实体”在他的范畴体系中亦的确具有独特的地位,它是范畴体系的“中心”,这就为日后实体成为本体论的主要对象埋下了伏笔。由于中世纪经院哲学的神学背景,亚里士多德主义与柏拉图主义相混合,确立了一种关于宇宙的等级秩序,形而上学范畴体系中的实体逐渐与其他范畴分离开来,具有了特殊的地位,而且在诸实体中一定有一个最高的实体,唯当如此才能与上帝之至高无上的地位相称。在此之后,近代哲学机械论的自然观进一步使实体与自然分离开来,这就使实体独立地成为本体论的对象。由此可见,从存在到范畴,从范畴到实体,的确有某种传承和演变的关系。当然,我们说形而上学有一个“演变”的过程,这并不意味着它的“演变”过程就是“进步”的过程。不仅从亚里士多德的范畴体系到近代本体论的实体不一定就是“进步”--黑格尔哲学在某种意义上就是从近代本体论向亚里士多德形而上学的“复归”,而且从巴门尼德的存在论到亚里士多德的范畴体系也不一定就是“进步”--海德格尔就主张重提存在问题。
那么,究竟是什么因素促使形而上学发生了这样的历史演变呢?
毫无疑问,促使形而上学发生历史演变的原因是多种多样的,例如社会、历史、文化、认识、语言等方面的原因。不过其中有一个极其重要的原因,那就是构成了西方哲学之基础的科学思维方式。
我们曾经指出,西方哲学自希腊哲学开始就以追求知识为其最高的理想目标,从而确立了一种科学思维方式。所谓“科学思维方式”也可以称作“科学主义”或“理性主义”,其基本特征就是将理性通过概念范畴的方式来把握事物的本质、法则和规律的认识能力看作是人类把握宇宙自然的根本手段,其目的是形成具有普遍必然性的知识。按照亚里士多德的说法,求知是人类的本性。自然哲学家们追问宇宙自然的本原是为了知识,他们的认识活动促成了希腊哲学的诞生,而巴门尼德也正是因为知识的缘故而扭转了哲学的方向,摒弃了自然哲学的道路,提出了他的存在学说。柏拉图在无法解决可感世界与理念世界之间的关系问题时仍然顽固坚持理念论的立场是为了知识,亚里士多德建立形而上学,以范畴体系作为世界的逻辑结构也是为了知识,而近代哲学本体论企图认识和把握实体同样是为了知识。由此可见,哲学家们苦心孤诣孜孜以求希图实现的最高理想就是使哲学成为普遍必然的知识,成为科学乃至“科学之科学”,在相当长的历史时期中这几乎构成了西方哲学最根本的甚至是唯一的目的。从这个角度看,形而上学的对象从存在、范畴到实体的演变,与西方哲学认识论思想的发展是密切相关的。如果就知识而论,当巴门尼德确定存在作为哲学的对象的时候,仅仅笼统地说思想与存在是一回事显然是不能令人满意的,我们一定会进一步追问“存在是什么”的问题。亚里士多德正是因为存在不是种而且存在有多种意义而把存在问题具体化为存在的存在方式即范畴的问题。对近代哲学来说,由于在这个范畴的体系中“实体”居于中心地位,而其他范畴大多在自然哲学中找到了自己的位置,于是实体终于从诸范畴中脱颖而出独立出来,构成了本体论的认识对象。
所以在某种意义上我们可以说,西方哲学的科学思维方式乃是形而上学赖以产生和繁荣的重要原因,不仅如此,它同样也是形而上学最终衰落的根源。对此,我们可以通过科学、宗教和形而上学三者之间的关系作一些简要的说明。
在科学、宗教和形而上学这三类不同的意识形态之中,科学亦即自然科学其功用和目的在于认识自然,宗教所关心的乃是以信仰的方式满足人类的某种“终极关怀”,而形而上学则处于两者之间,它一方面源于人类理性的“终极关怀”因而其对象具有超验的特征,但另一方面它所使用的方法却又与科学相同,那就是科学思维方式。作为一种有限的理性存在,人类生命有限但却向往永恒。有限与无限、暂时与永恒、现实与理想、此岸与彼岸之间的巨大矛盾永远是我们不得不面对的难题,形而上学的产生亦可看作是人类理性企图以科学思维方式解决这个难题的一次伟大而悲壮的尝试。众所周知,西方哲学所形成的科学思维方式的确取得了伟大辉煌的成就,不过这一成就主要不是体现在哲学领域而是体现在自然科学领域。因为无论这种科学思维方式具有多么强大的力量,它毕竟有相应的适用范围,换言之,科学思维方式自有它的局限性,这种局限性就在于它是在认识主体与认识客体之间存在着差别的基础上来谋求两者的统一,这就形成了主客二分式的认识论框架或格局。科学思维方式或许在对于自然的认识方面是有效的,这有自然科学为证。但是由于我们的认识毕竟有来自各个方面的限制,因而在对于自然本身、存在本身或实体本身的认识上就出现了问题,形而上学自始至终无法像自然科学知识那样形成普遍必然的知识而总是众说纷纭莫衷一是,就是最好的证明。当哲学家们试图通过理性认识来把握超验的对象时,他们就使科学思维方式超出了它的适用范围。实际上无论是在古典哲学之中还是在现代哲学之中,人们对形而上学的批判其焦点就在于此。因而从形而上学诞生之日起,就已经注定了它必然衰落的命运。
然而,冰冻三尺,非一日之寒。形而上学虽然衰落了,但是百足之虫,死而不僵,直到今天它仍然以各种方式发挥着潜移默化的作用和影响。以逻辑经验主义和存在哲学为例--虽然在现代西方哲学中它们都已经“过时”了,但是就它们对待形而上学的态度而论,我们可以视之为具有代表性的“典型”。尽管两者对形而上学都采取了批判的态度,而且都主张形而上学不是科学,不过前者批判形而上学的立场极为激进,它要求彻底抛弃形而上学,而后者在批判形而上学的同时却试图重提存在问题。这其中的分歧就在于,逻辑经验主义以科学知识作为评判形而上学是否可能的标准,因而认为形而上学没有存在的意义和价值,而存在哲学例如海德格尔批判形而上学的目的则恰恰要维护的是形而上学问题的非科学性,他认为正是由于形而上学企图成为科学注定了其必然失败的命运。显然,前者努力维护哲学的科学性实际上是继承了形而上学之科学思维方式的基本精神,后者强调哲学的非科学性却是为了维护形而上学对象或问题的意义与价值。不恰当地说,一个继承了形而上学的科学方法,而另一个则继承了形而上学的问题。
我们以为,形而上学之所以直到今天仍然尚未彻底退出历史舞台,其根本原因是因为人类理性不可能不关注所谓“终极关怀”的问题,而这正是产生形而上学的根源所在。换言之,即使以往的形而上学走错了路,形而上学的问题却依然可能是有意义的。在这个问题上,康德的态度也许更合理。在《未来形而上学导论》一书中他指出:以往的形而上学虽然是虚假的,但是形而上学作为人类理性的一种自然倾向却是实在的。就此而论,“人类精神一劳永逸地放弃形而上学研究,这是一种因噎废食的办法,这种办法是不能采取的”,因为世界上无论什么时候都要有形而上学,每个人尤其是善于思考的人都需要形而上学。[11]
形而上学历经演变,终于在主宰西方哲学2000多年之后衰落了。然而无论合理还是不合理,它都有可能变换各种各样的形式继续存在下去,因此研究形而上学仍然是哲学的重要任务。
注释:
[1] 亚里士多德:《形而上学》983b8-14(《亚里士多德全集》,第七卷,中国人民大学出版社1993年,第33-34页)。
[2] 巴门尼德:残篇2。苗力田主编《古希腊哲学》,中国人民大学出版社1989年,第92页。
[3] 海德格尔:《形而上学导论》,商务印书馆1996年中译本,第71页。
[4] 亚里士多德:《形而上学》1003a 20-33(《亚里士多德全集》第七卷,第84页)。
[5] 亚里士多德:《形而上学》1060b34(《亚里士多德全集》第七卷,第245页)。
[6] 亚里士多德:《形而上学》1017a25-26(《亚里士多德全集》第七卷,第121页)。
[7] 参见汪子嵩:《亚里士多德关于本体的学说》,三联书店1982年,第101页。
[8] 黑格尔:《哲学史讲演录》,第三卷,商务印书馆1959年中译本,第277页;海德格尔:《形而上学导论》,中译本,第15页。
[9] R.艾斯勒:《哲学概念辞典》,柏林1929年第2卷,第344页。Eisler,Rudolf. W?rterbuch der philosophischen Begriffe , Berlin 1929. zweiter Band, S344.
[10] 在康德哲学中,作为“思维存在体(Gedankenwesen)”的“本体”概念有两重含义:本体在理论理性的认识领域中是标志着不可知领域的“界限概念”,并且从这个消极意义上昭示了一个超验的、无限的自由领域的可能性;而从积极意义上讲,本体在实践理性的道德领域则标志着人类理性以之作为其存在根据的、使之不同于一切自然存在物的“理智品格”。(参见拙作《康德的道德世界观》,中国人民大学出版社1995年,第167-171页。)
[11] 康德:《未来形而上学导论》,中译本,商务印书馆1982年,第160页、163页。
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一个系统所包含的信息量,相当于使该系统从某种初始的无序状态过渡到有组织的状态而应当输入系统中的信息量。人以下是读文网小编为大家精心准备的:关于信息概念的哲学定义和信息功能的历史演变相关论文。内容仅供参考阅读。
关于信息概念的哲学定义和信息功能的历史演变全文如下:
摘要:本文结合分析信息的本质提出了如下的信息概念的哲学定义:信息是客观世界中物质和能量运动的有序形式,以及自组织系统对于这个形式的能动的反映和改组。此外还探讨了信息功能的重心随着人类改造世界的实践活动的发展所发生的历史演变:从报道何种可能性变成了现实性到促使合理的可能性变成现实性。
关键词:信息;可能性空间;目的性行为;主体能动性;虚拟世界
论文正文:
人类进入了“信息时代”,我们的社会日益转型为一个“信息社会”。不过,虽然人们天天都在接触、利用信息,信息资源也变成了当今社会建设中最宝贵的资源,人们还是对何谓信息不甚了了,感到其难以捉摸。这说明我们还缺乏一个明确、恰切的信息概念的定义。本文试图结合分析信息概念的本质从哲学的层面上提出一个信息的定义,并在这个定义的范围内探讨一下在人类实践活动中信息的主要功能的历史演变。
我们拥有的最初的信息概念是由信息论的创立者申农提出的,他把信息定义为用来消除不确定性的东西,具体地说就是在信宿中用来消除对于在信源中发出的消息的不确定性的东西。这第一个信息概念的内容反映出它发生于通讯过程中的背景,运用这个概念来理解广泛存在于我们当今社会中的信息现象肯定是不够的。比如我们头脑中现有的知识这种约束性的信息与用来消除不确定性的消息显然是不同的,它是我们据以理解消息这种非约束性信息的基础。但是最初的信息概念包含的两个特质也揭示了成熟的信息概念的两个本质规定性:第一,信息发生于不确定性的背景上亦即具有多种可能性或偶然性的环境中,因此在严格决定论的世界上它的存在是没有意义的。第二,通讯活动往往与控制活动紧密相关并构成后者的组成部分(控制论中所说的“控制”行为广义地说包含了能动主体适应世界和改造世界的活动),因此信息的存在与能动主体的目的性行为是不可分的。
在探讨信息概念时,我们需要对人们在生活和科学研究中使用“信息”一词所指称的广泛的现象进行概括,这样最终我们会发现有两个基本对象,其中一个属于客观世界本身所具有的性质,另一个则产生于生活主体和客观世界相互作用的关系之中。控制论的创始人维纳就从这两个意义上阐述过信息。
一方面他说:“信息就是组织程度的度量”,是“负熵”⑴,另一方面又说:“信息是我们适应外部世界,并且使这种适应为外部世界所感到的过程中,同外部世界进行交换的内容的名称。”⑵后一种信息是不能脱离接受者的解释结构而存在的,维纳举例讲道:音乐对于懂音乐的人来说会产生这种“在语义学上有意义的信息”,对于不懂音乐的人来说则不会。苏联《哲学词典》俄文1980年第4版在“信息”这个词条下也写道:“在信息概念中应该区别出两个方面。在第一个方面,信息乃是系统的组织性的程度。信息的数学表达式和熵的数学表达式,除符号相反外是一样的。正如系统的熵表示系统的紊乱性程度,而信息表示系统的组织性程度。这样理解的信息构成系统、过程本身的内部所有物,可以叫作结构信息。
在第二个方面,应该把密切地与反映相联系的信息和结构信息区别开。如果一个事物中发生反映另一事物作用的变化,那末可以说这一事物就成为关于另一事物的信息的负荷者。对于控制论系统来说,B由A的作用所引起的变化,不只是B对A的某些鉴别,而是控制论系统B的功能活动的因素。”在这里我们看出苏联学者继承和阐发了维纳的思想,他们明确区分出表示事物本身的规定性的结构信息(又称绝对信息)和产生于控制系统对周围事物的反映之中的功能信息(又称相对信息)。用信息论的术语来说,就是前一种信息的存在只要考虑到信源就可以了,而后一种信息的存在还必须考虑到信宿。上述思想可供我们在对信息进行哲学的全面概括时加以借鉴,使信息概念不必具有单一层次的内涵。
我认为信息可作如下定义:信息是客观世界中物质和能量存在和变动的有序形式,和自组织系统对这个形式的能动的反映及改组。其中前一个表语表述了信息概念的第一层次内涵,或者说广义内涵,后一个表语表述了信息概念的第二层次内涵,或者说狭义内涵。
先说信息概念的第一层次内涵。维纳曾经说:“信息就是信息,不是物质也不是能量”⑷。那末信息究竟是什么呢?我认为它是物质和能量运动的有序形式。
古希腊哲学家亚里士多德最早与“质料”范畴相对提出“形式”范畴。质料是事物的物质基质,形式则是物质基质存在的样式。形式必须附着在质料上而存在,但是它又具有相对的独立性,这表现在比如大理石这块质料,既可以把它雕刻成人像而具有“人”的形式,又可以把它雕刻成马像而具有“马”的形式。仅限于这个范围内来说,这对范畴与“实体”和“属性”这对范畴是相通的。在上述定义中,我正是把物质和能量看作为实体性的东西,而把信息看作为它们表现出来的属性。我们可以把一定的物质和能量与它们表现出的属性作这种相对区分。
我们知道,客观世界中的物质和能量是保持着一定的数量、既不能创造也不能消灭的,但是物质和能量具体存在的形式可以变化。物质和能量存在的各种具体形式是由它们特殊的组合和运动的方式所决定的,并且在不同的层次上展开。信息概念的第一层次内涵就是物质和能量存在和运动所表现出的这些具体形式。在这里我们要对“形式”的含义作广泛的理解,它是实体的一切可分辨的属性的总称,包括事物的结构形式、运动状态以及相互作用的方式等一切确定性。
对信息所作的这个本质规定是和科学家们提出的下述定义相通的—─信息是物质和能量在时间和空间中的不均匀分布,是负熵,是事物系统的组织性程度。因为物质和能量存在和运动的各种可以把捉的特定形式,只能由物质和能量在时间和空间中的各种不均匀分布造成。热力学第二定律指出的一个孤立系统内部趋向达到的熵最大状态,是一个物质和能量在时空中均匀分布的状态,这是一种混沌的单调的状态,其中没有任何可分辨的形式,也就没有信息。我们由此看到信息是有序性的形式。与此相联系产生了信息的度量的问题,一个系统内的物质、能量在时空中分布的不均匀程度愈是大,其所含信息量愈是多,亦即其组织性、有序性愈是高,这说明它的物质、能量运动的形式愈是复杂、有机。
一个系统所包含的信息量,相当于使该系统从某种初始的无序状态过渡到有组织的状态而应当输入系统中的信息量。人体从单个分子构成其有机整体所需要的信息量为3 x 1026比特这样一个巨大的数字。一块无机的矿石所包含的信息量是与此不能相比的。从这里我们可以看出,信息是以一种新的统一的观点来看待物质世界。过去我们曾经用“质量”对不同的物质进行统一的度量,又用“能量”对不同的运动进行统一的度量,现在我们可以用“信息量”来对不同事物具有的规定性、性质进行统一的度量,信息量表示出事物组织性、有序性程度高低的不同。
因为信息不是事物的物质和能量本身,而是它们运动的形式,所以它可以通过同构关系被传递。所谓同构,简单地说,就是一个系统的物质、能量过程与另一个系统的物质、能量过程在组织结构和运动秩序上的一定对应。比如气温表上水银柱的不同高度对应着不同的气温,水银柱高度的一定变化对应着气温的一定变化,因此我们说气温表传达了气温的信息。我们人在生活中摄取关于外界环境的信息,也并不是把环境中事物的物质基质和能量本身吸收到我们脑子中来,而是以脑内神经脉冲的次序和强度的不同组合形式来对应于环境中事物的不同状态特征。这样我们就可以解释为什么信息表示作为信源的事物的性质,却又可以脱离信源而相对独立地存在,而且我们还可以了解信息的量值为何不象物质和能量那样是守恒的而可以增加(通过在不同信宿中复制同一信息)。
再说信息概念的第二层次内涵:信息是自组织系统对客观世界中物质和能量运动的有序形式所作的能动的反映及改组。对信息的这个规定是和科学家们对信息所作的下述定义相通的—─信息是生活主体和客观环境相互交换的内容,是控制系统用来控制受控对象的东西。我们在日常生活中所说的信息,总是指某种被我们所收到、理解,对我们有意义、用处的消息,此外还有被人们产生的操纵控制对象的指令信息,它们都属于信息概念的这个内涵。
这里需要说明一下什么是“自组织系统”。简单地说,自然界中的无机物质一般遵循热力学第二定律从有序走向无序,自组织系统是能够抵抗环境中的熵增趋势,自动地从无序向有序发展的系统。自组织系统是高度有组织性的物质,它在自然界中的代表就是生命。人类模仿生命的机制创造出自动控制系统,这是人工的自组织系统。自组织系统在自然界中不象无机物质那样,听凭环境因素的作用、自发地发生变化,而是按照内在机制规定的方向进行物质和能量运动的,这就是保存和发展自身。自组织系统既然具有保存和发展自身的趋向,而又生活在一个变动不居的既有有利因素、又有不利因素的环境里,因此它在生存、发展中需要关于环境的信息,借以调整自己的行动而适应环境的变化。自组织系统就是借助于信息的指导作用,使自身在和环境的相互作用中从无序走向有序、从低序走向高序的。
实际上只有在自组织系统对周围环境的反映中,才能真正使客观事物存在的形式和客观事物本身分离开,具有独立的意义和价值。这样,才实现了第一层次内涵的信息向第二层次内涵的信息的转化。因为第二层次内涵的信息不是产生于照镜子似的机械的反映,而是产生于能动的反映。这表现在维纳所说的“不是简单地取得外界的消息,而是要经过装置内部的改造加工才能获得。在那里将信息转化成适用于以后活动的新形式。无论是动物还是机器,这种操作都要对外界发生效用”⑸。
对此,以下集中说明两点。
第一,这种信息只是在作为信宿的反映主体(人是最高级的自组织系统,也是最高级的主体,我们可以把其他的自组织系统看作以不同等级形式存在的主体)中实现的,它是依赖于主体的解释结构的,而这又与主体对于信息的整理加工分不开。同一个事件作为信号被传递到不同的主体中,它是否具有信息和信息量有多少,是依主体的解释结构的不同而不同的。那末,主体的解释结构是怎样形成的呢?这要归功于主体对过去生活中接受的大量信息进行储存、整理和加工的结果。动物能够简单地整理、加工信息,这就是在无条件反射的基础上依靠条件反射的能力,根据反复发生的生活经验在不同的外来信息间建立一定的联系。
人类则不仅感性地归总经验现象以得出表面的联系,而且运用理性思维的能力来发现各类事实之间的深藏的稳定的本质联系。因此,人脑内部构成知识的信息采取对现实事物做不同程度的抽象概括的概念和判断的形式存在,理性主体可运用逻辑推理的规则对既有信息进行变换处理以产生更深层次的新信息。每个个人还吸取社会集体实践的成果来帮助完成自身整理信息的工作。这样,本来零散获得的信息在每个主体的内部形成一个有机的知识之网,这就是他的解释结构。新经验到的个别事件由于和这个知识之网的各个要素发生一定的关系而具有意义,而被理解。
从此我们可以看出为什么第二层次内涵的信息离不开接受主体。同时我们也看到,那些过去获得的、经过加工整理、为主体掌握了其间联系的信息,成为认识新的信息的手段。这种信息叫做约束性信息。那种在新的生活遭遇中个别得到的、反映具体客观环境的情况的、作为认识对象的信息,叫作非约束性信息。从信息学的角度来看,认识能力的发展也是非约束性信息不断转化为约束性信息的过程。当然约束性信息建立的关于客观世界的规律性的认识是否正确,还须反馈到实践活动(合目的性的质能活动)中去加以验证。
第二,这个层次内涵的信息的最重要的内容,还在于把关于客观环境的信息和主体的目的(既有在种族发生中形成的长远目的,又有在具体生活情景中产生的短期目的)结合起来加工,得出规范主体本身在一定客观环境中所进行的物质和能量活动的形式的东西,亦即关于主体行为方式的信息。自组织系统在一个个具体的控制活动中是这样处理信息的:它首先获取一定的信号即得到语法信息,其次联系过去生活经验解释语法信息的含义而得到语义信息,然后根据本身正在进行的活动的目的评估语义信息的效用而得出语用信息,最后结合积淀于自身的约束性信息中的关于客观环境的规律性的认识得出关于自身当前行为方式的信息。这种关于主体行为方式的信息就是我们在自动控制机器中称为“指令信息”的东西,它由控制中枢付诸执行机构(或称效应器)加以执行。这样我们看到作为对现实世界的有序性的反映的信息,在独立存在于主体世界中时可被结合实现主体的目的的需要加以改组(将信息片段根据它们在现实世界中存在的多种可能方式重新加以联接)。
总之,自组织系统因此以有利于自己的方式和环境发生相互作用。在这里我们发现一个有意思的对照,对于客体来讲,它的物质、能量运动的形式是完全依附在它的物质、能量运动上的,而对于主体来讲,却可以先设计好这个物质、能量运动的形式,再据以进行物质、能量的运动。这表现出无机自然界在进行着盲目的物质、能量运动,而自组织系统在进行着自觉的物质、能量运动。用信息来驾驭物质和能量的运动,其结果是使一定的物质和能量在实现主体目的的方向上得到尽可能经济、有效的利用。所以我们说,在信息时代,从某种意义上说,信息是比物质和能量更为重要的资源和财富。
信息概念具有两层次内涵,既是人类认识信息经历了一个历史过程所打下的印迹,也是人类根据实践和认识的需要从不同角度把握信息所导致的结果。广义信息又可称为客观信息,狭义信息又可称为主观信息。我想人们在生活实际中最先使用的是主观信息的概念,即认为信息是和人类主体不可分的一种现象。但当申农制订出信息量计算公式以后,人们发现这一计算公式与热力学第二定律中熵的计算公式仅有一个符号之差,于是就把信息与物质世界中从无序到有序的运动联系起来。对信息的本质的认识由此拓广,出现了客观信息。客观信息说明了主观信息的来源和客观基础,这就是客观世界中物质运动的形式、有序性,那些目前尚未被人类认识的客观物质的有序性最终都有可能为人类所认识而转化为主观信息。
主观信息也具有特殊重要的意义,我们上面讲到信息是通过控制主体转变为有目的的自觉的物质和能量的运动的形式的,所以只是由于这种主观信息的作用,才在自然界中产生了一个“人化的自然界”。主观信息是信源和信宿、客观和主观结合和统一的产物,因此它是人类对客观世界的认识,是人类改造客观世界的凭借。马克思早已指出认识既取决于被认识的对象,也取决于主体认识对象的能力,他说:“只有音乐才能激起人的音乐感,对于没有音乐感的耳朵说来,最美的音乐也毫无意义,不是对象,因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证”⑹;“对象如何对他说来成为他的对象,这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质”⑺。
现在我们再来大略考察一下信息的主要功能随着自然界和人类社会的发展发生的历史演变。我们已知信息在根源上是与生物能动系统的控制活动有关的。原生动物从单细胞生物起就会在利用外部化学信息的基础上合理地组织自己的行为,比如把食物放进变形虫所在的溶液中,变形虫一得到关于食物的化学信息就开发始朝食物的方向移动。可以说这时在自然界出现了原始的物质—能量过程(在此表现为生物的新陈代谢过程)与信息—控制过程的区别。不过在初级动物那里信息活动是一个辅助环节,帮助完成自发的合目的性的质能活动,因为原始生物处理信息的能力完全是在历经自然选择的种族发生过程中作为一种本能被编码在遗传基因中的。
随着物种进化,在较高级动物身上出现了脑这个处理信息的专门化的器官,在本能的无条件反射的基础上产生了与接受信号有关的条件反射,表明动物能够在后天生活环境中相对自主地(即脱离本能地)处理信息,并具有一定的学习能力。在信息活动中此时不仅有反馈,而且有根据对规律性经验的记忆超前模拟外部环境进展过程的操作,即预见未来事件的来临而对可能的应变方式做出选择。在哺乳动物那里还出现了梦境这种信息世界。由于在这个阶段信息活动具有了相对的独立性、自主性,我们可以说质能活动与信息活动处于相互借助、相辅相成的局面。迨至于人这个拥有高度发达的处理信息的器官──大脑皮层的高级动物出现,信息活动的地位在自然界又发生了飞跃。因为人的条件反射可以建立在像语词这样的抽象符号构成的第二信号系统的基础上,区别于一般动物的只建立在与各种实际事物相关的感性直观的第一信号系统的基础上,这使得人能够进行理性思维——一种高级的运用逻辑规则甚至数学法则处理世界信息的能力。人在语言中第一次实现了世界的信息化亦即符号化。
随后高度发展的信息活动显得愈益远离直接的控制活动而具有独立、自主的形态,比如两个人进行交谈或某个人写书都是在进行信息活动(交流信息和编码信息),而这看来是自为目的的。但是信息活动的最终本质仍然是指导质能活动更加经济有效地实现主体的实践目的。由于控制实践的活动变得愈益宏大,发挥指导作用的主观信息也变得愈益复杂而超出了指导简单控制活动的“指令信息”的模式。在自动机中成套的指挥受控行为方式的信息形成“程序”、“软件”。在人类社会中人们根据设计图纸建造楼房,根据宪法治理国家等等,凡此种种体现了人们在自觉的实践活动中通过信息控制来调节物质、能量的管理。以上所述看来表明了信息的作用在自然界中的辩证发展的历程:由质能活动利用信息活动到质能活动与信息活动相互为用再到信息活动主导质能活动。信息活动的重要性随着控制主体的能动性的提高而增加。
信息的能动本质发展到今天已使它从作为对现实的反映到能把现实虚拟化,因此凭借电子计算机和网络技术等高科技条件的支持,“虚拟现实”、“虚拟实践”、“虚拟对象”在当今的世界上大发展。这个“虚拟化”潮流预示着人类意识在对世界实行了语言化之后将能推进的更深刻的信息化。这个“虚拟化”也是具有多种形式、含义和目的的。它可以是一种生活方式,如人们进行“虚拟旅游”或生活在“虚拟家庭”。
这是在电子网络中利用先进的多媒体技术给人们营造一个仿真的理想生活环境,使人们感性地生活于其中达到娱悦精神的目的甚至实现在现实生活中不能满足的愿望。它也可以是一种实践方式,比如实现“虚拟管理”在理想模型中根据实际情况合理配置资源,由于许多本来需要经过大量实践活动才能取得的结论在虚拟实践中可以容易获得,又避免了生产活动中大量人力和物力的耗费,因而能实现管理运营的高效化。它也可是一种认识和研究的方式,在对许多具体对象的虚拟化研究中(如研究“人工生命”),人们只是通过在电脑上建构对象的数学模型进行数字计算来解决问题。这时研究者把构成世界的本质要素看作是信息(比特的世界)而不是物质,把不同的物理过程用表示不同的构成方式和过程的处理信息的算法来表示。这样可把对整个宇宙的认识都归结对信息单元进行数学运算的过程,就如人们在人脑中可能通过逻辑思考来理解宇宙的一切。
从这一切虚拟化形式中,我们看到信息世界与可能世界密切相关。信息形式是构筑和表达可能性世界的手段,而虚拟世界往往是经过合理组织的可能性世界。而虚拟世界之为“虚拟”仅因它没有实物的形式,而有时从它们表现了符合客观事物的规律性因而是可实现的可能性来说,它们并不纯粹是虚拟的。这犹如在技术实践中人们把许多原本在自然界中并不存在而只是存在于可能世界中的人工创造物(像钢铁、塑料、汽车等)在现实中加以实现。现实世界和虚拟世界可以形成一个广义的世界,在其中发生着二者的交流,而代表合理的可能性的虚拟世界可以引领现实世界的发展。于是我们看到信息原本主要是用来使控制主体知道在现实对象的多种发展可能性中哪一种可能性变成了现实性的,而现在却主要用来帮助主体在可能性空间中发掘合理的可能性并促其转化为现实性。因此,现实对信息的决定作用为主愈益转变为信息对现实的反向决定作用为主。
美国技术哲学家阿伯特•博格曼(Albert Borgman)在他的《抓牢现实——世纪转换之际的信息的本性》一书⑻中,也类似地描述了信息的作用的变迁,他说信息在人类社会发展中经历了三个阶段:1.自然信息:关于现实的信息(information about reality),2.文化信息:为着现实的信息(information for reality),3.技术信息:作为现实的信息(information as reality)。我们也可把这三个阶段意译为:反映现实的信息,改组现实的信息和制造现实的信息。我们也由此想到卡尔•波普尔提出的“三个世界”的理论:物理世界(世界1)、精神世界(世界2)和作为人类精神的产物的思想内容的世界(世界3)。作为精神实体与物质实体的相互作用的产物的世界3本质上是一个信息世界。过去我们感到世界3的独立性和自主性很难理解,现在从虚拟世界的反作用于现实世界以及它与精神实体的相互作用中我们可以理解到这一点了。这一切都体现出人类作为“万物之灵”的本质原因就在于他是一个“信息动物”。
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价值哲学,亦称“价值论”,是关于价值的性质、构成、标准和评价的哲学学说。主要从主体的需要和客体能否满足主体的需要以及如何满足主体需要的角度,考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、阶级、社会的意义。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:浅谈西方价值哲学的历史沿革和主要派别相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
价值问题自古以来就是哲学家研究和争论的重点问题,不同学者的研究结构和研究视野具有一定的差别。具体来说,生活中的美丑与好坏问题就属于价值哲学的研究范畴。古希腊哲学和近代西方哲学视野下,哲学家多在美学和伦理学的名义下进行研究与分析,带有明显的时代特征。但这种研究视角具有较大的局限性,没有一个相对稳定和完善的研究范畴,研究范式相对模糊,研究结果的准确度和可信度不高。随着近代伦理学和美学的不断发展成熟,价值论的研究也上升到了一个全新的发展阶段,其研究方法更为先进,研究过程更为严密,研究思路更为清晰明确,价值论已经初现端倪。
到了十八世纪,英国哲学家休谟以经验论知识为基础,就事实与价值的标准进行了科学合理的区分,他认为“是”与“应该”是两个完全不同的知识概念,其本质风格也存在差异,同时在进行认知研究时,研究者无法根据前者的合理性去推导后者。休谟的这种价值区分标准得到了包括康德在内的哲学家的一致肯定。同时,康德在进行价值研究时,立足于二元认识论和道德哲学的具体理论,提出了“事实的知识”和“价值的事实”两个概念。在他看来,事实的知识属于经验世界范畴,而价值的知识则属于先验世界的范畴,同时价值的知识是出于先验的理性领域发展起来的,是一种具有较大发展潜力的知识。而德国哲学家洛采继承了这种划分理论,并将其扩展至世界的划分当中,划分了世界的具体领域。他认为世界是由事实的领域、普遍规律的领域以及价值的领域组成。
其中,普遍规律的领域又主要表现为普遍的因果规律,即一些规律都是因果作用的产物;价值的领域包括善、美、神圣思想以及其各自体现的意义。在这三个构成领域当中,价值的领域居于首要地位,直接决定着其他两个领域的发展。同时,其他两个领域所包含的内容是价值领域实现其最终发展目标的基本方法和手段。洛采首次将价值论研究提升到哲学研究的首位,这是价值论发展的一次里程碑,具有标志性意义,对后世的研究产生了广泛而深刻的影响。因此,洛采在西方被称为价值哲学之父,他直接影响了西方价值哲学的产生和发展。
价值哲学作为一种全新哲学被人们认识和了解则起源于新康德主义哲学家文德尔班的新价值哲学。文德尔班在继承和发展前人价值哲学的基础上,立足具体的研究实际,逐步建立起自己独具特色的价值论框架。它将传统伦理学、美学、哲学的研究视角进行了有机融合,提出了具有包含性的统一范畴,有利于价值研究活动的进一步开展和完善。同时,价值哲学的产生也是哲学在面对危机所采取的自救行动。到了十九世纪后期,西方哲学由近代哲学向现代哲学转变,其研究方法、研究理念、研究视角都有了相应的变化,呈现出过渡期的不稳定性和冲突性。在这一时期,以黑格尔为代表的哲学体系已经逐渐解体,传统的启蒙思想和形而上学的理性思辨被人们逐渐抛弃,取而代之的是新兴的科学主义和实证主义。自然科学在这一阶段大行其道,受到了人们的一致认可和推崇。
同时,伴随着传统理性主义哲学体系的瓦解,哲学研究变得杂乱无章,其研究对象和研究方向无法有效明确。文德尔班认为哲学研究陷入了一种绝望的境地,需要优秀的哲学家去拯救。此外,哲学家在研究时,忽略了哲学本身的中心任务,而将研究重点放在一些细枝末节上,造成了研究资源的极大浪费。为了有效整顿哲学研究,保证哲学研究的科学性和时效性,文德尔班对世界进行了重新划分与归类,它将世界划分为事实世界和价值世界。其中,事实世界是科学研究和其他门类科学研究的对象和重点,而价值世界则是哲学研究的重点领域,必须予以足够重视。只有这样,哲学才能重新焕发出其生机和活力,更好地适应社会经济的发展需要。其学生李凯尔德在继承其哲学理论学说的基础上,将价值范畴作为其哲学研究的根本范畴进行分析与研究,这标志着价值哲学的创立与形成。
随着西方价值哲学的不断发展成熟,各派哲学家立足于其哲学理论的发展实际,提出了各自的主要观点,并形成了较为系统完善的理论研究体系。各派别虽然研究的领域和方法各有不同,但大致可以分为以下几种价值论,即主观价值论、客观价值论、过程价值论。
其中,主观价值论的代表人物有文德尔班、美国的培里、奥地利的迈农、实用主义理论的先驱詹姆斯等。他们在进行价值论研究时,以主体需求为出发点,要求其研究必须符合主体的情感意志和道德追求,并根据其兴趣所在去理解和阐释价值的本质构成。
美国的培里是新实在哲学的代表者,他同样认可主观价值论观点,要求将价值或善作为伦理学研究的出发点和目标,进行有计划、有重点、有针对性的研究。他还认为价值是欲望依附性的一种本质表现与外在特征。在他看来,价值是兴趣的集中反映,判断一个事物是否具有价值,只要看它能够引起人的兴趣即可。一般地,越是有价值的东西就越能引起人的兴趣,而无法引起人兴趣的事物自然也就不具有价值。
杜威是实用主义价值论的代表,他认为价值是必然存在的,但要想对其直接定义则具有一定的难度,因为对价值定义的过程也是一个反省的过程,反省就必然会进行评价。在评价过程中,缺乏经验的研究者常常会将评价与定义混为一谈,从而无法准确定义价值。因此,为进一步明确价值的基本内涵,做到科学准确地定义,研究者必须根据事情的最终结果和内在性质进行定义和研究,更加注重研究的实际效果,这是一种实用主义真理观的体现。 萨特是存在主义价值论的主要代表人物,他要求在进行价值论研究时应该将价值与存在联系起来,进行对比性研究,深入研究和把握价值与存在的内在关系,认识即存在。他认为自我存在是不完整的、有缺陷的,必须不断完善和整合,更好地追求其意识存在。他的存在主义价值论是由人的价值选择所决定的,特别强调人的主观性在价值发展中的作用。
现象学的价值论是由胡塞尔提出并发展起来的,是一种追求哲学科学性和绝对性的唯心主义学说。这一学说的形成和发展与欧洲的大陆哲学具有深刻的内在联系,它要求采用现象学的基本方法进行分析研究,以便将更好地解决价值论中的一些中心问题。舍勒在此基础上进一步完善了现象学的价值论,他承认价值研究的科学性,要求将这种客观性提升到超验性层面上来,学说带有明显的神秘主义和唯心主义痕迹。
西方价值论虽然就价值研究的主要问题进行了科学详尽的研究,较为全面地涵盖了价值论哲学的方方面面,但其研究视野和研究方法具有较大的局限性,不利于价值研究的进一步开展。自二十世纪二十年代以来,西方价值研究就一直以缓慢的速度发展,后代研究者的研究也只是在先人的基础上进行整理和改造。对西方价值论研究而言,主观价值论一直是其主流发展趋势,他更强调对主体情感、兴趣、欲望的分析与研究。在王玉教授看来,西方的价值论实质上是对价值问题的自发性看法,缺乏有效整理和科学引导,他在其《百年价值哲学的反思》中提出“产生这种困境的原因,从根本上说在于崇拜自发性。
自发是相对于自觉而言。所谓价值自发,就是受本能支配,受非理性支配,被表面现象所迷惑,不认识价值的本质,在理论上陷于混乱,缺乏远大的价值追求。”西方这种研究的自发性来源于其哲学研究的传统,它过分强调人在研究中的作用,而忽略了研究实际的重要性,没有实现理论与实际的有机统一。在整个研究过程中,人的主体作用和主观能动性被人为地放大了,不利于其研究的深入发展。
在进行价值观研究时,人的主体作用固然可以有效地推动研究活动的发展,但绝不是决定其研究结果的主因。在进行价值论研究时,研究者必须坚持实事求是原则,从客观研究实际出发,严格遵守研究规则,减少人为因素对研究的影响。我国在进行价值论研究时,可以借鉴和学习西方的一些先进研究成果,同时也必须坚持实证主义研究原则,保证其研究结果的客观性和准确性。
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《逻辑哲学论》是哲学家维特根斯坦(Wittgenstein,Ludwing)的唯一的书籍篇幅的著作,现在被广泛的认为是二十世纪最重要的哲学著作之一。逻辑哲学论在逻辑实证主义者中间有着巨大影响力,也启迪了很多其他哲学家。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:维特根斯坦《逻辑哲学论》中的历史观探讨相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
维特根斯坦,奥地利哲学家,由于战争影响和自我求学的选择,到英国剑桥大学求学,并成为大哲学家罗素的学生和弟子。但维特根斯坦的哲学,虽然如其自己宣称的那样,颇受惠于罗素著作的启发,但二者实质上有很大的分歧,并且这种分歧越到后来就越不能视而不见了。两人最后在哲学上合作的关系也无可奈何地以决裂告终。
这种分歧在维特根斯坦的最早著作《逻辑哲学论》中就已经有所体现。当时,为了促成维特根斯坦这部著作提早出版,罗素专门为该书写了一个序言,但是维特根斯坦不能认同罗素在这个序言中对自己著作的解释。他坚决认为罗素根本上误解了他。
他并没有明确指出罗素是在哪几点上误解了自己,亦或是根本上完全没有把握自己的思想,以至于现在的研究者认为这种误解纯粹来源于英德译文之间不可避免的歧义。我认为维特根斯坦的这种“认为”是理所当然的,因为罗素确实在不同场合认为维特根斯坦太过于狭隘地专注逻辑。
但无论维特根斯坦在自己的著作中是否仅仅专注逻辑学,他都是要解决所有哲学问题的。也就是说,他在这部著作中思想所朝向的标的是整个哲学问题,是哲学作为整体而可能产生和存在的问题。他要解决和提出的是一种完整的世界观和历史观。如果他的工作不小心证明他说的一切关于这项世界观和历史观的东西归根结底不过是逻辑。那么这并不是维特根斯坦的错,而是世界的错,是逻辑的错。
《逻辑哲学论》全书由7个总命题构成,但是这种倾向随处可见。维特根斯坦开篇即说道:“全部实在即是世界。”这里的实在并不是指具体的独立的物理物,而是事件或者事实,就是说,我们传统认识的物理物,如果不能被纳入一系列的事件之中,不能构成对人类有意义的事实的一部分,那么就是无意义的,就不能构成我们的世界的一部分。是的,这里不啻于在暗示我们,意义就是世界存在的理由。我们所以能够认识世界,就在于我们具有同世界一致的根本结构。但是世界的结构,这究竟是什么东西呢?我们不得而知,维特根斯坦也没有明确告诉我们,在他看来,此类不可言说之物,不能道说,只能显示。
但另一方面人的结构指的是什么呢,这很明显,指的是人所使用的语言的结构,也就是逻辑的结构,在这一点上维特根斯坦基本袭用了罗素和弗雷格的规定,虽然他自己对这些规定作了些许改动,但这些改动的意义绝没有他自以为的那么重大。他认为同世界基本结构互动的结构就是人类语言中的逻辑结构。我们不能脱离逻辑结构而构思出其他的结构,以为人类是不能非逻辑的思考的。但是这就意味着,世界和历史的意义都是相对的。并没有绝对的历史主义观念。虽然维特根斯坦的哲学在许多方面透露出一种不可避免的神秘主义倾向,但是他坚决反对神秘主义的历史观,“情况可以描述,但是不能命名。”
所谓命名就是一种高度概念化的仪式,我们习惯于在概念中封分等级,然后将这种概念等级制投射到历史之中。维特根斯坦的哲学无疑已经足够反驳这种行为。我们不能肆意给历史增加任何意义:“世界的意义必定在世界之外。世界上一切事情就如它们之所是而是,如它们之所以发生而发生;世界中不存在价值――如果存在价值,那它也会是无价值的。”[4]除了一般的价值界定,我们还喜欢非难历史,即我们还习惯于用伦理纲常来限定历史的意义和价值,在维特根斯坦看来,这是从根本上与自己的哲学前提矛盾的,他说:“如果善的意志或恶的意志可以改变世界,那么它只能改变世界的界限,而不能改变事实,即不能改变可以用语言表达的东西。”
因为在他看来,不可能有伦理命题。因为命题不能表达更高的东西。所以推而广之,我们考虑上帝对人类历史的看法也是毫无意义的,甚至于我们盲目迷信所谓的“因果关系”也是这种可耻的迷信的体现:“我们不能从现在的事件推出将来的事件。相信因果联系是迷信。”无疑在维特根斯坦看来,是我们自身使历史和世界变得神秘而不可理解,历史本身是单纯直观的,是我们给历史加上了锁链。“世界是怎样的这一点并不神秘,而世界存在着这一点是神秘的。”而我们要学习的,就是 “对于不可说的东西我们必须保持沉默。”
维特根斯坦的历史观,虽然带有浓重的不可知论色彩,但他指出人类对世界和历史认识中的唯我论成分,并指出我们过分使用抽象概念而造成人类同世界本身的脱节,这在很大程度上对我们的研究工作是有巨大的参考和借鉴意义的。
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摘要:公共领域作为当代政治哲学研究中的一个前沿性概念和问题,它本身既有其独立于市民社会概念的理论规定性,又有其独特的理论内容和理论发展逻辑,可以说它已经形成了一种具有学术独立性的政治哲学理论范式。这种理论范式试图建立一种超越自由主义民主和共和主义宪政民主的新的政治理论,这为解决当代西方社会政治实践中暴露出的矛盾与困境提出了一个新的规范性方向,从而为西方宪政民主理论和政治哲学的发展开辟了一条新路。
关键词:公共领域;市民社会;理论范式;宪政民主
伴随着市民社会理论研究的热潮的兴起,学术界陆续展开了对公共领域问题的探讨,并取得了一定的理论成就。但是,由于人们大多是在市民社会的话语系统内而不是自觉地把“公共领域”从中离析出来作为一个独立的理论范式予以研究,既影响了对它的纵深探讨和通约性把握,也遮蔽了它的学术价值,这就导致对它的研究总是停留在不同学科各取所需的简单应用层面,而缺乏学术通约性的把握和旗帜鲜明的理沦定位。正是基于这种学术背景,本文尝试把公共领域从市民社会话语中离析出来作为一个独立的理论范式予以学理建构性的专题探讨,试图形成一个属于公共领域本身的理论话语系统,并据此探讨其政治哲学意义。
从政治理论发展来看,公共领域理论范式试图建立一种超越自由主义民主和共和主义民主之外的新的政治理论,这为解决当代西方社会政治实践中暴露出的矛盾与困境提出了一个新的规范性方向,从而为西方宪政民主理论和政治哲学的发展开辟了一条新路。
自由主义民主(间接民主)理论所要解决的是如何通过限制公共权力的不当行使来保证个****利的实现的问题。为此,它通过设计一套形式化的权力分置、制衡和监约的法治机制来确保个人基本权利的实现。但它存在的问题是,个人自由与权利的过分追求容易导致个人政治参与热情的降低,诱发公民的政治冷漠症,进而使公共权力的合法性出现危机。而共和主义民主理论则从解决这一问题出发,强调如何落实公民的政治普遍参与并赋予公共权威以充足的合法性。在它看来,政治合法性只能来自社会成员对公共事务的普遍的直接参与。一个真正民主的社会,就是所有社会成员共同参与政治、按照公共意志的指引决定公共事务的社会。但是,这种建立在“在场的”直接民主形式在现代社会已失去其存在基础,它无法独立地建制化——如果离开了法治、宪政和个****利,其独立建制化的结果只能是极权主义暴政。这样,问题的复杂性就在于:自由主义的间接民主虽然是“弱势的民主”,但却被证明是唯一可以建制化的制度安排;而“在场的”直接民主虽然可以使政治权力合法性基础厚实起来,但却无法在整体上替代代议制民主。那么,怎样才能克服这两种民主传统的各自局限性而找到二者的结合点呢?也就是说,怎样才能够既可以保证公民的普遍政治参与避免政治冷漠症,又能够使公共权力制衡建制化防止极权主义暴政呢?
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国际贸易理论试图解释为什么有国际贸易,以及作为一个国家应当如何对待国际贸易。国际贸易理论的发展大致经历了古典、新古典、新贸易理论以及新兴古典国际贸易理论四大阶段。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:国际贸易理论演化中的哲学线索和历史线索相关论文。内容仅供参考阅读!
国际贸易理论演化中的哲学线索和历史线索全文如下:
摘 要:针对国际贸易理论本科教学中存在的难以在知识的深度性和课堂的生动性之间把握平衡等现实问题,认为,在教学中缺乏哲学和历史思维的导入是其产生的根本原因。在此基础上,对国际贸易理论演化中存在的哲学线索和历史线索进行完整的梳理和提炼,希望有助于同行本科国际贸易理论的教学和研究。
关键词:国际贸易理论; 本科教学; 哲学线索; 历史线索。
对于国际经济与贸易专业的师生们来说,面对《国际经济学》、尤其是其中的国际贸易理论部分的教学,都颇有畏惧之心。主要原因之一是,国际贸易理论较之国际金融理论和其他经济学科,具有更多的几何图形和数理实证分析,理论发展又具有较强的逻辑连贯性,要求学生既具备扎实的微观宏观经济学基础和基本的高等数学知识,又要有一定的逻辑分析能力,甚至还需要一点对经济问题研究的热情和兴趣[1]。在教学中,教师往往难以在知识的深度性和课堂的生动性之间把握平衡,容易陷入乏味的说教中去;
在学习中,学生往往忽视逻辑思维整体把握,割裂各个数学模型间的联系,陷入死记硬背的痛苦境地———从而,在教与学方面,都达不到良好的效果。究其根本原因是在国际贸易理论的教学中忽视哲学和历史思维的导入; 缺乏哲学和历史的视野,必然将国际贸易理论说教成干巴巴的数学模型和几何线条,使得课程的教学缺乏生气和现实感。哲学方法和历史方法是一切社会科学研究的根本方法,综观几百年来的国际贸易理论演化史,我们发现,国际贸易理论与其他社会科学一样,其发展也存在着清晰的哲学线索和历史线索。把握好国际贸易理论演化中的哲学线索与历史线索,才能使我们对国际贸易理论的理解和学习提升到一个更高层次上。以下,笔者结合自己本科教学的心得体验,对国际贸易理论演化中的哲学线索和历史线索进行提炼和总结,希望对同行的教学有所帮助,并有助于学生更深刻地把握国际贸易演化中存在的潜在规律。
国际贸易纯理论在长久的历史演化中潜藏着一条哲学线索,我们可以套用老子《道德经》第四十二章首句来形象化地描述它,就是“道生一,一生二,二生三,三生万物。”[2]这句话是老子从哲学的层面上来探索宇宙万物演化的规律,也可以从系统的层面上来揭示国际贸易理论整体逻辑演绎的哲学规律。
( 一) 道生一。
所谓的“道生一”,即,经济学为说明资源配置之道,逐渐建立一套一般均衡理论分析框架。
国际贸易理论其本质是开放经济条件下的微观经济学,微观经济学是研究既定市场经济制度下的资源配置问题,所以国际贸易理论所要讨论的是世界范围内的资源配置问题。微观经济学为了说明理性人进行资源配置之道,数百年来,从亚当·斯密提出市场经济“看不见的手”的原理以来,西方经济学家们进行着一场构建一般均衡理论大厦的智慧接力。到 19 世纪末,马歇尔将古典的劳动和成本价值理论和新兴的边际效用价值理论综合起来,从局部均衡到一般均衡,构建一个以供求分析为基本框架的新古典经济学范式[3],一般均衡理论分析框架初步建立起来,后经阿罗、德布鲁等现代经济学家的严格证明,使一般均衡理论实现了完全公理化。当我们通过微观经济学的学习后,掌握了这个资源配置之道,接下来的《国际经济学》的理论学习中,我们就要将这个为说明资源配置之道而形成的一般均衡分析框架在国际经济格局下进行应用,来讨论世界范围内的资源配置问题,即国际贸易问题。
( 二) 一生二。
所谓的“一生二”,指的是微观经济学的一般均衡理论在国际贸易理论中的应用,先后形成了古典自由贸易理论和现代自由贸易理论。
在微观经济学中,一般均衡模型,具有三大几何分析工具: 一是生产可能性界曲线,二是相对价格线; 三是社会无差异曲线。生产可能性边界在古典与现代贸易理论的不同理论假设的基础上,呈现出不同的形状:古典贸易理论,坚持劳动价值论,在劳动的同质性和唯一性的假设下,生产可能性边界是一条直线段; 而现代要素禀赋理论,贯彻要素价值论的原则,引入另一种生产要素资本,在两部门不同要素比例的条件下,生产可能性边界呈外凸状。在封闭条件下,国与国之间的生产可能性边界和社会无差异曲线的不同形状和位置导致了国与国之间相对价格的差异。相对价格的差异是国际贸易产生的基础,于是古典贸易理论与现代贸易理论又进一步统一到比较优势理论中去。这正是一般均衡分析框架在“国际贸易完全竞争理论”中的完美应用。
( 三) 二生三。
所谓“二生三”,系指国际贸易理论发展的新阶段,诞生了“新贸易理论”。
1970 年代后,国际贸易理论在引入规模经济因素后,突破了一般均衡的完全竞争模型,将资源配置之道贯穿到“国际贸易不完全竞争理论”的分析中去,从而实现贸易理论的新变革。规模经济因素的引入,导致递减的机会成本,从而形成内凹状的生产可能性边界曲线。新贸易理论有三大贸易理论模型,它们是外部规模经济模型、垄断竞争模型和寡头垄断模型。外部规模经济模型仍然应用一般均衡的三大工具,说明外部规模经济在国际贸易中的重要性; 而垄断竞争模型和寡头垄断模型则将微观经济学中的产业组织理论分析方法应用新贸易理论的研究中去,从而证明了产品的差异性、规模经济,以及厂商的非合作行为在国际贸易中的决定作用。
( 四) 三生万物。
所谓的“三生万物”,是指在古典贸易理论、现代贸易理论和新贸易理论的基础上,国际贸易理不断演化,从多个研究的角度产生诸多理论流派和观点,所有这些理论都可以统一在供求价值论的理论框架下。
微观经济学的理论基础是价格理论( 供求价值论) ,即商品的价格是由商品的需求和供给两个因素共同决定的。国际贸易从其实务本质来说,就是一笔以国家为主体的交易,任何交易都存在供给方和需求方;一笔交易的达成,或是由于供给方的交易意愿较强,或是由于需求方的交易意愿较强,我们都可以从供给方和需求方去寻找其交易背后发生的动因。同样,任何国际贸易理论,或是从供给层面,或是从需求层面来寻求不同形态贸易发生的基础,或二者兼有之。综观各种贸易理论,其贸易基础的决定因素可用下图加以概括。
图 1 国际贸易基础的决定因素[4]。
“道生一,一生二,二生三,三生万物”,是从思维的高度展现国际贸易理论发展的哲学脉络。综观诸多国际贸易数理模型,大多可以从一般均衡框架中的三大几何曲线的变化中得以生动说明。生产可能性边界曲线的变化: 或呈直线状( 古典贸易理论) ; 或呈外凸状( 现代要素禀赋理论) ; 或呈内凹状( 新贸易理论) ; 或内外移动或偏向不同的坐标轴( 反映要素积累对国际分工的影响) 。社会无差异曲线的变化: 或内移或外移( 反映一国福利水平的高低) ; 或偏向 X 轴或偏向 Y 轴( 反映一国对 X、Y 两种产品的不同偏好性) ; 或弯曲或平缓( 反映一国对两种产品组合的不同偏好程度) 。相对价格线的变化: 或相对平缓( 反映一国在 X 产品上具有比较优势) ; 或相对陡峭( 反映一国在 X 产品上具有比较劣势,而在 Y 产品上具有比较优势) ; 相对价格线上生产均衡点和消费均衡点的位置又呈相应的变化( 两点合一反映一国处于自给自足的状态; 两点分离则反映一国参与国际贸易分工的状态; 消费均衡点在生产均衡点左上方,反映一国出口 X 进口 Y; 消费均衡点在生产均衡点右下方,则相反) 。三条曲线不同的变化组合生动而深刻地揭示了不同的贸易基础和贸易形态的变化。此外,作为一般均衡分析框架的组成部分的局部均衡分析框架,则成功应用于贸易政策的经济效应的分析中。所有这些分析又统一于以供求价值论为基础的一般均衡框架,源于理人假设下的全球化资源配置之道。这就是资源配置之道在国际经济格局下简洁而有力的演绎。
国贸理论的讲授,如果过多地渗透进数理的语言,不免显得枯燥乏味。作为一门社会科学,对其学习和讲授,历史视野的引进也必不可少。纵观数百年来的国际贸易理论演化史,笔者认为,存在着三大历史动因推动着国际贸易理论的不断发展。
( 一) 与贸易保护主义斗争的需要。
历史上,西方国际贸易理论主要存在着两大流派:
一是自由贸易理论流派; 二是保护贸易理论流派。其中,前者居于主流地位,后者居于支流地位。在以国家为主角的全球经济体系中,国际贸易所引起的国际产业结构调整,必然会影响一国国内不同部门的利益和不同国家利益的分配。西方学者或是站在本部门利益或是站在本国利益的基础上,提出相应的贸易理论和政策主张。因此,国际贸易理论自身存在着强烈阶级性和对抗性。整个国际贸易理论的演进史就是自由贸易主义和保护贸易主义的斗争史。亚当·斯密绝对成本理论的提出,是站在当时新兴工业资产阶级的立场上来反对重商主义; 李嘉图比较成本理论的提出是为反对当时的《谷物法》,从而为英国资本主义生产方式的前进扫除了障碍; 李斯特为了保护德国的民族工业,提出保护幼稚产业理论,以对抗英法两国经济学家极力主张的古典学派自由贸易理论。各学派的理论观点也是在相互寻找对方理论逻辑漏洞的过程中而提出的,他们背后是所代表的阶级集团的对抗,在思想层面上同时也是他们各自贸易理论观点的精彩叠呈的博弈。亚当·斯密批判了重商主义金银是财富唯一形态的财富观,将绝对成本理论建立在更为科学的财富观的基础上; 李嘉图为回应《谷物法》支持者对斯密绝对成本理论存在的逻辑漏洞的攻击,创立了比较成本理论,夯实了国际分工的理论基础,使自由贸易潮流波及到世界更广的范围; 李斯特则高举民族主义的大旗,提出生产力理论以抗辩斯密的财富观理论,创立符合德国国情的保护幼稚工业论,在理论上指导着德国走上了工业化道路。这些经济学家的贸易理论都打上了深刻的民族烙印、阶级烙印和人文情怀,其背景的充分展开,将展现出一幅生动而鲜活的历史画面。
( 二) 理论在逻辑方面自我完善的需要。
理论的发展既有质变,也有量变。当理论的质变所形成的范式固定下来的时候,理论就开始自我完善式的量变。这种量变是寻找固有理论在阐述或论证过程中所遗留的逻辑方面的漏洞和空白,进行自我填补、自我完善。这既是学术研究的路径,也是推动国际贸易理论发展的现实动因。这种动因,在推动国际贸易理论的发展起着很大的作用。历史上,李嘉图的比较成本理论虽然成功论证了各国参加国际分工的比较优势的贸易基础,但是李嘉图的理论并没有解决贸易双方利益的具体分配问题,特别是没有解决进出口商品交换比例如何确定的问题。李嘉图留下的这一国际贸易利益划分问题的学术空白,被其后继者约翰·穆勒所填补。于是,穆勒创立了相互需求说,从而补充和发展了比较成本理论; 此后,马歇尔又运用数学工具阐释了穆勒的相互需求说,以几何图形使这一学说“精密化”[5]62 -63,以臻于完美。此外,要素价格均等化理论和罗伯津斯基定理也是对 H-O 理论所遗留下的贸易利益在一国内部分配和要素积累对国际贸易的影响等问题的理论空白进行填补。
国际贸易理论在逻辑上的自我完善又表现为,随着价值理论的发展,国际贸易理论日益将自己建立在更为科学的价值论的基础上,使贸易理论的发展达到从量变到质变的飞越。价值理论是经济学研究的基础,西方主流经济学经历了劳动价值论、要素价值论、效用价值论到供求价值论的不断更替,国际贸易理论也经历了古典贸易理论到要素禀赋理论的演进,最终将技术、要素禀赋和偏好集于一体,形成了建立在一般均衡分析框架基础上的国际贸易理论标准模型,从而使其理论基础更为坚实完善。
( 三) 应对国际贸易现实挑战的需要。
任何经济理论都是对经济现象的反映和解释,当实践的发展,经济理论不能够解释说明新的经济现象时,就必然会得到不断的修正,甚至被否定,这就为新理论的诞生提供了历史契机。国际贸易理论几百年来的演化史,其实就是不断地应对国际贸易现实挑战的历史,实践给予贸易理论以新的生机,赋予其新的时代内容,甚至实现了其从量变到质变的飞越。要素禀赋理论认为,根据比较优势原则,参加国际贸易的各国将出口密集使用其拥有量丰富的要素的产品,进口密集使用其拥有量稀缺的要素的产品。当里昂惕夫利用大量的统计资料来实证检验美国的进出口商品结构时,却得出了与这一结论相反的结果。如何解释这个被普遍认为正确的理论却又与国际贸易的现实相矛盾的现象,引发了战后一系列新的贸易理论的产生,从而推动着国际贸易理论向纵深发展[5]81。
回眸世界一百年来国际贸易发展历程,从劳动分工形态演变的_看,过去一百年国际分工的基本层面从产业间、产业内深入到产品内部的不同工序、区段、环节和流程; 为应对国际贸易现实的挑战,国际贸易理论也顺次经历了产业间分工理论( 以比较优势原理为核心的传统贸易理论) 、产业内分工理论( 新贸易理论) 、产品内分工理论阶段[6]。二战后,国际贸易所表现的特征与传统的比较优势理论所预期的情形并不完全一致,尤其是 1960 年代以来,约2/3 甚至更多世界贸易是发生在技术、资源和偏好相似的发达国家之间,其主要以制成品贸易为主。这对以产业间贸易为研究对象的传统贸易理论形成强大的挑战,导致 1970 年代“新贸易理论”的诞生[4]94 -95。当前国际产品内分工深入发展的现实,对以产品为基本分工对象的国际分工贸易理论带来了新的挑战; 而正在发展成熟的产品内分工理论弥补了传统国际贸易理论长期忽视工序层面分工现象的缺陷[6]。
以上三大动因,或单独或共同地推动贸易理论大树不断地发展、繁荣壮大。例如,相互需求理论的诞生,既有填补李嘉图比较优势理论空白的需要,又与当时英国资产阶级争取自由贸易运动相联系; 重叠需求理论的产生,既有应对发达国家间产业内贸易现实挑战的需要,又弥补了传统贸易理论长期忽视需求层面分析的缺陷; 普雷维什的“中心—外围论”的提出,则既有维护发展中国家参与国际分工利益的动因,又有理论应对国际贸易现实挑战的需要———传统贸易理论认为自由贸易对参与国普遍有利,而二战后的国际分工情形正好与之相反。
总之,国际贸易理论的讲授与学习贯穿哲学的线索,能充分展示理论数理推导的逻辑美,增强教学的条理性和清晰性,有助于学生从整体上更好地把握国际贸易理论的内涵; 贯穿历史的线索,则会增强理论课讲授的生动性,使其更贴进社会科学的本源,这不仅有助于学生人文素养的培养,而且有助于学生理论专业素养的养成,加深其对理论发展的来龙去脉的了解。联系历史背景,紧扣理论观点,再配以条理性和系统性的模型解说,必然使课堂的讲授张驰有度,更富有立体性。当然,这也对教师综合知识的掌握提出了更大挑战。哲学方法与历史方法,是研究一切社会科学的根本方法; 同样,高校在国际贸易理论的教学中,也必须将哲学和历史线索充分展现,并且在必要时进行适当归纳,才能达到事半功倍的讲授效果。
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[2]老子,陈忠。 道德经[M]。 长春: 吉林文史出版社,2003.
[3]朱富强。 计量经济分析能够“发现”理论吗? [J]。 浙江工商大学学报,2009,( 01) : 74 -82.
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[5]范爱军等。 国际贸易学( 第三版) [M]。 北京: 科学出版社,2009.
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我们面临着一个众所周知的事实:马克思发动了一场深刻的哲学变革。这种变革,是时代的必然要求,更与马克思一生所关注的焦点和他对哲学的独特看法有着内在的、不可分割的联系。?
马克思所面对的是出了问题的近代理性一直为之辩护的资本主义:大多数人在这个社会中并不能找到适宜的生存。现实与人们预设的生活明显不符。马克思曾经推崇过黑格尔的绝对精神的发展——自我意识,并用它来说明和解决现实问题。但结果却是现实并不听从理性的使唤,自行其是。这样,马克思面临了一个以往哲学家压根没有涉及或者没有真正解决的问题:现实和哲学之间到底有着怎样的关系?怎样让哲学走向现实?怎样在现实中实现哲学?给出这些问题的答案成了马克思当时最重要的任务。由于用哲学去说明和解决现实问题这条道路走不通,马克思就转向了经验现实本身。正是在经验领域,马克思实现了哲学的伟大变革。?
哲学之所以能产生,从某种意义上可以说是因为人们对变动不居的自然现象的好奇与对其穷根究地式的追问。这种追问产生于自然现象的流变不已与相互转化。但也正是由于这种追问,使哲学逐渐远离了经验领域。这个过程始于阿那克西曼德。他认为,哲学所追寻的对象——本原,不可能被我们所能见的任何物质和实体所代替,在现实的经验中是找不到的。到了巴门尼德,把哲学的对象固定为自身同一的、圆满的、不变的“存在”。对它的认识,只能靠思想,感觉对它是无能为力的。柏拉图更把哲学的对象完全固定在不可见的“理念世界”之中。从整体上说,古希腊哲学追求的就是经验现象背后并决定经验现象的不动不变的东西。但希腊哲学伴随着对柏拉图理念的纯思辨中衰落了古希腊哲学衰落以后,中世纪继承了其思辨的特点。无论是哲学还是神学,仍然在超验领域里遨游,只不过把不可感的“存在”、“理念”换成了上帝与彼岸世界。中世纪的哲学只是神学的助手,理性几乎完全服从于神秘主义,中世纪的哲学家对知识的追求其实就是对神学教条的辩护,把思辨的神学教条当作真理。它们是不可经验的对象,但它们却是经验世界的支配者。?
当人在近代战胜了上帝之后,人们认为我们所认识的经验世界完全有我们自己的理性世界所统治。哲学的对象被禁锢在理性世界之中。经验世界只是前者的派生物。可事实上,外在世界并不是由理性安排的人间天堂,近代哲学也不具有改造现实世界的神奇魔力。?
随着文艺复兴和启蒙运动的兴起,自然科学的势力日益扩大,人们逐渐形成了一种共识:真理不在于信仰,而在于理性的认知。又由于哲学家对自然科学方法的反思,认为确切的知识必须建立在确切的基础之上。整个近代哲学就是对知识的“阿基米德点”的寻求。当笛卡儿从“我思”中引出像“自我”一样极其清楚、极其明白的天赋观念时,也意味着对从感觉经验得到的知识的不信任,甚至是完全怀疑。确切地说,是对感觉经验的怀疑。重视经验的经验论者,开始就底气不足,经验论的完善者洛克认为我们从经验得到的与实在相符合的知识是很少的。而当休谟把经验论发挥到极致时,从感觉经验得到的只是经验事实的堆积,我们只能用习惯来代替有效的知识。?
在康德那里,尽管知识离不开感性经验,但它们也只能充当先验感性和先验知性格子里面的填料。人们能得到确切的知识从某种意义上说也完全依赖于人的理性能力。当黑格尔把一切都囊括在绝对精神之中时,从感性确定性得到的东西还远远不是知识,他认为我们在这里也得不到知识。当马克思用黑格尔的理性来说明和解决现实问题时,却总是打不开经验事实的坚硬外壳。如果说现实的经验的原因和发展不取决于外在的东西,而恰恰在于现实经验本身。那么,转向现实经验,用经验现实本身来说明自己,走向这一步有其内在的必然性,也是时代对哲学发展的需要。这一步由时时刻刻关注现实的天才的马克思迈出了。
马克思之所以能把哲学转向经验领域,这与费尔巴哈对他的影响是分不开的。在马克思提到的两本著作《基督教的本质》和《未来哲学的导论》中,费尔巴哈说道:“一切科学必须以自然为基础。一种学说再没有找到它的自然基础之前,只能是假说。”[1]在同一本书中费尔巴哈强调,如果有人责备说他表达的这个思想是经验主义的,他也根本不会反对,因为“经验成了法庭”。马克思评价说:“整个实证的批判从而德国人对国民经济学的实证的批判,全靠费尔巴哈的发现给它打下了真正的基础。”[2]“实证的人本主义和自然主义的批判是从费尔巴哈开始的。费尔巴哈的著作越是无声无息,这些著作的影响越是实在、深刻广泛而持久;他的著作是继黑格尔的《现象学》和《逻辑学》之后包含着真正理论革命的唯一著作。”[3]从《黑格尔法哲学批判》开始,马克思就像费尔巴哈那样,大量使用经验一词,如“经验事实”、“经验生活”、“经验意志”、“经验人格”、“经验本质”、“经验的政治组织”等等。马克思后来对费尔巴哈进行了全面的批判,但经验这个词马克思并没有放弃。在《德意志意识形态》中,马克思说道:“我们开始要谈的前提并不是任意想出的,它们不是教条,而是一些只有在想象中才能加以抛开的现实的前提。这是一些现实的个人,是他们的活动和他们的物质生活条件,包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件。因此,这些前提可以用纯粹经验的方法来确定。”[4]可以说,马克思批判黑格尔及其追随者把哲学完全建立在纯粹思辨基础之上,并批评费尔巴哈哲学中的人也是完全的抽象物之后,马克思正是把他的哲学建立在可经验的现实的个人。可以说,可经验现实的个人是他建构哲学的出发点和逻辑起点。?
马克思把哲学转向经验领域,这与马克思对经济学的研究有密切关系。赖欣巴哈说,马克思“受到李嘉图那样的英国经验主义的强烈影响”[5]。政治经济学这门学科在英国发展的比较充分,经验主义是英国的传统,而且英国的经济学家大都信奉经验主义。马克思为了研究经济学,不得不和他们的著作打交道。政治经济学的方法论,从一开始就带有实证性,就把自己的根扎在了经验领域。重商主义者采用经验总结法,英国的古典政治经济学以经验主义为基础。另一方面,政治经济学的对象和性质也决定了它不能建立在空泛的思辨之上,而应以人们的实际经验为基础。在这里,宗教的神秘和哲学的玄奥不起任何作用。一旦进入经济学的研究领域,马克思必然会接受经济学所固有的方法。?
马克思在现实的经验领域探求哲学,还与英国经验主义的影响有关。马克思首先通过费尔巴哈了解经验主义。在此之前,正像对经济学“一无所知”一样,马克思对英国经验主义也知之甚少。后来通过经济学的研究,对经验主义有了更深的认识和感受,这促使马克思在1844年9-11月对英、法唯物主义做了自觉研究。在《神圣家族》中,马克思把英国经验主义传统归为唯物主义认识论。尽管当时的马克思还没有把自己的哲学观点同费尔巴哈及其以前的唯物主义学说明确的区分开来,而且他对唯物主义的历史叙述中只注重经验论的一派,但这对于他在现实的经验世界里探求哲学,形成自己新的世界观,英国经验主义对马克思的影响也是不可低估的。?
对共产主义进行科学论证的努力,是促使马克思把哲学转向经验领域的内在动力。早在《莱茵报》时期,马克思就提出论证共产主义的任务。马克思在恩格斯和赫斯的影响下研究政治经济学,也是基于论证共产主义的目的。在《巴黎手稿》中,马克思试图用否定性辩证法来论证共产主义。在《神圣家族》中,马克思认为由边沁、欧文、德萨米等人所代表的“成熟的共产主义”,也是直接起源于法国唯物主义,他们都“把唯物主义学说当作现实的人道主义学说和共产主义的逻辑基础加以发展。”[6](神圣家族)当时,马克思把共产主义当作是唯物主义的必然结论。总之,马克思起初是企图用哲学观点来论证共产主义。可以说在写作《神圣家族》之前,马克思的哲学立场尽管有了很大的变化,也研究了政治经济学,但总体上并没有超出哲学共产主义阶段。到了《德意志意识形态》,马克思才真正认识到哲学共产主义的思辩性和空想性,他说道:“共产主义对我们来说不是应当确立的状况,不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”[8]而现有的前提,马克思认为我们可以用“纯粹经验的方法”在现实的经验领域里完全确定的。马克思在此基础上,形成唯物史观,并清算“真正的社会主义”,从而把共产主义建立在坚实的基础之上。
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20世纪70年代末以来,我国学术界对西方马克思主义的研究取得了显著成绩,不仅引入了大量有关西方马克思主义流派和思潮的代表著作,而且出现了一批具有真知灼见的研究成果,这对促进我国的马克思主义研究起了重要作用。从卢卡奇到法兰克福学派早中期,把福特主义的合理化进程被看作是物化的过程,激进的策略只能求助于美学的批判锋芒,形成的是大拒绝意识。这是目前国内西方马克思主义研究中已被较多关注的一条逻辑线索。西方马克思主义政治哲学的兴起,与这个问题对接的是葛兰西的文化霸权批判思路以及由此生发出来并在民主政治框架中对革命道路的重新思考,在这一条思想中,其核心概念是公民社会(公共领域)以及文化政治学批判。
如果说从卢卡奇到法兰克福学派早中期的革命策略是对启蒙传统的“大拒绝”和美学救赎论的话,那么从葛兰西的“阵地战”到哈贝马斯的“第三条民主”道路,则更多地是继承了启蒙以来欧洲政治哲学传统。这使得他们的研讨不约而同地共同关注政治哲学的重要领域——公民社会,并由此形成了与卢卡奇传统不同的西方马克思主义的政治哲学理论,且开启出后马克思主义的政治哲学思潮,由此占据了西方马克思主义在70年代逻辑终结之后的理论空场,后马克思主义的激进政治哲学与此有不解之缘。由于目前国内学界出于各学科视野的局限性,对于西方马克思主义政治哲学的把握不免陷入到碎片化的境地之中,本文将从一个总体性的视域,以公民社会概念为核心来考察其历史逻辑。
传统马克思主义对于现代社会的分析是基于苏格兰学派与古典经济学所开始的市场(经济)社会的观念,从公民社会到资产阶级社会的历史语境转换充分说明了这一点。由此,马克思认为上层建筑(即政治与文化公共领域)不过是经济基础的反映。这是第二国际经济决定论的基础逻辑。当然,马克思恩格斯并不是这么简单地看待上层建筑的作用。恩格斯认为经济基础与上层建筑之间是辩证关系,但在他们逝世之后的马克思主义传统中,基本上是忽视政治与文化在历史发展中的作用。而第二国际的经济决定论则又拘泥于马克思的理论模型。但第二国际理论家们没有意识到全球化对马克思的资本主义理论的所带来的挑战及发展机遇,死抱着封闭的经济决定论,从而导致在理论和实践上的破产。第二国际的经济决定论正是因此而声名狼籍。
西方马克思主义作为对第二国际“经济决定论”的理论反动,从俄国革命的成功经验中意识到伸张主体意志的重要性,把马克思主义的历史辩证法理解为主客体关系的辩证法,认为马克思主义的历史观是基于“‘总体性’对主体与客体相互作用方式的研究。”②与发达资本主义国家的新变化相适应的是,西方马克思主义的政治社会理论重心发生了逻辑“偏移”。从“经济决定论”到“文化政治本体论”。这一转变,表现在本文所研讨的市民社会问题上,就是把经典马克思主义从经济基础的视角来理解公民社会,转换为从文化与上层建筑的视角来理解公民社会。此后,经典马克思主义的资本主义经济危机及其所引起的无产阶级革命问题逐渐淡出西方马克思主义的理论视野,而知识分子(西方马克思主义学院派思想家)所领导的文化造反则凸现出来。
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摘 要:在马克思的追随者及后继者中,存在把社会预测绝对化的倾向。看不到偶然性的作用,不承认社会存在不可预测的方面,有人甚至认为资本主义的末日是“可以精确计算出来”的。这种看法不仅不能坚持马克思的历史决定论,反而把历史决定论歪曲成宗教宿命论一样的神秘理论。波普尔的理论也不乏有这样的因素。
关键词:波普尔;历史规律;历史预测
1 对历史规律的误解
波普尔认为,规律都借助于重复性来表现,重复性是规律的重要特征。波普尔作了这样的论证:太阳系在物理学家看来是动态系统,但由于它是重复的,它既不生长也不发展,它没有显示出结构的改变,因此,它被视为“静态的”,而天文学对太阳系预测的成功,完全取决于太阳系运动的重复性。
(1)与自然规律的重复性相比,历史规律的重复性十分复杂。自然规律的重复性可以直接通过同一自然现象的不断循环来体现,这些都是人们可以直接感受得到的经验事实。历史规律重复性的复杂性主要源于历史认识的复杂性、价值取向的多元性以及历史人物、历史事件的独特性。但是我们不能以这种复杂性来否定历史规律的重复性。虽然人类历史进程不会重演,社会历史事件不可重复,但是相似的社会历史现象会反复出现。社会历史规律及其作用的可重复性正是通过一个个不可重复的历史事件表现出来的。例如,英国资产阶级革命、法国大革命、日本的明治维新、中国的辛亥革命等都是不可重复的社会历史事件,但这一系列不可重复的社会历史事件体现了资产阶级必然代替封建地主阶级的社会历史规律具有可重复性。
(2)不同的历史背景,并不必然导致对历史规律性和同一性的否定。历史规律具有不同于自然规律的重复性特点,是由历史规律生成机制的特殊性决定的。人类历史是在实践活动中创造的,人们的实践活动又与意志和动机密不可分,意志和动机历来不具有同一性和重复性。同一时代的人们,由于所处的的社会环境不同,意志和动机各不相同,不同时代的人们,由于所处的历史环境不同,意志和动机也就各异。各种意志和行为形成了不重复的历史人物、事件和过程,历史发展到今日,从未发现两个完全重复的历史人物和两次绝对重复的社会事件。那么,我们能否根据人类社会历史这种状况,就断定社会领域只存在个别性、独特性而没有重复性、同一性,进而断定历史无规律呢?其实,历史人物、事件和过程的多样性、差异性和不重复性,并不必然导致对历史规律性和同一性的否定。因为,历史规律从来不是由人们活动的意志和动机直接构成,历史规律同人们活动的动机、意志之间的关系间接而复杂,这种复杂性和间接性决定了人们不能够从动机、意志的差异性、不重复性推导出对历史规律和社会内在结构重复性的否定。历史进程中人们的自由创造并不能改变历史逻辑。关于这一点,恩格斯在1894年的一封信中已有明确的解析,当然他在此表述的是经济发展的轴线即经济运行的内在逻辑特点:“我们所研究的领域愈是远离经济领域,愈是接近于纯粹抽象的思想领域,我们在它的发展中看到的偶然性就愈多,它的曲线就愈是曲折。如果您划出曲线的中轴线,您就会发觉,研究的时期愈长,研究的范围愈广,这个中轴线就愈接近经济发展的轴线,就愈是跟后者平行而进。”这一表述说明,恩格斯认为历史运动有着内在的必然秩序。在历史领域内,尽管每个人都有自觉预期的目的,总的来说在表面上好像也是偶然性在支配着。人们所预期的东西很少如愿以偿,许多预期的目的在大多数场合都互相干扰、彼此冲突,或者是这些目的本身开始就是实现不了的,或者是缺乏实现的手段的。这样,无数的单个愿望和单个行动的冲突,在历史领域内造成了一种同没有意识的自然界中占统治地位的状况完全相似的状况。行动的目的是预期的,但是行动实际产生的结构并不是预期的;或者这种结果起初似乎还和预期的目的相符合,而到了最后却完全不是预期的结果。
(3)尽管规律的重复性是一种本质的、必然的联系的重复,也还要看到在不同类型的规律中重复性的表现也是不尽相同的。例如,严格决定规律和统计学规律的重复性就其表现形式而言就大相径庭。在严格决定规律起作用的现象中,由于偶然性的作用相对来说十分微弱,对偶然性的忽略,不足以影响严格决定规律表述的精确性,因而事物的本质的、必然的联系是在较为严格的意义上出现重复。这表现为,严格决定规律在同一个体的多次实验中和不同个体的同一实验中,在测量结果上都具有等价性。这就是说,规律的重复性可以通过每一个体、每一次实验直接表现出来。但在统计学规律中,偶然性的作用足以决定个体的实际所处的状态,而总体的必然性是通过大量个体每一次偶然性的结果表现出来的。因此,统计学规律就每一试验中的每一个体而言,或就每一个体的每一次试验而言,没有可重复性,只是就其总体来说,其频率的稳定性是可重复的。即使存在这种重复,也不是精确的重复,而是一种趋势的重复。而且是统计现象中本质的、必然的联系的重复。在社会历史领域中,历史规律是通过大量的、重复的、复杂的历史现象来体现的。体现历史规律的历史发展的总体趋势,总是借助于由许多带有偶然性和随机性的个人活动的分力所构成的那个“总的平均数”、“总的合力”得以实现和理解。
2 对历史预测的误解
波普尔认为,对普遍规律所描述的规律性给予因果解释和对单个事件的解释有所不同。按照因果解释,历史预测就是当我们把规律和原始条件视为已知的(而不是要去发现的),利用两者演绎出一个推断,从而获得新知识。波普尔在论证历史是不可预测的这一理论时正涉及这个原则。可见,要作出历史预测,须有一个普遍规律和一个原始条件,但因为历史过程无规律可循,人类历史是一个单一的过程,对这一过程的描述只能是一个单称命题,并且“任何一个单独的规律(例如引力定律),甚至任何单独一组规律都不可能描述有因果联系的各个事件之间的实际的或具体的连续”。没有一个全称命题能描述出历史规律,即没有这样的全称命题能作为科学的历史预测的依据,所以,历史预测是没有科学依据的。波普尔进一步指出,历史中没有科学的预测,其原因在于:“长远的预言只有当它应用于可以说是完全孤立的、稳定的和周期性的系统时才可能从有条件的科学预测中引出。而这些系统在自然界中是罕见的,现代社会肯定不是这样的系统。”
20世纪40-60年代,在马克思的追随者及后继者中,存在把社会可预测性绝对化的倾向。他们看不到偶然性的作用,不承认社会存在不可预测的方面,有人甚至认为资本主义的末日是“可以精确计算出来”的。这种看法不仅不能坚持马克思的历史决定论,反而把历史决定论歪曲成宗教宿命论一样的神秘理论。机械决定论者把历史的必然性绝对化,只看到了社会历史的可预测性一面;而波普尔则把历史的偶然性绝对化,只看到了社会历史不可预测性的一面,二者各执一端,都陷入一种片面性中。只有马克思的历史决定论才把社会历史的可预测性与不可预测性统一起来,正确地解决了二者的关系。
马克思的历史决定论是规律决定论,坚持历史的可预测性。在这一点上它与机械决定论是一致的。但是,与机械决定论不同,马克思的历史决定论认为,社会历史必然性并不是历史事件的单纯线性的直接必然联系,而是各种历史事件内在的、非线性的一般性、共同性。这种一般性、共同性,在时间上表现为历史发展过程的基本趋势的确定性。历史运动过程不是一条直线,而是由许许多多现实的、个别的历史事件所形成的上下波动的曲线。历史的基本趋势就好比贯穿这个曲线的中轴线。虽然这个曲线的上下波动的部分是偶然的、不确定的,但是这个曲线的轴线即历史的基本趋势却是必然的、确定的,因而是可以预测的。历史决定论不仅承认因果决定性,也承认统计决定性,承认或然规律性的存在,任何个别的历史事件的发展都存在着多种可能性,虽然究竟哪种可能性得以实现难以确定,但是这些可能性的范围却是必然的、确定的,因而这些可能性的范围是可以预测的。这样,马克思的历史决定论所讲的可预测性就是有条件的、有限度的预测,与机械决定论讲的“预测一切”划清了界限。
参考文献
[1]?卡尔•波普尔.开放社会及其敌人[M].北京:中国社会科学出版社,1999.
[2]?卡尔•波普尔.历史主义贫困论[M].北京:中国社会科学出版社,1998.
[3]?金岳霖.知识论[M].北京:商务印书馆,1983.
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如何在高中历史教育过程里实施有效的人格教育方法,培养具有健全人格、适应时代发展的人才,是历史教师立足的专业点,也是高中新课改、培养合格人才的需要。下面是读文网小编为大家整理的高中历史教育论文,供大家参考。
一、历史知识是人的素质教育的重要基础
历史学科教育具有很很重要的德育作用。因为历史长河涵盖了很多不同的社会现象,这些都是极好的教材,可以帮助学生更好地进行政治和阶级观点教育;还有仁人志士的英勇事迹都可以用来对学生进行爱国主义教育。而关于思想教育,历史教育的作用更是不言而喻,全部历史课程中都渗透了历史唯物主义观点。进行历史学习,将有助于加强学生对历史唯物主义基本原理的理解,从而实现思想政治教育的目标;还有助于学生对历史唯物主义观点和方法的运用能力的锻炼和提升。
二、历史教育在培养学生人文素养方面的作用
在人文素质教育中,历史教育所承担的作用是非常重要且独特的,人文素质教育是历史教育的本质。也就是说,相对于哲学提供的是具有价值理性的思维逻辑,而文学提供的是具有价值理性的情感体验。而作为人类以往实践的集体记忆的历史,它为人们提供价值理性累积经验就更加全面和综合。在历史上发生过由于价值理性缺失而造成的失衡,这里主要是指社会发展的失衡,人们由此产生了极为深刻的教训。学习这样的历史也让我们明白了“以史为鉴”所具有的价值和作用。历史教育也可以称之为一种人文素养教育,其具有综合性。学史有助于明智,历史是有生命的,其具有的现代价值就是能够让人们站在更高的起点,继往开来,高瞻远瞩,更好地迎接新时代的到来。
三、历史意识的培养,有助于学生思想政治、道德等多方面素质的提高
“思想政治素质包括民族意识、国家意识和政治意识。”[2]世界各民族都有自己的精神和传统。历史教育中关于本国史的教育,可以借助对本民族形成和发展历程的学习来促使学生民族意识和国家意识的形成和进一步强化,有助于促使其民族自豪感和责任心增强,从而增强其对于国家和民族利益的责任心。历史学科到了十九世纪才开始在学校课程中被重视起来,而其中一大重要原因就在于响应那时兴起的民族主义号召。可见一国的历史也就体现了一国国民的意志。通过历史教学便能促使学生民族意识和国家意识的形成,使其成为“国民理想”的拥护者。就道德意识的培养而言,历史一直以来都被用作道德教育的手段。孔子的《春秋》体现了对历史的道德作用的最大限度地发挥。杜威认为历史学科作为促进人的道德品性形成的学科来说,无疑使最优良的。他始终相信人类社会的道德规范是有历史可以追溯的,很多历史人物和历史现象中都涵盖了类似的典范,同时得出了历史是永恒的道德遗产的结论,并且是具有建设性的。历史学科培养学生的道德意识,其独特之处主要表现在两方面。一方面是丰富的内容。历史教科书中蕴含了丰富的材料,尤其是历史人物的道德形象,关于其品格高贵、情操高尚、意志坚强等方面的素材都是可以拿来借鉴,从而帮助学生获得美好、高尚的情感体验。另一方面是较强的感染力。历史教学过程中展现出来的道德形象是生动具体的,道德精神更富有感染力,有助于对学生进行潜移默化的熏陶。这样学生会更容易接受,同时也更容易引起学生内心的情感体验。
四、结束语
就21世纪的新人培养要求而言,当前的历史教育状况还有不小的差距存在。其中的问题主要体现有,没有对历史课进行准确的定位;长期的应试教育造成教育目标的偏离;教育功能没能真正发挥出来。所以,现在我们要对历史教育在素质教育中的重要地位予以高度重视,只有这样才有可能真正将历史教育的功能和作用发挥出来。
教育是人的教育,然而在以“读书—考试—上大学”为学生奋斗目标的今天,知识的教育、专业的教育被强化,而人文教育却出现严重缺失。近年来“马加爵惨案”“药家鑫事件”的频发给人们敲了警钟,也让人文教育越来越引起关注。历史学科富含人文性,作为人文学科的核心学科之一,不仅承担传承历史文化知识的重任,而且理应成为人文教育的重要载体,理应成为引导学生树立正确的人生观、价值观、道德观的重要载体。有感于当下历史教学存在严重的人文教育缺失,本文试从人文教育的意蕴和界定出发,对中学历史教学中人文教育缺失的缘起和人文教育重建策略作一些粗浅的探讨。
一、历史教学中人文教育的意蕴和界定
教育的本质特征就是“培育人”。随着教育的专业化发展及当今社会发展的需要,“人”的教育逐渐被忽视,人们逐渐忘掉了教育的最初根本。从教育人的角度出发,笔者认为可以这样界定历史课堂中的“人文教育”:人文教育是指历史课堂教学中,对学生进行的旨在促进其道德品质提升、理想人格塑造以及人生、价值观实现的教育。其本质特征就是对人的教育,其核心是培养人文精神。这种教育既重视由外而内的文化修养的养成,更强调自我体悟与心灵觉解。归根结底,是使人理解并珍视人生的意义,并给社会多一份人文关怀,在根本上体现素质教育的本质。
二、历史教学中人文教育缺失的缘起
1.教学情感目标的虚化导致人文教育的迷失
历史教学中人文教育的缺失与教学设计中情感目标的虚化有着直接关系。在历史教案的编写中,教师尽管写上了情感、态度和价值观目标,但这种目标大多是历史知识与能力目标的附带物。在实际课堂授课中,教案内容通常是讲授知识的行进秩序,情感目标自然无从落实。受传统的历史教学观念影响,许多教师只注重历史知识点串讲而忽略学生非智力因素的培养,致使情感教学目标人为性缺失。教师受这种传统教学理念的影响,形成了一种以传授知识和培养能力为主的固定课堂教学模式。对教案中设置的情感目标熟视无睹,从而导致了人文教育在历史教学中方向性的迷失。
2.教学内容的泛化导致人文教育效能低下
长期以来,受传统教学评价和“高考成败论英雄”思想的影响,知识目标也就成了课堂教学的唯一诉求,教师在课堂教学中只要把相关考试内容直接灌输给学生,就能取得较好的教学效果。教师在这种课堂教学中很轻松,只需课前把知识结构备好,无需为了情感教学而精心设计教学情境。然而,在新课程改革背景下,高考对知识的多元性、答题能力的综合性提出了更高的要求,而过去依靠单一学科知识的做法已不能适应这一新的要求。因此,现在的历史教师在教学中不仅要关注历史基础知识,而且还要重视教学内容与现实生活的联系,重视新材料、新语境的实际运用。由于历史教材实行“一纲多本”编写模式,这就需要教师有很强的重组与创新历史教材的能力,而“情感、态度与价值观”的教学目标对教师的能力也提出了很高要求,这些都容易造成传统教学思维下的教师教学自我能力感下降,对新时期课堂教学感到无所适从,致使人文教育在历史课堂中的效能低下。
3.课堂模式的单一化导致人文教育开展困难
受传统教学思维影响,历史课堂教学长期遵循一种“教师讲,学生听”的单一课堂模式。随着多媒体课件的广泛使用,课堂引入了大量的音频、视频资源,课堂教学内容变得丰富了,然而师生的情感交往也逐渐被课件所“屏蔽”。教师与学生缺乏互动,教师成了课堂的主宰,这种新的课堂教学模式仍然显得有些僵化。随着素质教育的实施及新课程改革的全面开展,小组合作、自主探究的教学模式备受关注,“师生互动、追求达成率”成为课堂普遍追求的目标。这种课堂教学模式“是在课堂特定的生态环境下,利用生成的动态资源创造性地组织教学活动,使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面”。[1]然而教师很难摆脱原来课堂教学模式的影响,由于教师指导不当,小组合作中大多数学生无所事事,没能达到理想教学的要求,因此在新课程背景中依然无法开展有效的情感教学。
4.教学评价单一化导致对人文教育的排斥
教学评价作为学校工作的基本环节,旨在比较目标与结果的差异,从而提高教学质量。长期以来,评价者往往以学生学习成绩作为唯一的评价标准。在新课程改革背景下,虽然提倡多元化评价体系,然而在当前教育大背景下,教学评价主要还是沿袭传统模式。为迎合当前中国单一化的人才选拔制度,为适应单一化的教学评价,教师不得不在课堂教学中唯知识化,从而排斥了课堂教学中的人文教育。
三、历史课堂中人文教育的重建策略
传统历史教学思维与新课程改革背景下人文教育新模式之间的冲突,不仅使教师陷入教学困境,而且严重阻碍了人文教育的顺利推进。那么在历史课堂中如何才能重新构建人文教育的模式呢?我认为应从以下三个方面入手。
1.在教学设计中正确定位人文教育目标
传统教学模式下,虽然很多教师在历史课堂中看到了“重智轻情”导致学生厌学和教学效果低下的弊端,但或出于提高升学率的急功近利的思想,或由于未能真正认识到人文教育的价值,最终这些教师都未能深入探讨和挖掘历史教学中人文教育的功能。而在新课程改革背景下,应把情感教学活动作为推进人文教育的载体。教师在设计教案时应依据课程标准,围绕三维目标要求(不能流于形式),对情感目标重新定位和思考。比如在设计《抗日战争》教案时,可以利用视频、图片等多媒体材料充分刺激学生感官,使学生进一步认识日本军国主义的残暴本性,从而产生强烈的忧患意识,明白只有奋发图强、自强不息、走富国强兵之路,才能远离战争,让历史悲剧不再重演。
2.在课堂情境创设中实现知识教育向人文教育的迁移
在历史教学中开展人文教育,要注意有意识地对学生的意志、情感等心理品质进行培养。课堂教学是由师生共同进行互动的过程,所以“教学不能仅停留在传递知识或培养学生的智力方面,而应当在此基础上提升学生的精神世界”。[2]教师通过设置恰当的课堂情境,可以实现知识目标向情感目标的迁移,知识教育向人文教育的迁移。例如,在学习《人民解放战争的胜利》中有关“渡江战役”的内容时,教师可让学生背诵毛泽东的诗歌《七律•人民解放军占领南京》:“钟山风雨起苍黄,百万雄师过大江……”这不仅活跃了整个课堂的氛围,而且也让学生感受到人民解放军的英雄气概和豪迈精神。同样,在讲解《改革开放》一课时可以让学生唱《春天的故事》这首歌,学生在轻松愉快的气氛中不仅记住了中国改革开放的两个关键年代和事件,而且也让他们切实感受到是“改革开放”让中国发生了翻天覆地的变化,从而产生强烈的民族自豪感。
3.通过构建新型师生关系促进人文教育的开展
俗话说“亲其师,信其道”,在历史课堂开展人文教育,教师首先要树立以人为本的理念,从思想上认识到新型师生关系的重要性。思想是行动的先导,作为历史教师,必须摒弃过去那种所谓“一日为师,终身为父”等的师道尊严的封建观念,重新定位自身的角色,不能过于强调自己作为历史知识传授者和传播者的身份,居高临下,忽视学生的感受。无论是课内还是课外,教师都要关心、尊重、理解、信任和宽容学生。通过爱与民主感染学生、教育并促进学生身心的全面发展,激发学生学习历史的兴趣,增进师生之间的相互理解与信任。在教学过程中,要尊重学生,从学生的身心发展特点出发,选择恰当的教学方法和教学手段,尽可能地让学生发挥其能动性、自主性和创造性,做自己学习和行动的主人。
总之,人文教育对于社会与个人的健康发展,对于中华民族的伟大振兴,有着极为重要的意义。广大历史教师一定要认清自己肩负的责任,努力在历史教育中渗透人文精神,重视人文教育,使学生学历史的兴趣得以提高,使其人格也得到较好的培育和发展。
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随着现代科技的发展,计算机技术日益成熟,人们为了减轻工作负担,提高工作效率,计算机技术以其特有的优势被广泛应用到各个领域。下面是读文网小编为大家整理的计算机的应用领域论文,供大家参考。
1计算机在电力系统中应用的概况
通过计算机的应用,提高了电力系统的信息化水平目前,传统的电力系统运行与管理模式已经不能够满足现代化社会发展的要求,必须要求技术人员将电力系统调度自动化系统应用在其中,这样才能够提高电力运行的效率与安全性,提高其管理水平,达到稳定、可靠运行的目的。在现代化社会发展中,各个电网调度系统都安装了SCADA系统。33个网省调配置了AGC,半数以上的网省调配置了EMS应用软件基本功能;96%以上的地区级调度机构、近50%县级调度机构配置了SCADA系统;7个网省调度机构配置了水调自动化系统。在进行“网厂分开、竞价上网”改革试点的省公司均建立了符合我国发电侧电力市场化改革要求的电力市场交易管理支持系统,为试点工作提供了有力的技术支撑。21世纪初,大多数水电厂、火力发电厂、变电站等场所都将计算机应用在了其中,实现了自动化监控;甚至还有一些低压变电站中,通过计算机技术的使用实现了无人或少人值守,降低了工作人员的工作强度。在现代化社会发展中,随着计算机与信息技术的应用,管理信息系统已在不断完善当中,通过该系统可以实现网络化办公,其主要内容包括办公自动化、综合指标查询、计划统计管理、人事劳资管理、生产管理、设备管理、安全监督管理、电力负荷管理、营销管理、燃料管理、科技教育管理、财务管理、电网实时信息和电子邮件等应用系统。其中,在现代化社会发展中,办公自动化与电子邮件应用系统是当前最常见的两大系统。为了提高其管理水平,电力企业的管理者开始将营销现代化管理技术应用在其中,通过多个试点的应用、创新与探索,建立了一个健全的电力营销管理信息系统,达到了理想的管理效果。另外,我们还将计算机技术应用在了辅助设计方面,通过合理的设计与建设,提高了其总体水平,达到了理想的管理效果。
2坚持“三统一”,从而实现信息的共享
电力行业是计算机技术应用最早的领域之一,“九五”初期明确提出了“三统一”的原则,数据应用向共享方向发展。信息化工作也从各自相对独立的计算机应用系统向具有“集成”和“综合”概念的信息化方向发展,使信息的收集、加工和传递更加迅速和通畅,共享的程度更高。在“三统一”原则的指导下,各网省公司和发电公司对所属单位信息化工作进行了统一规划、统一设计,如华北电力集团公司、北京大唐发电股份有限公司等都如此。北京大唐发电股份有限公司在其拥有的发电厂MIS系统设计中,其核心系统采用标准化设计。由两台主数据库服务器和一台磁盘陈列柜,采用内存通道技术共同组成计算机集群系统。具体产品可选用当时性能/价格比最优的企业级服务器和磁盘陈列柜。他们经过认真调查比较和仔细的系统分析后,确定选用compaq公司的企业级ALPHA服务器(双机系统)作为标准化设计中主数据库服务器,具体产品可选用当时性能/价格比最优的企业级ALPHA服务器,再加一台磁盘陈列柜RA7000,采用内存通道技术共同组成计算机集群系统。应用服务器采用HP公司的高性能的部门级服务器(HPLX/LH系列和HPLH3PⅢ/500~550)。统一规划、统一设计方便了公司内部的交流和对系统的了解,也进一步提高了MIS系统运行的稳定、可靠。
3新形势下的计算机应用工作
随着社会体制的不断改革与深入,电力市场也发生了翻天覆地的变化,为了促进电力事业的健康发展,我们开始将计算机技术等各种先进技术应用在其中,通过各种科学技术的应用来提高企业的发展水平与经济效益,提高企业的竞争实力,从而推动全社会的进步与发展。在社会新形势下,计算机在电力企业的应用中,新的领域主要包括以下两个方面:
3.1新的领域有:
电力市场交易支持系统,包含计算机网络系统(网络通讯、网络安全、网络保密);电力和电量的采集、远传以及相应的软件系统。电厂报价决策系统,除了传统意义上的MIS系统,将增加成本核算、与电力市场交易支持系统信息交换(负荷预测、发电计划、结算信息的接收和电厂报价、发电计划确认、结算确认信息的上报等)、报价决策等功能。
3.2其次有:
状态检修系统。在线电网线损测量与计算,它也是建立在计算机网络系统上的(包括数据采集、线损计算等)等。结束语电力是人们生活与工作中不可缺少的一部分,电力系统是促进我国社会经济发展中的重要组成部分,为了推动我国社会的进步与发展,我们需要将计算机技术、通信技术等众多先进的科学技术应用在其中,通过这些新技术的应用可以提高整个电力系统的管理水平,不仅能够实现资源共享的目的,还能够提高其管理水平,提高电力系统运行的效率与质量,促进现代化社会的进步与发展。
一、突出重点,突破难点
学生年龄小,对文字性的题目理解不透彻,在学习看图列算式时,学生出错率高,既是教学中的重点又是教学中的难点。例如在教授加减混合时,教学重点是使学生讲出图中所表达的意思。在教学中,教师常常使用挂图。学生往往不理解,哪部分是“来的”,哪部分是“走的”,教学遇到了难点。而计算机的应用就让这个难题迎刃而解了。首先,出现一幅画面:一个清澈的池塘中,有5条小鱼在游玩,突然池塘的另一面又游来(教师在演示动画时,要突出“游来”)了2条小鱼;这时,“游走”(突出“游走”)了4条小鱼。这样通过一系列的演示,就将“来”和“走”———加和减讲解清楚了。突出重点,突破难点也就不在话下了。
二、多种形式练习,巩固新知识
计算机在教学中的巨大作用不仅体现在新授课中,还体现在练习复习课中。在课堂练习时,通过计算机多媒体直观演示,让学生更加生动灵活的解题,从而提高解题能力,巩固所学知识。通过计算机教学不仅能大大提高学生的学习兴趣,还能通过不同的练习形式,把所学内容当堂反馈。让学生当堂消化新知,提高课堂效率。
1.课件设计僵硬,交互性差
每一堂课不会按照老师的设计照章而下,在某些细节上会有许多变动,教师应该随机应变,进行某些方面的加深或扩展。因此,设计课件时,要注意结合教学中的重难点来设计。例如在教授“十几减9”的退位减法时,用多种计算方法,需要同学们思考讨论后得出。其中“破十法”是新内容,需要老师重点讲解,单纯用课件呈现学生很难理解。教师需要一步步讲解什么是破十法,边讲解边板演,使学生一目了然,在黑板上完成,对于学生来说,黑板上的交流更具有交互性。
2.计算机依赖性过大,效果会事倍功半
计算机进入数学课堂,给教学带来了新的活力。在数学教学中,计算机在课堂上大多只起到了板书的作用。而出现的花哨的图片,嘈杂的音效,并不能在教学中产生任何的美感,显得繁琐复杂多了,还容易分散学生的注意力。例如在教授“位置”时,利用计算机多媒体呈现出一排小动物,有一条小蛇在晃头,有一只小青蛙在跳,有一只小狗在张嘴叫。我开始问小青蛙在小蛇的哪一边,可是发现几乎没有学生在听,所有同学都把注意力放在了小动画上,而且议论纷纷,声音越来越大,本想通过课件吸引学生的注意力,结果却事与愿违。因此,课件不要设计的太过复杂。对于数学这一学科来说,要求教师在最适当的时间里,用最简洁明了的语言,使学生明白一个解决问题的方法,学会既定的数学规则和法则。教师在使用计算机这一辅助手段时,要分析好知识的重点难点,合理设计课件。只有在教学上把计算机用到了恰当的位置上,才会起到事半功倍的效果。
3.计算机利用过多,影响学生能力的培养
传统教学中有着许多好的经验,比如教师提出一个问题,可以让学生分组交流讨论,能培养学生的合作意识和语言表达能力。对于学生遗漏的地方教师作必要的点拨指导,这样,在十分轻松的氛围下就会让学生掌握知识,用不着再制作繁琐的课件来呈现。因此,只有将传统教学与现代教学技术有机结合,才能产生好的效果。
三、总结
随着科学技术的发展,计算机在教学领域的应用会更加广泛。站在小学教学第一线的数学老师,必须改变观念,重视计算机在小学数学教学中的作用,适时、适度的运用计算机,发挥它的巨大作用,避免会陷入的误区,才能使我们的数学教学在计算机的辅助下,取得长足的发展,培养出更多优秀的人才。
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对大学生进行历史教学,有助于提高当代大学生的思想政治观念端正。下面是读文网小编带来的关于大学历史论文的内容,欢迎阅读参考!
摘要:本文通过介绍历史的重要作用,指明了进行历史教学改革的必要性,提出将历史与文学相联系、将讲历史变为说历史、进行启发性学习三种历史教学的重要形式,最后呼吁新时期历史教学的改革,实现历史教学的新发展。
关键词:大学历史;影视教学;学习方式
自1977年国家恢复高考以来,历史课就一直是大学生的必修课程之一。《旧唐书?魏徵传》中曾说:“以古为镜,可以知兴替。”以史为鉴,是我们中华民族历来十分重视的传统之一,由此,中华民族形成了历朝历代重视修史的惯例。目前国内的大学也非常重视历史的教学,一些大学还专门设置了历史系或者历史学院,历史的教学工作也在有条不紊地进行着。
但是,随着时代的发展,历史教学也逐渐出现了一些问题。首先对于一些学生来说,历史是史书上那些干巴巴的名字,距离他们很遥远,听上一节课还可以,一直听下去便会觉得索然无味;其次,虽然高校的历史专业教材在不断地推陈出新,但是也只是版本不同、时间早晚而已,在其内容设置、体系编排等方面都没有什么明显变化,教师也不容易提起激情。最后,历史教学的方法基本上维持在满堂灌的形式,老师在上面讲,学生在下面听,老师在上面写,学生在下面记,等到下课老师走了,学生也合上笔记不再翻看。这样必然导致大学历史课堂学习效率的低下,学生历史综合能力的降低,不能适应社会的要求。
然而,随着互联网时代的到来,多媒体进入教学,大大丰富了大学课堂的形式。对于历史学科的教学来说,多媒体引入教学,可以改变以往死气沉沉的教学模式,实现教学模式与教学方法的突破,最终促进历史教学效果的提高。
一、 历史与文学相联系,活跃课堂,掌握多种知识
在教学工作中,教师们一直就有一个共识“文史不分家”。然而,在实际的教学工作中,往往是语文老师将文学的教学与历史联系起来,通过历史背景来讲授文学,使学生们更好地理解文学,而历史老师则很少在讲历史时提到文学,就是提到也是在讲该历史时期所取得的文化成就。笔者认为,在历史的教授过程中,适当加进一些文学作品的熏陶,可以增强历史课程的效果。例如在讲授世界历史时,提到欧洲,教师就可以适当介绍一些当时的文学作品,文学与历史是相映发展的。在介绍中世纪时,由于中世纪是一个黑暗的时代,中世纪的政治特点就表现为,政教合一、神学取得万流归宗的地位、在社会生活中进行禁欲主义,与之相应,此时的文学就表现出四种类型,即教会文学、骑士文学、城市文学、民间英雄史诗,中世纪的文学除了但丁的《神曲》之外,就没有其他可圈可点的了,由此可见中世纪的黑暗。再如讲到轰轰烈烈的法国资产阶级革命时,教师就可以将启蒙运动、浪漫主义文学、批判现实主义文学中的相关文学作品进行介绍,将雨果、司汤达以及他们的文学作品进行相关介绍,使同学们在欣赏影视作品的同时,可以在视觉上对此有一个更为宏观的把握。这样相互借鉴,既可以使历史的把握更准确,也可以使同学们欣赏一些世界名著,拓宽视野,同时,也可一改过去历史课堂死气沉沉的场面,使历史课堂变得生动有趣。
二、 讲历史变为说历史,历史人物走下来
历史人物在大多数同学的心目中一直是躺在历史书中的名字,毫无生气,让历史人物从冷冰冰的书本上走下来,走到学生们中间,这样就可以激发同学们学习历史的兴趣,这样历史也就成为了活着的事物。采取这种办法教学可以减轻老师的负担,同时可以使学生在学习时轻松很多,现在就有许多这方面的例子。《百家讲坛》最初就是由厦门大学历史教授易中天的《品三国》而被观众迅速熟知的。《品三国》的出现,使得一些普通人也对于三国时期的故事日渐熟知。由此可见《百家讲坛》在普及历史知识方面的强大魅力。通过这种方式,历史人物从死气沉沉的书本上走了下来,带着历史的厚重感走到了普通人的身边,这也使历史走向了大众,不再呆在厚重的书本里。又如,借助博客讲明史的当年明月,洋洋洒洒七本书,将明朝的历史通过一种通俗易懂的方式讲了出来,在他的笔下,历史人物一个个向我们走来,向我们讲述着他们经历的一些事情,在这种情况下,一直不被普通人了解的大明王朝逐渐向我们揭开了他神秘的面纱。在这种方式之下,学生们的学习兴趣就会随之而来,他们在闲时娱乐的时候就可以掌握自己本该掌握的知识,既放松了心情,又学到了知识,可谓一举两得。
三、 启发性学习,以专题进行演练,进行研发性教学
在通常情况下,人们对于历史课的习惯认识是历史就是死记硬背,并且要背过这些大量的、无聊的东西。其实,在世界上,许多国外的大学,背诵几乎就从来不是历史系学生们的一个基本功课。学生们更多的时间是围绕一些历史专题在图书馆里查资料、写论文。在他们看来,历史学实际上并不是一个学习的过程,而是一个逐渐探索和进行实践的过程。历史系的学生们所要做的,实际上就是围绕一个个专题,去寻找相关的信息资料,进行梳理,然后再写成一个个可以给读者看的东西。这就是说历史的事实虽然很重要,但是毫无疑问历史的方法更重要。笔者十分赞同国外同行的观点。在将以上两部分内容落实好后,学生们会对于历史学有一个宏观而全面的把握,这时就需要教师根据学生们的总体状况来设立一些专题进行训练。比如将全班同学分成几个小组,再让小组决定要研究的主要内容,接下来时间就可以交给同学们自己来支配了,由于大学生们的空闲时间相对更多,他们就可以利用课外时间去图书馆查资料,制作课题。等到教师约定的时间,学生们就可以拿着自己的研究成果,走上讲台,将自己小组的研究状况向同学们进行展示与讲解,运用这种教学方法既可以锻炼学生们自己的讲演能力、组织能力,也可以促进老师和同学们之间进行学术交流,同时还可能会让老师学到不少,所谓教学相长应该就是这个道理。
同时,为了进一步拓展历史学学生们的知识面,历史系的教师们还应当充分利用自身的科研优势,来为学生们开设一些相关历史选修课程,如《四大家族专题》《中国婚姻家庭与社会》《中国文化专题》《世界文化史》等课程,使得学生在学遍必修之后,利用选修来调节学习状态。
总之,大学的历史学习是一个更为放松、更为开放的课程,可以利用各种合适的方法来探索历史学科的教学方式方法,将历史与文学相联系、将讲历史变为说历史、进行启发性学习都是探索新时期历史教学的重要形式。我们呼唤新的历史教学方式,我们期待着高校历史教学的改革,由此来培养出既具有深远的历史眼光同时又具有宽广的世界眼光的历史学本科毕业生,使他们能够经受住市场经济的挑战。
摘要:“授――受”教学模式在历史教学中一直占据着垄断地位,这种历史教学模式的主要缺陷在于“去问题化”。教师通过“糊涂”教学可以变“去问题化”的灌输式教学为探究式教学,其核心在于拓展学生的知识视野、激活学生的思维,引导他们自己去探索问题并解决问题,从而把历史学习从“接受式”学习转变为主动探究和积极建构式学习。
关键词:历史教学;去问题化;探究式学习
历史教学中的灌输式教学模式一直受广大师生的诟病,被认为是“去问题化”的“授――受”式教学,扼杀了学生的质疑精神和探索热情。但无论是在中学还是在大学,这种教学模式在历史教学中都一直占据着垄断地位,课堂教学的基本方式是单向的“刺激――反应”。以大学历史教学为例,大学历史教师喜欢以渊博的学识和深厚的学养使课堂教学成为教师的“独舞”。有研究表明:知识不是通过教师讲授获得的,而是学习者在一定社会文化背景下借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助并利用必要的学习资料通过意义建构的方式来获得的。大学历史教学如何体现这种理念,超越传统教学的困境,突破灌输式的教学模式,激发学生内在的学习潜能,是一个值得思考和探索的问题。
作为一位大学历史理论课教师,笔者深刻理解问题意识、独立思考、意义建构等对于学生成长的意义。在大学历史理论课教学中,笔者试图尝试一种与“授――受”式教学不同的教学方式,即变“去问题化”的灌输式教学为探索研究性的“糊涂”教学。
一、大学历史教学与中学历史教学的差异
传统的历史教学模式是典型的“去问题化”的“明白”教学,即教师通过教学让学生弄清历史发展,解答学生的疑问。学生的历史学习越“明白”,教师的历史教学越“成功”。在中学阶段,历史教学的目的是为学生打下历史知识基础,对学生进行历史教育启蒙,所以基础性和确定性是中学历史知识的基本特点。历史知识的基础性决定了其确定性,对学生来说,知识的范围是确定的,知识的性质也是确定的,因为具有争议的历史问题是难以进入中学历史课本的。这种确定性对学生来说就是一种权威,留给他们思考与选择的空间很有限,所以学生只能被动地接受与记忆。
在中学历史学习中,跨越知识的边界去探索新知被认为是多余的,挖掘知识背后的问题被视为“钻牛角尖”。很多中学历史教师在教学中经常问学生的是“知识都掌握了吗”“内容都理解了吗”等问题。学生带着问题进教室,带着知识出教室,“问题”在这一过程中以转化为知识而结束。在这样的教学中,激发学生的问题意识、探求解决问题的方法、促进学生形成对问题的独立见解成为“副产品”。尽管中学历史新课程对内容的编排与教学要求有了很大改变,但由于教学目标的艰巨性和学生历史知识基础的薄弱、学习时间有限等,教师在教学中很难真正解放学生的思想,仍然是以“授――受”式教学方式把历史知识灌输给学生。这样,学生的接受能力与思维空间都被限制了。
大学的历史教学与中学的不同。中学历史教学以打基础为主要目的,以边界明确、内容确定的知识为教学内容,重在让学生受到历史启蒙教育。大学历史教学以学生独立思考为主要目的,重在帮助学生拓展历史视野,开拓自我发展空间。因此,突破中学历史教学局限性,改革“授――受”教学模式,激活学生的思维,引导学生积极思考、主动探索、独立解决问题,成为大学历史教学的重要方面。
二、“糊涂”教学法在大学历史教学中的运用
“糊涂”教学法是指教师在教学中让学生从“明白”到“糊涂”,再从“糊涂”到“明白”的一种教学方法。首先让学生认识到在“已掌握的”“没有问题的”知识背后存在着巨大的“没掌握的”空间,存着无限“有问题的”视角,变“我明白了”到“我糊涂了”。其次要让学生从“糊涂”中明白过来,积极探索通向“明白”的途径与方法。学生在质疑状态下积极探索学习,独立思考,用心论证,形成自己的见解。
“糊涂”教学法的第一步是帮助学生突破中学历史知识的界限,把学生大脑中封闭的历史知识“外壳”击碎,变封闭的知识体系为开放的结构核心,即变“明白”为“糊涂”,变“已知”为“未知”。大学历史教学已突破了基础性的局限,所以教师在教学中具有了巨大的发挥空间。一方面,教师通过扩大知识量突破学生大脑中历史知识的边界,让学生认识到历史的无限丰富性和无限复杂性,引导他们理解历史世界对每一个人来说永远都是无限的,因此在历史学习与探索中永远不存在“我已经掌握了”,只存在“我又进步了”。大学历史教学要帮助学生突破原有知识的界限,引导他们积极探索无限的历史空间。另一方面,教师在教学中要把阐释不同的学术争议作为重要内容,把相互冲突的观点与认识展示给学生,让他们认识到历史知识不存在绝对的确定,只有相对的确定。在探索历史过程中,无论是深度的拓展还是角度的变换,都可能影响学生对历史知识的确定性认识,因此,培养学生多层次、多角度思考历史问题以及独立思考的能力是大学历史教学的基本要求。
“糊涂”教学法的第二步是教师在教学中要“授人以渔”,即引导学生在“糊涂”中去追寻“明白”,这是“糊涂”教学法的关键环节。当学生固有的知识结构和体系被打破后,必然会出现一定的“糊涂”时期。在这一时期,学生会产生各种各样的问题,这些问题可能是相互矛盾的。这些问题对于有一定知识基础和强烈求知欲的大学生来说是求知与探索的诱因。面对这种情况,有些大学教师习惯于在学生面前展示其较高的知识水平和良好的口才,把学生的疑问置于其“权威”论断之下,在“解决”学生疑问的同时也击垮了学生的质疑精神。这样的教学仍然是中学“明白”教学的延伸,学生依然是被动地接受知识,在能力上难有大的提升。
“糊涂”教学采取的策略是:当学生“糊涂”时,教师对学生的问题也采取“糊涂”策略,即不直接以知识传授的方式解答问题,而引导学生自己去发现和寻找答案。教师在教学中有意识地帮助学生寻找解决问题的切入口,教给学生怎样形成假设、怎样查找资料,然后尝试论证,形成自己的观点。在这一过程中,学生必然会接触到其他人的思想与观点,教师则引导学生学会吸收但不盲从、尊重但不迷信,坚持独立思考,形成自己的见解。
敢于承认“糊涂”,勇于面对“糊涂”,是科学探索的前提。大学教师常会把自己的探索成果拿出来与学生分享,这样学生不仅能从中获取丰富的知识,也能受到学科前沿研究的启发。教师正在探索的问题往往是学术前沿问题,与学生一起分享可以把学生的研究触角带进学科前沿。教师提出问题后,可以与学生共同探索,而学生在与教师共同探索中也可以学到研究问题的方法和步骤,学会查阅资料、收集有用信息,学会提炼观点和论证方法等。
三、“糊涂”教学法在教学实践中的运用
下面笔者介绍一个运用“糊涂”教学法的案例――“亚细亚生产方式”教学。
在大学历史教学中,教师讲授唯物史观历史规律理论,“亚细亚生产方式”是难以回避的教学内容。从考茨基和普列汉诺夫算起,围绕“亚细亚生产方式”含义的争论已逾百年。在20世纪,中国学者也曾对此展开过三次大规模争论。一大批著名的学者都曾参与争论,提出的观点非常丰富,涉及的理论基础与政治现实也极为复杂。教师在教学中很难通过讲授把问题讲透,而学生仅听教师的讲授也很难真正理解问题。对师生来说,最困难的还在于有关争论最终没有一个统一结论。面对这样一个理论问题,笔者在教学中采用了“糊涂”教学法。
在上课之前,笔者首先引导学生回顾他们在过去的历史学习中了解的“亚细亚生产方式”以及他们对“亚细亚生产方式”的理解。然后,笔者按时间顺序分三个阶段分别讲述了中国学者关于“亚细亚生产方式”的观点。随后,笔者打破时间顺序,把各种观点进行归类。关于“亚细亚生产方式”主要有三种观点:一是阶段论,即把它定位为五种生产方式的一个阶段,或是原始社会,或是奴隶社会,或是封建社会等;二是特殊论,即把它视为特殊的东方社会形态;三是放弃论,即把它视为马克思后来放弃了的一个不确切的概念。讲述完之后,笔者开始接受学生提问。不出所料,学生对于如此众多的有关“亚细亚生产方式”的解释与论述感觉“糊涂”,于是疑问也就随之产生。
当笔者停止讲授时,学生立即踊跃提问。他们提出的第一个问题是:亚细亚生产方式的含义到底是什么?可以看出,学生们是想从笔者这里直接获得一个确定的答案,这显然是他们常用的解决问题的方式。于是,笔者告诉他们笔者自己也还在探索与思考之中,没有形成最后的看法。对于笔者的“糊涂”,学生们显得很诧异。
也许是笔者的“糊涂”让学生失去了“说错”的压力,也许是这样的确刺激了他们的思维。笔者期待的情景出现了:学生们开始踊跃地提出各种解决问题的方案。令笔者感到兴奋的是,有学生提出解决这个问题必须追寻马克思的本义;还有学生提出,理解各位学者的观点不仅要看他们立论的理论依据,还要看他们提出这一观点的时代因素……为了不使问题过于宽泛,笔者引导学生们集中精力探究马克思“亚细亚生产方式”的本义。这样,笔者和学生们一起思考进一步探究的方案。
笔者告诉学生,关于“亚细亚生产方式”的争论起于《〈政治经济学批判〉序言》里的一段话:“大体说来,亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看做经济的社会形态演进的五个时代。”学者们对这句话的不同理解就成了“亚细亚生产方式”之争的理论源头。有学生立即提出,序言是对正文的说明,要理解序言的内容,首先要看正文,即查阅《政治经济学批判(1857―1858年草稿)》。笔者和学生们都认为这是个正确思路,于是就确定了探究的第一步。在探究过程中,学生们很快发现,马克思在《政治经济学批判(1857―1858年草稿)》写作前后,还发表了关于东方社会(主要是印度和中国历史与社会)的多篇文章,他们认为这些文章也是理解“亚细亚生产方式”的关键。
在共同探究过程中,笔者提醒学生:《政治经济学批判(1857―1858年草稿)》是《资本论》第一卷的底稿,应把《资本论》也联系起来看。19世纪70年代后,马克思对社会所有制进行了大量研究,晚年他还写了大量“人类学笔论”和“历史学笔记”,其中关于公社的论述也是理解马克思晚年“亚细亚生产方式”思想的重要参考。
学生们的探究热情超乎预料。大部分学生都认真查阅了马克思的有关论述,形成了自己的认识。最后,笔者组织了一次课堂讨论,让学生积极提出自己的看法和认识。在学生讨论过程中,笔者也提出了自己的看法。一些持不同意见的学生还与笔者一起讨论。当然,这正是笔者所希望看到的结果。
“糊涂”教学法作为大学历史探究式教学的一种尝试,在学生中的反响是超出预期的。从学生们的课后感想中,笔者发现他们对历史学习的认识发生了变化。一是他们不再把记忆视为学习历史的唯一目的;二是他们开始认识到历史学习是需要探究与思考的,真正的收获来源于探究与思考;三是他们不再迷信权威的观点和结论,开始学会独立探究、自我论证,从而形成自己独立的见解;四是他们对研究性学习有了深刻体悟,逐渐学会了研究问题,学会了分析与鉴别问题。
综上所述,“糊涂”教学法的核心在于拓展学生的知识视野,激活学生的思维,引导他们自己去探索问题并解决问题。这样,学生把历史学习从“接受式”学习转变为主动探索、积极建构的学习。
参考文献:
[1]庞维国.自主学习――学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社,2003.
[2]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.
摘 要:我国传统的课堂主要是使用一本书、一本教案、一块黑板、一盒粉笔等工具进行教学,教师通过使用这些工具向学生传授知识。然而在现代社会,网络技术的不断应用和多媒体技术的出现给教育带来了巨大的变化。随着科技水平的不断提高和时代的不断进步,人类教育的水平也在不断提高,目前大学使用最多的就是多媒体教学。本文主要讲述大学历史多媒体教学带来的利与弊并分析其弊端的修正对策。
关键词:大学历史 多媒体教学 教学策略
1 大学历史多媒体教学带来的益处
1.1 促进学生思维的发展
在以往传统的教学过程中,教师比较重视历史知识的逻辑性,而对历史的形象性有所欠缺,这样容易使学生只学习了知识,思维方面却处于休眠状态,这样只会让学生觉得课堂枯燥无味。多媒体教学可以从各个方面开发学生的感觉器官,促进大学生在思维能力方面的发展,使学生的整个大脑都可以活跃地运动起来,通过这种思维的促进和感性的理解,学生在课堂上的思维状态将会变得更加积极,很好地培养和提高了学生的思维能力。
1.2 节省教学时间,扩大课堂容量
大学历史课的课本信息容量非常大,主要提纲也是繁多,如果采用原始的口述教学只会让师生之间厌倦疲惫,课堂效率较低,而采用多媒体教学模式则不会出现这种情况。例如,教师在讲述中国近代史不平等条约时,如果是原始的口述教学,那么教师则是按照每个条约在课本上出现的先后顺序开始讲述,当要拿来比较时,还需要又重新返回查看,如果采用多媒体教学,那么可以在屏幕上直接列出各个不平等条约,学生可以清楚地看出每个条约的主要内容和差别,对知识的印象也更加深刻,同时也节省了教师的教学时间。
1.3 营造历史氛围,提高学生兴趣
在历史课堂上,营造历史氛围,激发学生兴趣是提高教学质量的有效方式。多媒体可以播放许多形象生动的画面,感人肺腑的配乐,恰当的解说,鲜艳的色彩,可以直接刺激学生的大脑皮层,引起兴奋,学生对知识点的记忆更加深刻。学生要想掌握好知识,就必须在课堂上集中注意力,并对知识点产生浓厚的兴趣。原始的教学模式就是教师讲述,学生听课,虽说这种教学模式已有很悠久的历史了,但是它毕竟也是有弊端的。历史本身是十分漫长且复杂的,仅靠教师的讲述与学生的想象,很难引起学生的学习兴趣。而通过多媒体这个教学工具,将书本上静态的知识转为屏幕上的动态画面,使学生有种身临其境的感觉,从而也提高了学生的学习兴趣。
1.4 提高记忆效率
多媒体可以刺激学生的视觉和听觉,学习历史知识,需要对知识记忆进行巩固,不能学了前面忘了后面,所以巩固知识和掌握知识非常关键。经心理学家分析,多个感觉器官一起工作会提高记忆的效率。在历史教学课堂中,利用多媒体播放多姿多彩的历史视频画面,直接在学生的大脑中留下深刻的印象,加上一些视觉和听觉的刺激,更是加强了记忆效果,提高了学生的学习效率。
2 大学历史多媒体教学给大学生带来的负面影响
2.1 不利于师生间直接交流
在科技社会,人与人之间的沟通非常重要。原始的教学方式就是教师面对面地跟学生教学,互相交流和沟通知识,学生在学习的时候,通过教师的阐述,也知道自己在学习的过程中需要做些什么,明白自己要如何让去学习历史这门课,学生只有知道了学习这门课的主要目的,才能将其恰当地运用到社会生活中去,大学的历史教师必须跟学生清楚地解释这些内容,并给予指导。如果通过多媒体历史教学方式,让学生与计算机打交道,缺少沟通,师生间面对面交流的时间也少了,师生关系越来越疏远。
2.2 教师的教学主导地位被削弱
在传统的教学模式中,教师是占主导地位的,而在多媒体教学课堂上,网络已取代了教师的地位,成为了教育界的主角。有部分大学历史教师,直接就将自己放在次要地位,而将播放多媒体视频作为整个课堂的核心,这就完全颠倒了主次,毕竟多媒体只是教学的一个辅助工具,根本不可能取代教师的工作。历史教师不仅要交学生学习历史知识,还要教会学生学习的手段和方法,教学生如何正确地思考和观察问题,规范学生的价值观,而多媒体不可能教会学生这些课本以外的知识。
3 完善大学历史多媒体教学的对策分析
大学历史教师应该把传统的教学和多媒体教学结合在一起,多媒体教学生动形象地吸引学生的注意力和学习兴趣,再结合历史教师的口头讲述,中间还可以参杂小组讨论等教学环节,有利于师生之间沟通交流,提高大学历史课堂教学效率。另外在制作多媒体课件时必须精细,内容简单明了,有针对性,学生一眼就可以看懂,对于不同的历史知识点,应该采取不一样的多媒体模式,不能古板不变,应该因课而变,像逻辑不强的知识点可以通过一些讲述一句带过,而对于逻辑性比较强的知识点,就可以加入一些视屏播放,增强记忆。例如,当讲到《北京条约》这种逻辑不强的,就可以直接将条约内容列出,像《重庆谈判》就可以加入相关视频,为学生播放视频,使学生能够更加全面地了解整个历史内容,同时也加强了学生的记忆力,学生的眼界得到了开阔,激发了学生对历史这门课的积极性,提高了学生的学习兴趣。
4 结语
大学历史多媒体具有形象生动的特点,学生能够直观地看出历史的画面,通俗易懂,它打破了原有的黑板粉笔式的教学模式,使用多媒体可以使历史场景更加生动,通过一些图片更是渲染和营造历史氛围,大大地提高了学生学习的积极性,同时通过直观的观看图片可以节约教学时间,从而扩大了教学课堂的内容。与此同时,多媒体虽然给教育界带来了飞快的进步,也出现了一些弊端,毕竟任何新事物的出现都会带来利与弊,我们也必须认识到多媒体教学的弊端,不能过于盲目地追求多媒体教学,要做到扬长避短,只有这样才能使大学的历史教学质量不断提高。
参考文献:
[1]王芳,徐明.多媒体教学的利弊分析及相应对策[J].华东船舶工业学院学报,2002,(9).
[2]孟展.现代多媒体教学手段利弊分析研究[J].中国科技信息,2006,(10).
[3]王旭旭,王存年.多媒体教学的利弊分析[J].宿州师专学报,2002,(6).
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在当前的初中历史教学中,很多初中学生往往视历史课为 副科 ,认为初中历史不如数学、语文、英语等学科重要,课上表现不积极,极大影响了初中历史的教学效果。下面是读文网小编为大家整理的关于初二历史小论文,供大家参考。
初中历史课程是我国素质教育的一门基础课程,是通过历史基本知识与技能,对学生进行各方面的素质教育,尤其是人文精神的培养,为学生的终身发展打下基础。当前我们提倡主体性教学,让学生在教学中处于主体地位,而学生对学习的积极态度就是其学习主体性的基础。素质教育提倡学生的全面发展、个性发展和终身发展,提倡创新精神,而学生的学习兴趣就是他们发展的根基,是他们求知、探索的原动力。那么,作为历史教师如何调动学生学习历史的积极性和主动性,是一种艺术。
一、多措并举,提高学生参与学习的热情
首先,教师在教学中要注重学生对教学过程和教学活动的积极参与性,采取多种方式,使学生乐于探究,勤于动脑。注重学生的思想活跃,态度积极,使其主体地位得以充分体现。例如,通过阅读、演示、辩论、竞赛、用第一人称介绍历史人物事迹等方式,使学生投入其中,直接参与教学活动,并乐于积极配合教师教学活动,通过师生互动和生生互动,共同完成教学任务。值得注意的是,这种学生的参与,绝不是仅仅几个个别学得好的学生参与,而是全班同学的参与。其次,努力提高业务素质,培养善于驾驭课堂能力,与学生进行平等对话,沟通心灵,也可以像央视《百家讲坛》栏目里的大师一样潇洒自如,妙趣横生:在非智力素质方面,通过教师的风格、气质、表情、眼神、手势、姿势等,形成自己的教学风格,使学生一提到这个老师就信心百倍,激情饱满,以此来吸引学生要比浅层次的兴趣教法更为有力。再次,加强自身师德修养,以人格魅力感化学生。作为一名历史教师,熟悉教材,扩大知识面,增强自己的业务技能是最基本的。但是要提高学习的积极性,不能仅仅停留在兴趣上。教师往讲台上一站,这种客观存在要产生既有形又无形的一种力量、一种威势、一种信心,这就是一种人格魅力。在智力素质方面,要有深厚的业务功底,驾轻就熟教材,旁征博引知识及简洁、生动、准确的语言表达能力。教无定法,同样的课题、同样的课堂,不同的教师,其精彩度、影响力绝对不一样。
二、灵活教学,调动学生的学习积极性
首先,教师应采取生动、活泼的教学方法,增加教学的趣味性,引发学生的兴趣。例如,在课堂教学开始时的导入,我们应运用多种多样的方法,复习旧课式的导入、提出问题式的导入、图片赏析式的导入、讲述故事式的导入、引用诗词式的导入、播放乐曲式的导入等等,由导入创设情境拉近教师与学生的距离,拉近学生与历史的距离,使学生尽快投入到历史学习的情境中。其次,由于历史包罗万象,涉及中学的所有科目。所以要温其他科之“故”而知新(联系各学科的知识)。如数学方面,有圆周率的计算者祖冲之等。语文的课文背景是历史,生物、数学、物理、化学的发展的历程。再次温课外知识之“故”而知新。这个“故”不是所有学生都了解,但恰恰是这一点是最能激发学生学习历史的兴趣和积极性,最让学生有自我实现的空间,而且更容易让学生理解历史与现实不可分割的联系。
三、勇于创新,培养教育教学新理念
教学可以说既是一门科学,又是一门艺术。既然是科学,就有规律可循;既然是艺术,就要不断创新。在教学中要根据不同的教学内容和不同的学生采取灵活多样的教学方式和方法。如:讨论、问答的方法、模拟、竞赛、游戏、角色扮演、历史课本剧编演等方法进行教学活动。此外,课堂上可以运用多媒体辅助教学,直观性、动态性的还原历史。科学的、适当的教学方法,是新的教育教学理念的具体体现,是达成教学目标的具体途径。教师应在充分掌握本学科特点的基础上,利用重大历史事件的纪念日开展活动,指导学生参观相关地点,或上网查找有关资料等,使学生自觉的、多方面捕获历史信息,增强学生的兴趣和提高学生的积极性,确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神,增强承受挫折、适应生存环境的能力,为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。四、加强历史与实际的联系,是学习历史知识和分析历史问题的有效途径可以联系当前国内国外的发展形势,联系本地区的具体实际等。例如,要讲中国的改革开放,可以先通过商鞅变法的例子来分析。商鞅变法得到多数人的支持的史实,使学生体会到商鞅变法是时代发展的需要,符合大多数人的利益。古今同理,结合当今我国的改革开放宏伟大业这所以得到广大人民的拥护、支持并取得举世瞩目的成就正是由于中国共产党在新形势下制定的一系列路线方针、政策、措施。因此,历史教学要贴近社会,贴近现实,贴近人生,贴近学生,这样才会有生命力。总之,在教学方面,教师要切实把握初中生年龄特征和心理特征,改进教学。创设问题情境,培养学生积极思维,鼓励学生大胆质疑,主动探索问题。教师要针对初中生的特点,加强兴趣引导,培养学生特长。在教学中充分重视学生主体地位,让学生真正成为学习的主人,更好地展示出初中历史课堂教学的艺术性。
历史是一门人文性很浓的学科,其视点主要聚集在人的内心情感和精神世界中,需合理引导方能引起学生的情感共鸣。本文也主要探讨了情感教学的理念,以期让学生在学习的过程中不断深化情感体验,健全人格品质,进而再形成正确的世界观、人生观和价值观。
一、培养学生珍爱和平的情感
邓小平通知曾指出:“和平与发展是当今世界的两大主题。”其中,和平是基础,发展则是关键。要想发展经济,首先需要有一个较为稳定的国内、国际环境。在历史教学中,历史教师有义务对学社渗透追求和平、珍爱和平的教育意识。例如,在探究《世界反法西斯战争的胜利》这一节内容时,笔者指导学生合作探究第二次世界大战产生的影响,先是让学生出示了课前收集整理到的有关二战影响的数据,接着再让学生根据数据表展开讨论,做好相关的记录工作,最后再由小组代表在班上交流。通过讨论,学生深知了第二次世界大战给世界各国人民带来的灾难与损失。另外,笔者还提议让学生各抒己见,谈谈战争给和平时代的我们带来的启示。很多学生都结合了最近难民潮谈到“战争是残酷的,我们要反对战争、珍爱和平……”本节教学有效唤醒了学生追求和平、珍爱和平的强烈感情。
二、挖掘教材中的情感因素,营造历史氛围
随着素质教育改革的推进与深化,情感教育逐渐成为了初中生全面发展的重要过程。因此,教师在输入知识信息的同时,也不要忘记给学生输入情感信息。例如可以通过富有情感的活动拉开课堂教学的序幕,然后再牢牢把握住学生的情感脉络,把教材中的情感因素充分挖掘出来,以此激发学生的学习兴趣与动机。结合学生实际,从学生现有的水平出发,实施鼓励性评价,营造民主平等课堂气氛,让师生处在情感交流的友好氛围中。教师只有积极投入情感,才能更好地带动、感染学生,促使学生快速进入角色,创造出鲜活的历史情境,然后再营造出感人的历史氛围。例如,在分析《中英鸦片战争》这节知识时,在备课环节,教师就应把握住不同的情感因子:第一,对清政府妥协的痛恨,对琦善、弈山、牛鉴等贪生怕死之辈的愤慨;第二,对关天培、葛云飞、陈化成以及三元里人民爱国精神的敬仰。结合正反两点,鼓励学生在课堂上合理发挥,让学生沉浸在情感的洗礼当中,或愤怒,或感动,或欢呼,这样学生在学习的过程中也会情绪高涨。
三、善用语言激发学生的情感
语言可以说是所有学科教学中必不可少的一项重要组成部分,对情感的交流、知识的传授以及学生认知能力的提高等都依赖于语言的发挥。要想培养学生良好的情感,首先,历史教师就要充分发挥语言的作用,以此来带动学生的情感。具体要做到:授课时,保证语言的准确性,这会直接影响到学生对历史知识的认知程度。另外,要仔细观察学生在情感交流过程中的措辞,既要加强教学内容的感染力,同时也要给予学生一定的关心,在丰富教学内容、输入历史知识的同时,能够促进学生健康快乐的成长。其次,教师也要掌握好语速、措辞等细节。由于初中阶段学生正处在情感转型期,对外界一切新鲜事物都非常好奇且敏感,因此,教师在实际教学时,一定要避免因语言应用不当而伤到学生的自尊。要科学合理地使用语言,只有这样,才能感染到每一位学生,使学生积极主动地投入到学习中。除此之外,历史教师还要通过生动形象的语言向学生传授丰富的历史知识,在教师声情并茂的讲解下,学生自然会集中注意力认真听讲,课堂教学效率自然也就提高。
四、借助社会热点让学生关注历史
随着信息技术的不断发展,学生吸收信息的渠道也在逐渐加宽。学生都希望及时了解最近发生的社会热点新闻以及大家都比较关注的热点现象,都渴望倾吐、交流。历史教师在教学时,就要培养自己的新闻敏感度,想方设法将教学内容与热点问题联系起来,通过巧妙的教学设计将这些有价值的问题引入到课堂中。这样,既能引导学生在课堂上展开激烈的交流,还能使学生积极思考、主动学习。另外,还可以以热点问题作为媒介,促进学生对与之相关的一些历史现象与问题的积极探究。情感教育在初中历史教学中发挥着重要作用,渗透情感因素,开展情感教学,主要是以对全体学生和注重学生全面发展的教育观为指导思想与教育目标的。在实际教学中,要突出“以人为本”的教育理念,要突出学生的主体地位,讲究策略,慢慢调动学生的情感,让每一位学生都能积极参与,培养学生积极思维、大胆创新以及不断探索的精神。正如教育家陶行知先生所说的那样:“在情感之间的调节与启发中使学生了解其意义和方法,使其养成追求真理的感情,并且努力奉行。”因此,在历史教学中,唯有真正达到情感教学的“情意合一”,才能真正体现出情感教学的初衷。
初二历史小论文范文相关
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历史发展的决定性即历史发展的前提性和规律性,历史发展的选择性即历史主体的选择性。下面是读文网小编为大家整理的关于大一历史论文,供大家参考。
一、素质教育的概要
素质教育的内涵正式话题说是在国家教育委员会的《关于当前积极推进中小学升实施素质教育的若干意见》中明确指出说明:素质教育是为了提高整个民族素质为目标的教育,根据国家教育法规订的国家教育方针,朝着社会以及受教育者的长远发展目标,以全面学生来提高其综合素质,为了培养受教育者的能力,态度,精神,促进其在德智体全面发展的教育素质教育,不仅包括外在的素质还包括内在的素质,外在的素质为学生行为能力所取得的成绩等,内在素质包括学生的精神世界也就是对局整个世界人生环境的看法与理解,也就是通常所说的人生观、世界观、价值观。这两种素质相互交融、影响、互为表里,体现为一个学生的综合素质,初中教学中的素质教育是相对于应试教育而言的,在不单纯关注学生的卷面成绩基础上培养学生正确的三观气质与胸怀,引导学生朝着塑造为德智体美全面发展的社会主义合格接班人与建设者,在初中历史课堂上对于学生素质教育的渗透有利于培养民族使命感与责任感责任感,激发爱国热情与民族正气,具有历史大局与观念的学生,所以本文以下将重点说明怎样在历史教学课堂上进行素质教育的渗透。
二、历史课堂上的素质教育的渗透
1、具体、明确教学目标。在初中历史教学中明确教学目标是历史教学的灵活与生命。明确的历史教学目标对于教学效果起着决定性与关键性的作用,是提高历史教学课堂效率与质量的关键一步,所以在历史教学课堂上,首先教学工作者要以素质教育为教学的目标,掌握教学的总目标就是在教授固定的历史知识过程中要以心理教育与思想教育为主要目标,培养学生的劳动观点、科学研究能力、以及审美观点等,然后在每一个课时上要把总目标具体为一个个小目标,相应总的教学目标,要求的层次是从较低的水平发展到搞较高的水平,从了解的少到了解的多,从低层次到高层次的,目标最后在保证掌握教学内容与教学大纲的基础上,从让大多数学生初步掌握教学的技巧上市时增加情感目标、智能目标等内容,实现质的优化与培养学科的能力,全面提高学生的素质综合素质的目标。
2、突出教学关键,优化教学内容,在纷繁复杂的历史教学内容中,可以按照经济政治,外交,文化,军事等方面,将具体的内容分解成一个个小模块,也可以按照认知的层面讲,历史知识分解成历史规律,历史概念,历史表象等等。这样实现了既有具体的历史事实,也有上层次的抽象历史理论,在每一节历史课堂上,由于教学内容的千差万别,每一节课的重难点也不相同其教学目标也有侧重点。教学工作者应该在素质教育的目标下,根据教学内容来优化教学目标,应该遵照以下几个注意点,首先,在数学教学内容明确教学目的的基础上以适应学生的理解能力与智力水平适当选择教材与辅导书,其次,再梳理教学系统大纲的基础上,抓住教学重难点,最后,建立新旧知识之间的联系,定时回忆与巩固在传播教学内容过程中渗透道德情操与历史技能训练。
3、创新历史教学法,活跃学生思维再确定完善教学目标突出教学关键点之后,作为实现课堂素质教育的核心与关键是科学选择教学的方法与其与手段。创新历史教学的方法应该本着降低历史教学难度,激发学生学习历史的兴趣,提高学生的课堂素质为目标,应该优化组合与综合运用多种教学方法从历史教学的课堂上的各个环节来创新优化,这样可以提高学生的理解能力与学习能力,然后再进行课堂的学生提问时应该注意问题的层次与深度水平深入浅出,使得学生在掌握已有的知识水平之上,开拓思维进行积极的回答与思考,最后在设计课后练习时候应该明确联系目的,难度适当,设计分层次思维的问题,兼顾使得所有学生有完成训练有完成练习的机会与世道拔高水能力水平高的学生的问题。
4、创造民主、和谐的课堂环境,让学生成为主人公创造了良好和谐的师生关系和学习环境,可以引导学生发挥出原有自然最佳的学习欲望状态,应该多鼓励学生大胆的说出自己的观点想法,怀着包容与创新的胸怀与观念,反之,如果学生在历史教学课堂上说每句话都怕说错,生活学习于一个不安全的环境中,与老师的关系也就处于紧张的状态之下,处处害怕被训斥与绩效那么学生的开拓思维与积极关念又谈何说起呢,所以,创造积极民主平等和谐的师生关系,与学习环境是培养学生的素质教育的一个重要环节。素质教育作为用是教育的一个重要的补充点一级学生全面发展的关键步骤是不容小视与忽视的一个教育范畴,在初中的教学阶段,也是素质教育实施的最为关键的阶段,历史课堂上的素质教育应该从具体、明确教学目标,突出教学关键、优化教学内容、创新历史教学方法,活跃学生思维,创造民生和谐的课堂环境,让学生成为主人翁等几个方面来贯彻落实学生的素质教育,培养学生的历史责任感与使命感,让学生有清晰的历史全局观,促进学生的全面发展。这也将是当今历史教学工作者一个重要的研究课题与任务。
素质教育是针对中国当前的应试教育提出来的,宏观上来说当前对于教学评价的过程仍然是以考试分数为主的,来自应试教育的阻碍仍是制约现代素质教育发展重要的影响因素,我们所要探索的历史教学中实施素质教育的过程中,除了来自应试教育压力,还有着非常多的影响因素。本文就从近几年在历史教学中实施素质教育的实际工作出发,探索素质教育真正实施到教学过程中的制约因素。
一、对于历史学科的认识
当前很多教师对于历史学科的认识不足是制约素质教育开展的重要因素之一,历史学科相对其他的学科来说有着一个非常显著的特征,那就是教师所讲述的历史都是确实发生过的事件,如果教师对历史学科的认识不到位,就会将历史的教育变成了历史史实的教育过程,这样的话学生在历史学科中也就仅仅学到了历史学科的基础知识,并没有获得能力的提高,这种教育的思想和过程是制约当前历史学科中素质教育实施的重要制约因素。对于历史学科的认识,我们应该充分的理解历史的教育意义,历史的教育应该是贴近生活的,从历史教学过程中,要积极引导学生去思考,历史事件背后的发展成因、过程和规律,只有引导学生在历史学习中积极主动的思考才能促进学生能力的提高,这就需要我们提高对历史学科的认识,重视历史在素质教育中的教育意义,从课堂改革出发改革教学方法和教学理念,提高历史学科与素质教育融合的方法。
二、历史教学方法和手段
由于当前中国教育中教学评价的制约,对于历史教学的评价仍然是分数论英雄的应试教育方式,因此尽管我国已经实行素质教育多年,但是很多教师仍然选择采用沿用多年的陈旧的教学方法和手段。而不会“冒险”使用新型的教学方法和手段,教学方法和手段从根本上制约了素质教育的开展过程,特别是现在很多的历史教学课堂上仍然采用填鸭式的教学方式,教师一讲一节课,学生则需要进行大量的笔记以及习题的联系来完成历史学习。落后的教学方法和手段是当前应试教育和教学评价机制的必然结果,它对于学生的主观能动以及自主学习能力都有着极大的阻碍,对于学生的学习兴趣的激发,主动探索和思考方面引导作用的缺失是制约学生素质提高的重要因素。为此我们就要充分认识到新课改对于历史教学的需求,转变教学思想以学生为主体,并且积极使用多媒体技术和设备改善教学方式和手段,结合学生的认知特点,积极尝试新型的教学方法和手段。不过鉴于当前应试教育的背景,我们也可以通过创新手段提高学生对于试题的解读能力,也可以尝试从解题的过程提高学生主观思考能力,进而促进素质的全面提升。
三、历史教材的认识
在我国对于素质教育的不断重视下,各个学科都开始了新教材的改编工作。但是由于历史学科的特殊性,对于素质教育的强烈要求下的历史教材的制定和编写过程让很多历史教学难以理解和掌握,这种对于新教材理解的不到位,对于以教材为中心所开展的历史教学过程中对学生素质教育的提高也造成了一定影响。对于教材的理解不到位,使得很多历史教师在教学过程中对于教学目标、教学过程、教学评价的过程无法很好的把握。历史课程是一门传统课程,无论是旧版教材还是新教材,历史教师都应该充分认识到历史教学的内容和教材的关系,吃透教材,同时不过分的依赖教材,以学生的综合素质为教学的主要目标,辅以教材的帮助开展并设计具体的教学过程,通过科学的安排纵向扩展教材内容,突破教材限制提高教学活动的探索性和全面性。
四、历史教师的素质
随着我国素质教育的不断推进,对于教师的素质要求越来越高,历史教师的综合素质是影响当前历史学科素质教育的重要制约因素。历史教师的水平也直接影响了历史教学的质量和效果,当前历史教师素质制约素质教育的开展主要表现在:科研意识、知识结构、创新思维三个方面。首先历史教师的科研意识是教师对历史学科的追求和探索,这也是历史教师专业性的重要体现,在全面开展素质教育的今天,教师的科研意识尤为珍贵,这种积极的探索和专研能够给学生树立榜样,引导学生提高对历史探索过程。其次完善的知识结构,系统的历史知识的框架能够给教师开展素质教育提供丰富的素材,教师能够在日常的教学工作中发现与素质教育相结合的点,从而安排具体的教学过程。最后是创新思维,创新思维具体的表现就是新型的教学方法和观念,创新也是当前历史教师素质中最为匮乏的部分,很多教师固守成规,封锁了自己对于历史教学和知识的认识,从而在实际的教学过程中忽略了对学生思维能力的培养,阻碍了素质教育的具体实施过程。
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初中历史教学倡导有效性提升是当前的潮流,有计划地建立起有效性高的初中历史课堂,完善初中历史教学体系已经成为历史教师的热议话题。下面是读文网小编为大家整理的关于初二历史论文,供大家参考。
前言:
历史插画是历史教材中常见的模块,这些插画图片对文字进行了补充和说明。然而,教师在教学的过程中却很少有人能够重视对历史插画的讲解,教师往往只是关注文字部分的讲解,而学生一般也只是跟着老师的思路在书上记着笔记,划着重点。但其实,历史插画存在是有其一定的道理的,如果我们能够在教学中充分利用插画,激发学生学习的兴趣,就可以提高教学质量。
一、初中历史教学中存在的问题
传统的教学中存在一个非常严重的问题,那就是教师与学生之间的互动非常少,通常情况下都是教师在讲台上不停的讲课,不停的向学生灌输着知识,而学生就在下面不停的记着笔记,生怕漏下教师口中所谓的考试重点。这种填鸭式的教学方式,非常不利于学生对于历史的学习[1]。首先,这种教学模式导致课堂的学习氛围非常压抑并且沉闷,这让学生很容易产生疲惫或者头晕的状态,不利于学习;其次,即便是没有走神的学生来说,这种不停歇的学习方式也会导致学习效率的降低。教师为了赶学习进度,提高教学效率而不停歇的教学方式反而会影响学生的学习效率,因为学生没有时间去对问题和知识点进行深入的思考,这样只能通过大量的课余时间去消化和吸收,远远没有在课堂上的效率高。久而久之学生会因为繁重的课业压力导致对历史学习进一步失去兴趣,也就导致了历史学习成为初中生心目中乏味无聊的代名词。
二、初中历史插图的应用
兴趣是最好的老师。在学习过程中,学生对所学内容感兴趣,才会“主动学习”,才能学习好。如果我们能够激发学生学习历史的兴趣,就能够提高学生对于历史学习的积极性,培养学生独立自主的进行历史知识的学习,那么将会从很大程度上缓解学生学习的压力,并且可以提高历史学习的成绩。与此同时,养成一个对于知识的渴求欲望以及独立自主获取知识的习惯可以给学生今后的学习生活打下良好的基础,使学生能够更好的发展,因为毕竟我们不能教学生一辈子,在未来的某一天,他们终究是要独立面对生活。初中历史插图恰恰可以帮助我们改善初中生对于历史学习的态度,因此我们要探究初中历史插图在历史教学中的应用。
1.提高教学过程中学生的积极性
过去我们在教学中忽略了插图的作用,导致学生对于枯燥的文字产生厌倦的情绪,不利于历史的学习。如今我们要改善这一现象,将历史插图与文字结合起来。比如,初中历史人教版八年级下册中有一张图叫乔冠华开怀大笑,我在讲到这一课的前一天,将图片放大通过投影仪展示给学生们并布置家庭作业:找出有关头像的相关信息,比如图片中的人在干什么,他为什么要开怀大笑,照片中的事情发生的时间和地点、这个事件说明什么等等。这些都是一些简单的小问题,但是却几乎涵盖了这一章节的知识点,并且这些小问题并不会耗费学生几分钟。然而,就是这短短的几分钟有时候甚至会比一堂课要来的有价值[2]。因为,这是学生自主的去寻求答案的过程,这期间学生会积极的思考以及归纳总结,其实这都是学习的过程,如果我们能够养成一个习惯,会让学生一看到图片就会想到这些问题,这大大提升了学生的学习效率。
2.通过历史插图加深历史知识印象
研究表明,我们人类对于文字的记忆是最弱的,而图片向我们传达的信息要高出文字很多倍,并且其占用的空间却相对小很多。这就意味着,学生们看到一幅图片之后可以联想到很多东西,然而看到一个字的时候却只会局限于这个字。因此,我们在历史教学的过程中可以加入对插图的描述来加深学生对于历史知识的印象。如上文所述,如果我们只通过文字来描述1971年10月,第二十六联合国大会上中国恢复了联合国的合法席位。我相信如果不进行复习,下次上课会有大部分人忘记这段话。而如果是通过这些文字来描述上述图片,那么会加深学生对插图的印象,而图片总是比文字更容易牢记。因此,我们可以通过这一方法,在教学过程中通过对历史插图的应用,来增加学生的印象,强化识记。当然,我们也要注意不能完全依赖于插图,否者会导致学生对于历史框架的掌握出实现问题,这同样不利于学生学习历史。
3.通过插图让学生更好的复习备战考试
通过上文的叙述我们已经了解了历史插图在教学中的应用,但是可能会有很多教师仍然觉得这样不利于学生学习成绩的提高,受到应试教育的影响,目前我们的教育中仍然十分重视分数和成绩。其实我认为,通过历史插图能够帮助我们学生进行更好的复习。如果有可能,我们甚至可以将这些插图统一到一起,然后根据插图来复习知识点。学生看到一个图片之后,会联想到很多问题,如果这些问题都能够一一得到答案,那么就可以换到一下张,如果想到了什么问题却没想出答案,就去找出答案将答案写在图片旁边。通过这种方式可以极大的避免浪费时间,对于看到图片就能想到的知识点说明已经完全掌握也就不需要进行反复的识记,这是我们在复习文字内容的时候所不具有的作用。另外,在考试前学生们通常是很紧张很焦虑的,这个时候如果再去看厚厚的笔记资料等只会加重焦虑的情况,而这个时候我们使用插图来复习检验学习成果等都显得容易的多。
4.举办历史插图比赛
我们还可以利用课余时间来丰富校园文化生活,通过举办历史插图比赛来提高校园学习历史的热潮。既给历史爱好者提供了一个展示的平台,同时也激励了学生们学习历史的兴趣,我相信只要我们有兴趣去做一件事情,那么这件事将会变得有意义,变得轻松容易,甚至还可以鞭策自己克服懒惰的心理。比如,我们可以面向整个校园学生来进行报名,还可以以年级为单位单独举行,按照参加报名的人数的多少来决定是否需要进行初试,一般初试只要笔试就可以,可以设置选择题和判断题,这样可以节约时间[3]。另外,通过初试的学生就可以继续参加比赛,在接下来的比赛中就可以是多种形式的了。比如我们可以在每个环节中学生固定回答题目之外设置抢答环节,通过这些附加题可以很快的拉开分数距离,并且这种竞争形式会带动现场观众的情绪。因为,无论是插图的应用还是竞赛的举办,我们的最终目的就是为了提高学生们对于历史学习的兴趣,提高初中生历史成绩,培养他们自主学习的意识和能力,为今后的发展打下基础。另外,我们还要注意题目的选择上不宜选择过难的题目,这样会导致观众不能很好的融入比赛氛围当中,对于比赛的关注度降低,甚至会影响对历史的兴趣。
三、总结
综上所述,我们在历史教学中仍然存在着很多的问题,这些问题都严重的阻碍了初中生学习历史兴趣和效率,导致初中生对于历史的学习兴趣越来越低,这也导致了学生学习历史的效率变低,长期以往非常影响学生的学习和发展,甚至会影响学生未来的生活和发展。但是,如果我们能够在教学中充分利用历史插图,那么可以很明显的改善和解决这些问题,提高学生学习的积极性,加深学生对于历史知识点的印象,让学生在轻松愉快的环境下获取知识的同时也保证了历史成绩。
随着社会经济的快速发展,我国教育事业也在不断改革和创新。在教学法的应用实践中,不断追求以学生为主体,充分发挥学生的主观能动性,如今的课堂教学中,学生已经成为学习真正的主人。情景教学法是实现学生主体作用的重要途径之一。在初中历史的教学中,根据初中历史教材的知识框架和结构,采用情景教学法,能够进一步深化学生对历史情节的理解和接受,相对于传统教学方法和模式,情景教学法能够更好地丰富课堂教学气氛,有利于激发学生学习的兴趣和积极性。
一情景教学概述
传统教学方式通常是教师讲述占用大部分的时间,而学生只是负责听和记,相对于情景教学法来说是比较枯燥的,不利于提高学生学习的积极性。情景教学法的最大特点就是将情与景有效地结合起来,即情、景、理、辞等达到共鸣,运用情景来激发学生对学习内容的兴趣,这也是基于学生兴趣教学的有效途径。归根结底,情景教学法不仅仅适用于历史这一学科,在各个学科的教学中都是比较适用的,这也是情景教学法被广泛应用的重要原因之一。教师可以充分创设情景,将教材中的知识要点进行归类总结,并且根据相关情节创设出不同的情景,这不仅为课堂教学增添了乐趣,而且还能够进行生动形象的展示,让学生对知识要点有更深刻的理解。另外,历史是集复杂性和社会性以及过去性于一身的综合性学科,这就需要教师在教学的过程中巧妙地设置情景,让学生对历史有更好的认识和理解,激发学生主动学习的意识。因此,说这是一种有效的教学方法,建议教师在教学中积极应用情景教学法。
二情景教学法在初中历史教学中的应用
1.充分利用多媒体,吸引学生眼球
社会经济和科技的发展,尤其是信息技术水平的提高,在一定程度上促进了我国教育事业的发展。多媒体技术的广泛使用,为教师在教学中创设情景提供了有力保障。充分利用多媒体信息技术创设情景,将过去的历史形象生动地展现在学生的面前。让学生的视野和思想得到更好的扩展,并且能够有效地带动学生主动学习的意识,发挥自身的主观能动性,更好地培养学生的综合素质和能力。例如,在学习“原始的农耕生活”这一节课时,在课前,我利用多媒体,把本节课的相关内容制作成课件,在讲解的过程中按照一定的顺序展现在学生的面前。如原始农耕所用的工具:石锄、石刀、石铲等,这些在当今社会已经很少见了,学生看到这些原始的农耕工具,不仅能够深刻认识到社会发展以及科技水平的不断提升,人们的生活也发生了翻天覆地的变化,同时对本节课的知识要点也会有更深刻的印象,便于学生记忆。
2.创设引人深思的问题情景
在学习历史的过程中,更重要的是培养学生解决问题的能力,并且能够根据相关的历史问题提出创新的答案。那么这一能力的实现就要通过教师创设出引人深思的问题情景,让学生在情景中体会历史,教师尽可能地鼓励学生发挥自己的想象力,提出自己的见解,这也是促进学生思维发散的有效方式。例如,在学习初中历史“鸦片战争”这节课时,我会在第一时间把本节课所有的知识要点讲解清楚,让学生在理解教材的基础之上,进入情景。我会设计以下几个问题情景:
(1)如果你是林则徐,处于当时的情况,你也会这样做么,为什么?
(2)若你身处当时的社会背景,你会做些什么?
(3)当时的社会背景是怎样的?让学生带着问题将自己的思维发散到当时的历史条件下,提出自己的想法或见解。在这一问题情景的学习过程中,不仅激发了学生的想象力,同时还能够培养学生独立分析问题和解决问题的能力,帮助他们有效地学习和掌握了本节课的知识要点,达到预期的教学效果。
3.创设生动逼真的历史情景
带领学生学习历史时,已经发生并且学生没有亲眼见过的事实,让学生学习和想象是比较困难的。那么图片和视频便是解决这一问题的有效途径之一,将历史事件和图片结合起来,让学生参照逼真的图片或视频来了解和学习历史,能够有效激发学生学习的兴趣。这就需要教师在使用多媒体时熟练掌握使用的方法和技巧,将搜集到的图片和视频制作到多媒体幻灯片中,根据教学的需要逐一播放出来。图片或图画的教学方式是历史教学中的重要手段,如人物图片、历史遗址图片以及纪实类的图片等等,让学生通过观看图片更好地体会当时的历史背景,以便于更好地学习。例如,讲析“中华民族的抗日战争”时,这一单元包括“难忘九一八”“宁为战死鬼,不作亡国奴”“血筑长城”三节课时。九一八在历史上是比较轰动的大事件,有必要让学生深入了解其发展的全过程,所以我会以动画的形式播放给学生,看完之后让学生谈谈自己的感想,这样的方式要比教师口述的方式效果好很多。对于“血筑长城”这节课,我将会把更多的图片展现给学生,每一张图片都是非常形象的,让学生认识到血筑长城的人坚毅的精神。整堂课的过程不断穿插着教师的讲析、图片以及动画等,能够更好地促进学生学习的积极性和主动性。
4.亲身感受的情景应用
虽然历史事件的发生已经是过去时了,但是有些文物和遗迹仍被保留至今。学习历史的过程中,有计划地带领学生参观历史文物对学生学习历史是有很重要的推动作用的。教师在带领学生参观文物的过程中,要及时对当时的社会背景以及事件进行讲析,让学生了解文物被保留的价值以及历史事件的来龙去脉,便于学生对本节课知识要点的理解和记忆。历史教学就是让学生对历史事件进行了解,并且能够从中总结教训和经验。例如,在学习“八国联军侵华战争”这一课时,我将会带领学生去参观历史遗址和人物雕像,把课堂教学改为室外教学。首先向学生介绍八国联军侵华发生的社会背景,即1894年甲午中日战争中国战败,与日本签订《马关条约》,中国国际地位一落千丈。西方列强更加对中国这块肥肉垂涎三尺。在这样的背景下西方列强掀起了瓜分中国的热潮。然后随着学生们的参观,讲析每个文物的来历,也就顺理成章地理清了八国联军侵华事件的全过程。学生在参观中了解历史事件,并且观看历史文物,不仅改变了传统的教学模式,激发了学生的学习热情,同时还能够更好地提高历史教学效果,从而全面提高学生的综合素质和能力。
三总结
在新课程改革的推动下,各种新的教学模式和理念已经不断地融入到教学中,为教师创新教学方法提供更多的参考,对于历史这一学科,学科的内容是比较复杂的,为了更好地促进学生的理解和学习,教师采用先进的教学方法和教学模式是非常重要的。本文所谈及的情景教法,不仅改变了传统的教学方法,有利于更好地激发学生学习的积极性和主动性。同时,建立在学生兴趣基础之上的教学内容,有利于更好地提高学生的综合能力和素质,让学生不仅掌握了科学的文化知识,还能够独立发现问题和解决问题。在以后的教学实践中,需要我们继续努力,不断学习先进技术,提高师资队伍的教学素质和水平,更好地促进我国教育事业的进一步发展。
初二历史论文范文相关
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多媒体教学以其特有的直观性与趣味性,在大学历史教学中占据着重要的地位。下面是读文网小编为大家整理的大学历史论文,供大家参考。
素质教育是针对中国当前的应试教育提出来的,宏观上来说当前对于教学评价的过程仍然是以考试分数为主的,来自应试教育的阻碍仍是制约现代素质教育发展重要的影响因素,我们所要探索的历史教学中实施素质教育的过程中,除了来自应试教育压力,还有着非常多的影响因素。本文就从近几年在历史教学中实施素质教育的实际工作出发,探索素质教育真正实施到教学过程中的制约因素。
一、对于历史学科的认识
当前很多教师对于历史学科的认识不足是制约素质教育开展的重要因素之一,历史学科相对其他的学科来说有着一个非常显著的特征,那就是教师所讲述的历史都是确实发生过的事件,如果教师对历史学科的认识不到位,就会将历史的教育变成了历史史实的教育过程,这样的话学生在历史学科中也就仅仅学到了历史学科的基础知识,并没有获得能力的提高,这种教育的思想和过程是制约当前历史学科中素质教育实施的重要制约因素。对于历史学科的认识,我们应该充分的理解历史的教育意义,历史的教育应该是贴近生活的,从历史教学过程中,要积极引导学生去思考,历史事件背后的发展成因、过程和规律,只有引导学生在历史学习中积极主动的思考才能促进学生能力的提高,这就需要我们提高对历史学科的认识,重视历史在素质教育中的教育意义,从课堂改革出发改革教学方法和教学理念,提高历史学科与素质教育融合的方法。
二、历史教学方法和手段
由于当前中国教育中教学评价的制约,对于历史教学的评价仍然是分数论英雄的应试教育方式,因此尽管我国已经实行素质教育多年,但是很多教师仍然选择采用沿用多年的陈旧的教学方法和手段。而不会“冒险”使用新型的教学方法和手段,教学方法和手段从根本上制约了素质教育的开展过程,特别是现在很多的历史教学课堂上仍然采用填鸭式的教学方式,教师一讲一节课,学生则需要进行大量的笔记以及习题的联系来完成历史学习。落后的教学方法和手段是当前应试教育和教学评价机制的必然结果,它对于学生的主观能动以及自主学习能力都有着极大的阻碍,对于学生的学习兴趣的激发,主动探索和思考方面引导作用的缺失是制约学生素质提高的重要因素。为此我们就要充分认识到新课改对于历史教学的需求,转变教学思想以学生为主体,并且积极使用多媒体技术和设备改善教学方式和手段,结合学生的认知特点,积极尝试新型的教学方法和手段。不过鉴于当前应试教育的背景,我们也可以通过创新手段提高学生对于试题的解读能力,也可以尝试从解题的过程提高学生主观思考能力,进而促进素质的全面提升。
三、历史教材的认识
在我国对于素质教育的不断重视下,各个学科都开始了新教材的改编工作。但是由于历史学科的特殊性,对于素质教育的强烈要求下的历史教材的制定和编写过程让很多历史教学难以理解和掌握,这种对于新教材理解的不到位,对于以教材为中心所开展的历史教学过程中对学生素质教育的提高也造成了一定影响。对于教材的理解不到位,使得很多历史教师在教学过程中对于教学目标、教学过程、教学评价的过程无法很好的把握。历史课程是一门传统课程,无论是旧版教材还是新教材,历史教师都应该充分认识到历史教学的内容和教材的关系,吃透教材,同时不过分的依赖教材,以学生的综合素质为教学的主要目标,辅以教材的帮助开展并设计具体的教学过程,通过科学的安排纵向扩展教材内容,突破教材限制提高教学活动的探索性和全面性。
四、历史教师的素质
随着我国素质教育的不断推进,对于教师的素质要求越来越高,历史教师的综合素质是影响当前历史学科素质教育的重要制约因素。历史教师的水平也直接影响了历史教学的质量和效果,当前历史教师素质制约素质教育的开展主要表现在:科研意识、知识结构、创新思维三个方面。首先历史教师的科研意识是教师对历史学科的追求和探索,这也是历史教师专业性的重要体现,在全面开展素质教育的今天,教师的科研意识尤为珍贵,这种积极的探索和专研能够给学生树立榜样,引导学生提高对历史探索过程。其次完善的知识结构,系统的历史知识的框架能够给教师开展素质教育提供丰富的素材,教师能够在日常的教学工作中发现与素质教育相结合的点,从而安排具体的教学过程。最后是创新思维,创新思维具体的表现就是新型的教学方法和观念,创新也是当前历史教师素质中最为匮乏的部分,很多教师固守成规,封锁了自己对于历史教学和知识的认识,从而在实际的教学过程中忽略了对学生思维能力的培养,阻碍了素质教育的具体实施过程。
教学实践证明,在历史教学中,运用多媒体技术能够将抽象的内容转变为具象的内容。且能够使学生从多个角度获得信息,有助于提高历史课堂教学的效率。另外合理运用多媒体技术,有助于激发学生内心的求知欲望。调动学生对历史知识的兴趣,从而主动地参与到课堂活动中。使学生得到全面的发展下面是笔者根据自己教学经验谈。谈了一下多媒体技术在历史教学中的作用。
一、运用多媒体技术,激发学生学习兴趣,提高课堂有效性
长期以来历史作为小学科备受冷落。所以在一般情况下学生对于历史学科没有多大兴趣,甚至们根本没有有一点兴趣。因此在课堂教学中学生根本就不能够集中注意力或者是不能够长时间的集中注意力。俗话说兴趣是学习最好的老师,但是兴趣不是凭空产生的,而是需要后天慢慢培养。因此作为一线的历史教师,我们必须要掌握学生的认识能力和学生的心理状况。然后巧妙地将多媒体技术运用到历史教学中,努力为学生创设出和谐愉悦地学习情境。从而激发学生内心的求知欲望,使学生自主,自觉主动地参与到课堂活动中。逐步培养学生对于历史学科学习的兴趣。最终达到提高历史教学的效率。
二、运用多媒体技术,有助于有效突破教学的难点以及重点
历史教材中涉及到的内容,往往离我们现实的生活很遥远。使学生产生陌生感,不利于激发学生学习的自觉主动性。而且在现实生活中又不能够直接运用生活的经验加以验证。因此在教学中单单是教师运用语言传授很难实现教学的目标。更加不用说有效的突破教学的内容的难点与重点多媒体技术。运用于历史教学中可以将抽象的事物具体化。把枯燥乏味的文字转化为有声的文章,大大地增强学生对事物与过程的理解与感受。激发学生的学习兴趣使学生能够更加深刻的了解知识掌握知识。而且还有助于减少教师运用到讲述知识上的时间。比如八年级上册《难忘九一八》一课,教学难点和重点是说明中共主张和平解决西安事变的原因。我们要把这个问题解释清楚,就必须要把西安事变前后的复杂形势分析清楚。假如,我们只是单单凭借教师的讲解根本就不可能是学生真正理解清楚。怎么可能取得良好的教学效果呢?在教学过程中我们运用多媒体技术,把当时复杂的形式呈现到学生面前。学生不仅能够充分分析,还能够通过自己的感受理解通过自己的不断分析和探究,在国破家亡的民族危机面前,西安事变只能和平解决。
三、运用多媒体技术,培养学生的思维能力
多媒体课件能为学生提供生动逼真的教学情境。丰富多彩的教学资源为学生营造一个色彩缤纷,能动能静的教学情境。使学生眼、耳、口、手、脑多种器官同时接受刺激,促使学生手脑并用思维集中,在历史课堂教学中。有利促进学生综合能力的运用和提高,从而有效的培养学生的思维能力,例如在讲述甲午战争的时候。我们可以运用多媒体技术将甲午风云中的几个镜头播放给学生看。邓世昌等北洋军师官兵海上奋勇抗敌、壮烈列国。李鸿章下令北洋水师避战自保。慈禧太后筹备六十大寿庆典大肆铺张,北洋军师在威海卫车全军覆没,进而引导学生思考。为什么亚洲第一,世界第六的北洋军师在短时间里就毁灭在日本侵略者手里呢?学生积极的思考联系李鸿章退缩避战,慈禧太后铺张浪费的镜头得出结论,清政府腐朽统治是中日甲午战争中。清政府战败的根本原因通过不是考学生的思维能力得到了锻炼和提高。
四、运用多媒体技术陶冶学生情操,实现历史教学的德育功能
新的历史课程标准要求通过初中历史课程,增强学生爱国主义情感。坚定社会主义信念逐,步树立正确的世界观和人生观。作为一名当代的历史教师我们必须能够准确的把握教材,将蕴含的思想内容挖掘出来,从而有助于培养学生的爱国主义精神,但是在传统教学中。教师往往是越用简单的语言对知识进行阐述不能够给予学生亲身体会的机会。因此学生不能够真正领悟其中精髓和其价值所在,往往不能使学生产生共鸣。而在多媒体教学中我们就可以利用多媒体技术运用文字图像和音响来展示历史的风云变幻。从见难忘的历史时刻展现中华文化的精彩斑斓。以强烈的感染力和表现力调动学生的多种感官去感受历史,了解历史,发现历史,领悟历史。将爱国主义情感和民族精神渗透到学生的心灵中去,增强课堂教学的生机与活力,引起情感共鸣,自觉地接受熏陶,例如我在讲到南京大屠杀的有关内容时播放。精剪辑的南京大屠杀等电影片段。当同学们感受到民族危机空前严重的时候。看到国共双方紧握的双手时,同学们个个满怀豪情,甚至发出誓言与日军周旋到底的呐喊,当镜头上交替出现日军将南京青年当做刀疤练习刺杀,看到日军活埋南京普通居民,日军在南京郊外集体屠杀,人民群众流离失所,同学们个个义愤填膺进而转为低泣。这时,学生的情感已完全融入了影片中。生动的画面鲜明的色彩,能帮助学生正确理解本文的知识。从而感染和熏陶学生的思想感情。总之,让历史教师与时代接轨,与时俱进。更好地完成素质教育。培养实用型人才,需要我们对多媒体技术不断的学习。充分发挥多媒体课件的优势,补充传统教学的不足,这是中学历史发展的必然趋势。
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