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科学主义(scientism)被学术界认为是臆造出来的概念,实际上历史上在科学界不曾有过“科学主义”这种东西。现代社会经常提“科学主义”的人一般被认为是不具有基本科学素养的“人文主义者”。以下是今天读文网小编为大家精心准备的:浅谈科学主义和人本主义的关系问题相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
我们对当代西方哲学有这样一种流行的看法:似乎人本主义和科学主义是两种彼此不相容的哲学思潮,而且西方哲学家“不入于杨,则入于墨”,不属于人本主义,即属于科学主义。这种看法既不确切,也不符合实际。
本文将讨论这几个问题:(1)什么是科学主义?(2)什么是人本主义?(3)反人本主义的基本观点;(4)现代西方哲学发展中的主线是什么?
“科学主义”是一个贬义词,是指认识论和科学哲学中的一种思潮或运动。反对把自然科学看做文化中价值最高部分的哲学家把他们所反对的看法称为“科学主义”(scientism),加以贬斥。 但也有些不赞成科学“至高无上”的人不用这个贬义词,而恰当地把这种看法叫做认识论的基础主义(foundationalism )和本体论的自然主义(naturalism)。罗蒂的著作《哲学和自然之镜》(1979年)出版以后,基础主义成为众矢之的。人们纷纷把当代西方哲学的走入死胡同,归咎于笛卡尔首创的基础主义。笛卡尔的论点大致是这样:(一)科学是唯一的知识、永恒的真理。伦理的、美学的和神学的思想都将被科学的进步所排除。接受传统规范的唯一理由不过是,在我们在一切实践领域还没有足够的科学知识的限度内,按照传统规则和基于经验的作法来生活是慎重的。这一点最重要,以下各点可由此直接或间接地推演出来。(二)科学知识的确定性(certainty )在于它以主体中的明白清晰的观念为基础;这是知识的阿基米德点。(三)自然科学之所以是客观实在的正确表象,是由于科学方法的应用。它成了一切知识的标准和范例。(四)当一切知识都成为科学知识之日,就是一切人生问题(包括伦理道德问题)都得到解答之时。(五)所以科学是文化中最有价值的部分。
20世纪的哲学家很少完全接受这些论点。他们首先否认科学是永恒真理,而认为它是猜测的知识(波普)或得到验证的假说(卡尔纳普);科学的合理内容不过是经受住反复检验并且通过和其他竞争假说的比较才暂时被接受的(拉卡托斯);只是整个科学可以说得到了证实,任何个别部分都可能被证伪,但通过内部调整,整个科学仍会被接受(奎因)。否定笛卡尔第一论点的哲学家往往也否定确定性论点;不过不少经验论者仍能以感觉经验的确定性代替理性直觉的确定性。至于否定科学知识可解答一切人生问题的人就更多了。但是,只要当代哲学家继续赞同笛卡尔的表象主义并且相信科学方法,他们就是认识论基础主义者,例如皮尔士、罗素、波普、卡尔纳普、拉卡托斯和奎因都是这样的基础主义者,因此他们的观点被反对派贬斥为科学主义。
人们用“科学主义”一词不仅要贬损认识论基础主义,也要贬损本体论的自然主义,因为自然主义者承认因果律可以说明一切自然、社会、文化现象和人的行动,简言之,一切都在科学说明的范围之内。这样,“科学主义”一词实际上是对基础主义和自然主义的贬称。那么什么是自然主义呢?
自然主义运动是一种形而上学思潮,它所坚持的是一种方法论的、而非本体论的一元论:这种方法论可以同各种本体论(二元论、唯心论、唯物论、有神论、无神论等等)一致。这样自然主义的特征在于否定有任何事物原则上存在于科学说明的范围之外,主张自然界不单是一切自然对象(包括人)的总称,而且是一切自然过程的系统。就其提供科学说明而论,自然界是一个自足的系统,一切过程原则上都可能得到科学的说明。换言之,自然界的一切原则上是可理解的。理性就是贯彻始终地应用自然方法。
自然方法可简单地归结为:(1 )通过辨明所研究对象的自然原因提出说明;(2)检验这个说明的后果;如果假说真会有什么后果呢?真理仅仅是后果问题。自然方法乃是一类自然对象(即人)对其他自然对象进行操作的方式。
自然界可理解的含义:自然界是规律性的,自然方法试图通过研究来确立自然规律。人作为自然对象,同其他自然对象一样受自然规律的支配。构成人的心智和社会生活的自然过程可用自然方法来研究,属于这种方法所发现的自然规律的范围。
一定时期关于世界的知识就是那一时期的科学知识。因为人们相信科学知识是通过严格地和连续不断地应用自然方法获得的。但是对于科学的任何学说仍可进行无穷的检验,因而任何学说都没有最终的确定性,并没有永恒真理。
“科学之外无知识”并不是说:人只通过科学研究同自然界打交道。体验世界有各种方式,但认知地同世界发生关系的方式是科学的。科学方法是唯一的认知方法。自然主义者并不认为只有科学对象是真实的;一切自然对象都同等地真实,科学的描述词汇并不能穷尽自然界的实在性。
整个地说,自然界无道德性,除开它的对象中间包括那具有价值并追求价值的人类这一点之外。作为自然界的一部分的人类不能够约简为任何其他部分,但和其他部分一样,是可以应用自然方法来说明的。只有自然方法,而非某种道德直觉,可提供解释道德争论的钥匙。并且道德理论也同其他科学理论一样,可通过检验后果来决定理论的强弱或是否恰当。
在30—40年代,自然主义流行于美国,其主要代表为杜威、桑塔亚纳(Santayana )和科恩等。 较近时期的代表人物则有纳格尔(E.Nagel)和胡克(S.Hook)。以后自然主义被分析经验论取而代之。但是它提出的“科学方法的连续性”问题,仍为当代争论的焦点。
总而言之,认识论的基础主义,不管是真理性的还是概率性的,本体论的自然主义,不管是唯物的还是唯心的,都不自称为科学主义。科学主义是反对者对它们的贬称。
人本主义至少有两种涵义。在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动,它构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严,把人看作万物的尺度,或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。
前者是文艺复兴的一个基本方面,当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去,并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一,因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。
撇开历史上的人本主义不谈,我们现在讨论当代的人本主义。
人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”(philosophy ofthe subject)。由于哲学家对“主体”的理解并不一致, 在这个意义上,“人本主义”是多义的。
如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义,那么新康德主义便是人本主义的典型。我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家,整个地说,新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学(马堡学派)和文化科学(佛莱堡学派)奠立基础的纲领而努力,他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的,与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值,这恰恰是“科学主义”的特征,同强调个人价值的人本主义大异其趣。
其次,作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派,胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。他同康德一样以自我为出发点,力求为科学知识奠立基础。不同的是,他求助于“本质直观”,以描述方式进行其构成客观性的工作。早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。胡塞尔的“我思”有别于康德,不是非人格的,但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性,却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。难道这样的奠基学说是人本主义的?是的,要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。但是人本主义以人的首要性为特征,而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”(reduction)。他并不为人的要求作出哲学辩护, 他关心的是要使哲学成为严格的科学。这样看来,唯心主义现象学不属于人本主义范畴。
第三,来源于现象学的“哲学人类学”的舍勒(M.Scheler )的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心,似乎同人本主义一致。但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次作出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。人格主义旨趣的这种变化使它向人本主义方向靠近。但人格主义者仍然不甚重视个人定立其自身的能力,而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以人格主义还不是完全的人本主义。但流行于美国的人格主义或精神主义(spiritualism,以波士顿大学为中心)通常也被叫做人本主义。
第四,我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现,是人本主义充分发展的表现。存在主义者断定:“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。
第五,狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本(text)或社会历史现象的理解,和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性,包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明,认为这才会获得真正的科学知识。这样,方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内,早期解释学可以说属于人本主义范畴,是同科学主义对立的。
大陆哲学,特别是法国哲学在60年代后期冒出反人本主义思潮,以关于为人本主义奠立基础问题的各种学说代替“主体哲学”。
在著名的德国社会学界的“方法论争论”(Methodenstreit)时期,认识论各派所提问题都以主体—客体的关系为要旨,意识“为客观性奠基”的工作即是这种关系。但海德格尔却指出:真正的基础研究是不能把这种关系作为根本的。基础研究是什么呢?是恢复现已遗忘的“存在”意义的研究。于是“我思”问题的地位降低了,被“存在是什么”问题所取代。当然这个问题是在我们自身之构成、亦即构成那在使用概念表达出存在的意义之前已领悟存在的人这个举动中先被察觉的,但我们之此—存在起初并不是意识到自己的经验主体;它不是笛卡尔、康德和胡塞尔的“我思”。这就是为什么海德格尔把它唤做“此在”—Dasein,不唤做“我”。它在存在中所属层次较之能知主体面对着所思客体的那个层次要低。这个问题海德格尔首先在《图像的时代》这篇论文中提出来,他说“我思故我在”不是一个超时间的或无预先假定的陈述。它是在一定时期作出的,那个时期科学自身作为一个可理解性模式正在出现,这个模式使我们在所构成表象中获得存在的东西(what—is)。
这样,第一个预设便是客观化和表象过程,我们自称通过这个过程取得实在之充分知识乃是一个确定性经验,仅当在这样的客观性中寻找存在者时才出现科学知识的可能性。正是在客观性表象确实可靠的这个经验中我们成为主体。在笛卡尔那里,人成为第一个真正的主体、基础,同时也成为存在者本身所指向的中心。但此事之所以可能,仅仅因为世界已成为呈现在我们眼前的一幅画像,一个形象。海德格尔指出,世界之成为一个形象和人之成为存在者中间的一个主体是同一回事,两个过程是缠在一起的:“世界愈益成为一个形象,人便愈益坚持自己是主体;世界愈益广泛和彻底地可作为被征服者被利用、愈益客观地呈现为对象,人便愈益主观起来,即愈益坚持己见,对世界的反思、世界的理论便愈益变成人的理论,变成人类学;无怪仅仅在世界成为一个形象的地方人本主义的影响日增。 ”〔1 〕海德格尔还在《关于人本主义的书信》(1946年)中谴责任何停留于人这个存在者而不回溯到存在本身的哲学为欠缺基础的哲学。让我们弄清楚海德格尔的反人本主义。他要排除的显然不是对人作为最具价值的存在者的尊重,而是有些思想家要使这种尊重的伦理观附着于其上的主体形而上学。
笛卡尔由“我思”推导出“我在”;事实上,“我在”隐藏于已立为最高主体的“我思”里。但“我在”不再是一个命题,它本身仍是一个问题。因为“我”的意义隐藏着,“我是谁”这一问题最初被掩埋在不确定代名词“一个人”(one)的出现之中, 在直接的自我知识的自命不凡之中,甚至在反思意识的幻象之中。因此,“此在”的分析不停地带着警醒的疑惑态度,不停地发问:“谁在那里?”海德格尔问道:要是“把‘我’作为给定的起点, 万一存在分析( existential analysis)陷入此在本身所设的圈套, 即以它自身的假明显的和假直接的解释的形式出现的圈套,又怎么办?”〔2 〕这种怀疑表明对“谁在那里”这一问题的答复不能具有证据的价值,却只有解释的价值。这个价值本身以怎样解释在那里的这个人同世界以及同他人的关系而定。海德格尔以这种方式破除人本主义,并非为了要破坏伦理和政治赖以确立的基础,而是为了它们在非人类学的土地上更深和更可靠地建立它们的基础。
在法国对人本主义的人类学基础还有另一种攻击,不是从本体论立场发动,而是涉及人文科学中流行的可理解性模式问题。
20 世纪初, 德国哲学家狄尔泰相信适宜于人文科学的理解(understanding)模式同自然科学的说明(explanation)模式是对立的。因为我们所理解的首先是和原则上是以记号表达的他人心灵生活。这样,历史、社会学和语言学中含有的理解只能是我们在日常语言交际中的最初理解的扩充。因此理解是双重主观的,从一个主体到另一个主体。
现今由于语言学、心理分析和结构人类学的辉煌发展,另一种可理解性模式已在人文科学中占领主导地位。依照这种模式,理解不再和说明对立,对人类事实的掌握不再依靠自己或他人的意识。这是现在为哲学结构主义广泛采用的符号学模式(semiological model)。
符号学模式是对主体哲学的挑战,因为它从一个和主体的意向目的完全不同的观点来看意义问题。结构语言学有四个公设。第一个公设是语言和说话的分别;第二个公设是历时性从属于共时性的观点;第三个公设是把语言的实质(语音的和语义的)方面化简为形式的方面。语言被消除了内容,便不过是纯由它们之间的差异来下定义的记号系统。结构主义的任何假说的涵义,在第四个公设中确切地表明了:语言本质上是一个内部依赖关系的自动物(autonomous entity), 即一个结构。〔3〕这最后一个公设可唤做记号系统封闭性公设, 它概括了所有其他公设。这是向现象学提出最大挑战的公设。依照现象学,语言不是一个对象,而是一个媒介,我们用它或通过它使自己朝向实在;对事物有所讲谈,所说的一纵即逝,向它所说的东西流动;它超越自身并在一个指称事物的意向运动中确立自身。依照结构语言学,语言是自给自足的;它的一切差别都是内在的,而且它是先于说话主体的一个系统。这样我们就会明白符号学模式如何使某些哲学家开始走上蓄意反主观主义、反人本主义的方向了。语言自给自足,没有对象,它既不向它会指称的世界开放,也不向会给它注入活力、用它来谈世界的人开放;自我指向和世界指向同时不见了。
正是在这个时候,心理分析同语言学携起手来。它对主体哲学的攻击甚至更为激烈。它的矛头直指笛卡尔自信已给确定性找到牢靠的基础所在。弗洛伊德在构成整个意识场的意义景像下面深挖,暴露出那掩饰我们欲望的幻想与幻觉的作用。这样,说明以意识属性的暂时中止开场。它是不要求约简为意识而要意识被约简掉的反现象学。在他谈论“自我”、“本我”(Id)、“超我”的题目中,主体之被逐出又推进了一步。不仅自我的最深底层(Id)是无意识的,甚至最高层(超我)也是无意识的。换言之,无意识的特征不仅是被压抑的欲望具有的,而且是使来自社会权威(主要是双亲权威)的命令和规则深入我们内心的那个复杂过程本身具有的。
再谈关于语言学和结构人类学的合作,这种方法论重新组合的哲学含义非常重大。要是各种文化现象都被当作符号系统,个人实际经验对于文化现象便像说话主体对于语言现象一样成为不相干的。“人类学把社会生活看做其一切方面有机地相联系的一个系统。……人类学家试图构造模型的时候,基本的动机总是要发现社会生活的一切表现所具有的共同形式。”〔4〕亲属系统在这方面是一个范例。像语言系统一样,它们是心智在无意识层次上设计出的,所以心智并不是心理主体或先验主体特有的东西。在语言、亲属系统和构成社会的其他一切符号系统中工作的心智是同其创造物合为一体的。它就是制度本身,它就是文化。这是客观知识可能性要付出的代价:思想已经在事物中,在社会事实中。我们能够更进一步:如果心是结构,并且结构是在事物中,为什么不说心是一物呢?“既然心也是物,此物的功能在于把其他事物的性质告诉我们。”〔5〕这样, 你就会明白为何斯特劳斯能够这样说:“人文科学的最终目的不是把人来构成,而是使人消失。”〔6〕
第四,上述对主体哲学的批评是从共时性的观点来看基础问题,是从历史抽象出来。但对主体哲学的批评亦可以是异时性的:即以不同方式去消除主体之构成世界的奢望,表明它忽视社会、文化系统的历史变迁以及它们的共时性结构。这就是福柯建立知识考古学的宗旨。它指出每一个知识域(叫做episteme)都有连贯的结构。这样在《词语和事物》一书(英译为《事物的秩序》,1970年)中所研究的三种实在事物——生活、工作、语言,它们在知识史的每一时期都构成一个系统,但由一时期到另一时期则是不连续的和变异的,“这些变异如此突然,以致排除知识的连续性和进步的任何观念……我们的现代性(modernity)是崭新的。这样,考古学抛弃历史,同时也否定那保证历史连续性的东西:由先天性构成的人性永恒性。”〔7〕
至于人本身,不过是在短暂的概念系统中一个正在消失的形象,一个有限物,仅在系统唤起他、为他提供根据和给予他特殊地位的那个时限内真正存在。人原是被笛卡尔哲学和人文科学升格为认识论的实体的。考古学认识论对人本主义的批评同海德格尔“世界画像时代”的批评是很近似的。
当今哲学思潮的根本对立是一方为主体哲学,另一方为系统理论。幸而最近一个时期,出现以这一或那一方式试图避免这种主体和系统之间的矛盾的研究。
第五,首先是在语言学中并且扩展到其他人文科学的对符号学模型的批评。主要受乔姆斯基的影响,结构主义的布拉格学派、日内瓦学派和哥本哈根学派共同构造一个新模型,按照这个转换语法模型,能力(competence)和表现(performance )之间的区别不同于语言和说话之间或系统和过程之间的区别。1965年《句法理论面面观》发表以后,乔姆斯基进一步把能力区分为语法能力和语义能力。一旦考虑到语言的意义方面, 就有了一个较之索绪尔的“说话”丰富得多的言谈(discourse)概念了。 索绪尔的“说话”流于变成所有和任何说话者对语言系统偶然地有所履行。作为言谈基础的单位是语句,它不能还原为语言单位的记号。言谈存在于作出论断的行为,这是不能还原为一个系统的记号中间的差别和反对关系的。它必定要指称某些东西,一个世界,也要指称一个说话者,他使用人称代名词来表示他正在讲话。最后,言谈还提到一个对话者:听众。但不仅说话主体的概念被如此处理,系统哲学使之实体化的讯号系统本身也趋于多样化。所谓说话者有口语能力便意味着他们有能力在信号中间进行辨别,在适当时机在一定情况下选择出适当信号。这样说话者晓得语言模型中的变异、区别和改变。所以言谈理论开辟对说话主体的新探讨。一方面是Jakobson、乔姆斯基的严格的语言学分析,另一方面是语言行为(speech—act )理论的哲学分析都向这一途径会合。这些对言谈的分析要求系统和说话主体概念作出平行的相关的修正。
解释学也指出同一方向。人只有靠解释他的潜藏于文献和文化中的人性记号来理解自己。这一想法要求主体概念的根本变革不亚于文本的变革。一方面解释行为所蕴涵的个人自己的间接理解便否认了建立于“我思”之上的一种哲学的直觉主义,并且证明它自己的意义依赖于它在自身之外所理解的意义。另一方面,文本的理解并不以发现其结构由以组成的那些记号为满足,却以把它所指向的世界的形象、存在的方式显露出来而告终。但这一显露又不过是主体遭到废黜的副本,这主体要兜圈子地经由世界的记号来理解自己。这样解释学圆圈便标明系统概念和主体概念的同时抛弃。
以上各种反人本主义,特别是结构主义,坚持科学和意识形态之间的“认识论断裂”,把人本主义贬谪于意识形态领域。结构主义乃当代科学主义的典型,同人本主义是不相容的。海德格尔的解释学和福柯的后结构主义则既反对人本主义,也反对科学主义。
目前有两个途径可以解决人本主义同科学理论的两难困境。其一是返回到梅洛庞蒂的立场:重新掌握在较低于任何理论或实际行为的层次上人和世界的契合这个观念。Dufrenne指出:人的哲学必须承认人同世界相关联是人的特权。但依照梅洛庞蒂的最后哲学,人不再是构造一切客观性的主体。在他未曾构成对象之前,他就已受尽世界的折磨。与此相应,论域不再是自足的。“那描述世界的观念外衣,是染着毒血的衣服,所有真理的纤维把它粘附在世界上,仅仅因为世界把自己的量度尺寸给了人,人才会织造出这些服装。”〔8〕这样, 理论系统之不再本身自足,正如人不再是意义的给予者。必须戳穿双方的狂妄自负,才能够找到主体与客体原来的相互关系。
有人提出另一途径:接受人本主义和科学理论之间的整个分离,但并不因而把人本主义贬谪于意识形态领域。这样可以承认一切归于理论、系统,仅仅为了保留最主要的东西:“他人”,他的脸孔,他的言谈。但这被置于总体之外的东西并不是主体哲学的构成性“我思”,它甚至不是“我”而是“你”。并且我的最初出现不是主格的“I”, 而是宾格的“me”,由于同他人靠近而有责任心。既然是这样,形而上学的唯一可能形式便是伦理学。伦理学本身起源于我发现自己处于最易受责难的情况中之时——被当作他人的人质的状态。
这样,当代哲学受对主体哲学的批评所鼓舞,以各种不同方式试图创造性地架桥连接无一个主体的系统和一个没有真理的主体之间的鸿沟;或则放弃以根本改变对立的关系为代价在较高的综合中调合双方的想法,局限于对这种冲突的不能解决的特性进行反思。在这个困境中,人本主义别无选择,不得不承认自身未奠立基础——有如一个赌注或者一个口号。
从上面所述看来,现代西方哲学并非只有黑白分明的“科学主义”和人本主义两条线,而是五光十色,斑驳多彩。以人本主义作中心而论,一方面有当代人本主义所反对的基础主义认识论和自然主义哲学;另一方面有或从本体论或从方法论角度攻击人本主义的各个学派,还有既反对人本主义也反对科学主义的解释学,最后有试图协调主体和世界,从而避免两难处境的新方向。这样单纯地看到所谓科学主义和人本主义的对立,远远不够准确和全面。仅就有较大影响的学派来说,情况是相当复杂的。
但就现代哲学思潮而论,是否有两根或三根主线呢?也许我们习惯上听到的关于科学主义和人本主义的对立是指两根主线的平行发展或相互反对吧?我觉得把各派主张进行分析,从而归结为两种或三种思潮是可行的。但用科学主义和人本主义来称谓,并且认为两者根本对立、互不相容,便很不恰当。现在略谈这个问题。
现代西方哲学的分野决定于合理性的两个类型或两种模式。其一是批评的、反思的和分析的合理性,其他是思辨的、创新的和综合的合理性。这样,贯穿于西方现代的两大思潮,大致相当于康德谈到的两种哲学。康德就笛卡尔的“我思”问题反复提问四次:什么是我能够知道的?什么是我必须做的?什么是我可以希望的?什么是人?由康德的第一问题导出关于世界的哲学,由其他三个问题导出关于人的哲学。前者对知识进行批评的反思,后者对人的行动作思辨的探索。关于世界的哲学和第一个合理性模式对应,可以叫做“理性和真理的哲学”;关于人的哲学和第二个合理性模式相符,可以叫做“自由和价值的哲学”。这两种哲学在现代西方哲学中平行发展,是相反相成的两大思潮,是贯穿整个现代哲学史的两根主线。为了解答关于人本主义的争论,现在仅就人的哲学的起源和发展简单地回顾一下。
从笛卡尔提出“我是谁”的问题开始,批评反思的哲学越来越占重要地位;思辨综合的哲学直到19世纪、20世纪之交才逐渐显出其重大意义。
笛卡尔的“我”是普遍的非历史性的主体,“我”是任何地域、任何时间的每个人。真正的现代主体(modern subject)和个人有别。在主体那里,意志代替思维、判断代替概念、行动代替知识成为首要的和中心的能力、力量。这一主体成了万物的尺度,于是当代人本主义诞生了。它来源于人性的本体论研究。
英美分析哲学以研究知识问题为主,其对行动问题、人性问题的研究所用方法亦和知识论类似, 例如语言行为理论和心智哲学(philosophy of mind)。大陆思辨哲学对行动问题的研究方法来源于康德、黑格尔、克尔凯郭尔和尼采,一直延续到胡塞尔的现象学和萨特的存在主义。它所探索的问题是:人的自由必须有何种类型的存在,以便决策和负责任之类的现象成为可能?这是对自由问题的本体论研究。康德首先提出“实践理性批判”的观念:我知道我是自由的,因为我晓得我的责任,反过来说,我能够尽责,因为我是自由的。这是道德的两个基础:本体论的和认识论的;也是对伦理问题的两个研究方法。但当代几乎没有任何哲学家接受康德关于道德律可以约简为空洞的普遍形式这个观点。
现代哲学不仅继承黑格尔对康德形式主义的批判,而且赞同他关于在一般的法律、经济、政治以及其他实践活动的环境中恢复道德责任的原位这个主张。这就同时给予自由概念一个具体内容了。于是黑格尔哲学开辟了到现象描述方法的道路。但黑格尔所设想的人是一切实在对之最终都是合理的,正如一切合理性的意义最终是那已成为实在的或即将实现者。对此持异议的是克尔凯郭尔的个人(individuals)。 这抗议的回声直到今天还在哲学核心中间引起共鸣。不过,克尔凯郭尔并不完全抛弃黑格尔的中心观念,即自由之实现是随人的制度之日益丰富而进步的渐进过程。的确,他的人生阶段——美学的、伦理的和宗教的阶段——就是自由的发展阶段,其中每一阶段都呈现自由和价值的某种相互关联。但此一阶段和次一阶段之间欠缺媒介,并不连续。存在主义者由克尔凯郭尔得来的恰恰是这个由必然界域到自由的“飞跃”中所含有的“非理性”因素。
最后,当代哲学继承了尼采按照价值概念对这个问题的表述。尼采由经济学借用这个概念,把它普遍化,以表示一切源出意志的评价活动的东西。价值概念的这个表述并不限于简单地改变一词的用法,因为以评价能力来代替康德的最高命令,尼采就把意志置于一个同指令与遵从完全不同的关联中了。依尼采看,意志远远不是单纯地接受道德律的要求,它创造它自己的评价,并且代表这个权力的中心,实行权力意志的权力。意志的控制权和统治恰恰在于它有能力改变其价值的次序。自此以后,自由与价值的哲学就成为使价值的级别同意志的强弱程度相关的哲学:准确地说,意志哲学的特征在于应用系统怀疑或猜测方法源出于传统形而上学,尤其源出柏拉图主义和____之融合的价值体系,这种方法把一切道德唯心论当做意志薄弱的症候。而尼采的谱系学就是揭穿以所谓“优等的”、“超验的”和精神的主张所掩饰的意志薄弱的特殊方法。因此尼采哲学就以谱系学观点使康德的批判、黑格尔的辩证法和克尔凯郭尔的阶段哲学臻于完善。它不仅加强继承黑格尔的哲学方法的现象学描述性,而且进一步开辟了把这个现象学改造为解释学,换言之,改造为解释的理论的道路。尼采以系统的怀疑回应克尔凯郭尔的个人的呼吁。这样,除现代哲学所依赖的合理性的两个类型之外,还添加两大“例外”(雅斯贝尔斯语)的侵蚀作用。
关于现代西方哲学中所谓“科学主义”和人本主义相对立或平分秋色的理解是不恰当的。因为,首先,“科学主义”是贬义词;其次,人本主义一词,上面已经指出,是多义的。但要是对于这两种思潮对立或并行不悖局面有正确理解,所指的应是“理性和真理的哲学”与“自由和价值的哲学”,而非科学主义与人本主义。这才是贯穿整个现代哲学的两大思潮或两根主线。前者可简称知识哲学,后者可简称行动哲学。因为分析的语言哲学和心智哲学可包括在广义的知识哲学之内,而非分析的大陆语言哲学和价值哲学则可包括在广义的行动哲学之内。在知识哲学和行动哲学中都有人本主义和反人本主义思潮。
人本主义既可以同科学主义结合或相容(如实用主义,甚至逻辑实证主义就其重视人的尊严和价值而论并非反人本主义,虽然它反对主体哲学),也可反对科学主义(如存在主义和法兰克福学派)。反人本主义既可以是典型的科学主义(如结构主义),亦可反对科学主义(如海德格尔和后结构主义)。这一错综复杂表明根本对立或平分秋色论的不恰当。
人本主义和反人本主义的对立、不相容的后果是主体或自我和世界或文化的两分和隔离。这个矛盾的解决和两者原有相互关系的恢复是近来出现的哲学思潮力图解决的问题,这是十分可喜的。这一倾向将会发展为21世纪最重要的哲学思潮。尽管如此,在这种较新思潮中“自我”或主体的意义已经改变, 不复是自笛卡尔到罗素哲学中的主体, 因而17—20世纪前半叶的“现代主体”(福柯语)已经一去不复返了。
〔1〕海德格尔:《迷路》,Frankfortam Main,1950年版, 第85—86页。
〔2〕海德格尔:《存在与时间》英译本,1967年版,第25节。
〔3〕参见Hjelmslev著《结构语言学》,1970年再版本。
〔4〕〔5〕〔6〕利维—斯特劳斯:《结构人类学》第17章, 英译本第365页;248页附注;第247页。
〔7〕〔8〕Duffrenne:《论人》,1968年版,第44 —45 页, 第127页。
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康德的三大批判《纯粹理性批判》、《实践理性批判》及《判断力批判》,可以说,奠定了现代哲学中科学主义与人本主义两大思潮的基调。
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美学中科学主义与人本主义的生命缘起思考
科学主义与人本主义的出现,就与哲学和科学的演进是一脉相承的。可以说,科学主义与人本主义是哲学和科学关系的具体表现形式。一般地来讲,科学主义与人本主义,是现代哲学中明确起来的两大哲学思潮,科学主义想要追求什么?人本主义想要追求什么?这是哲学所要思考的问题。笔者认为,这其中的原因在于生命理解的不同。科学主义和人本主义对人类的普遍性和永恒性的生命理解不同。
正因如此,科学主义和人本主义两大哲学思潮也就分道扬镳,各自追求自身的普遍性和永恒性,然而,就在科学主义和人本主义历经了各说其是的对峙进程中,从而又走向了两者的融合,这是问题的另一个方面。因此,现代哲学中的科学主义和人本主义两大哲学思潮的对峙与融合,离不开生命的自我理解。
一切的学科都是对普遍性和永恒性的追求,哲学艺术科学宗教这些都是如此。因为一切的学科,都是关乎着人类的生命,也都是对人类生命的深度思考。,人无法逃脱的归宿便是死亡。那么一切的学科就不再追求永恒的诉求了。恰恰面对人生的有限性、短暂性、不确定性,人自然而然地就会遭遇和承受茫然与恐惧。
因此,人类就会不断追求普遍性、永恒性、确定性的东西,以至最终达到生命的“自由性”。哲学如是,艺术如是,科学如是,宗教如是。它们存在的理由,是生命存在的完整性和丰富性。
古希腊哲学家亚里士多德划分了物理学与物理学之后的科学与哲学,中经中世纪神学的时代,科学和哲学都成为神学的婢女。诚然,这里面也蕴含着科学主义与人本主义缘起的因素,以此起到一个过渡的桥梁。
唯理论哲学家笛卡尔,开创了近代哲学认识论的先河。笛卡尔著名的“我思故我在”作为形而上学的第一原理,确定了“认识论的基础主义”。唯理论者主张认识来源于天赋观念,认识的方法是理性的演绎。经验论者主张认识来源于感觉经验,知识的真理在于它与对象相符合,认识的方法是经验的归纳。特别是唯理论的笛卡尔这一思脉提供给康德建立科学的普遍必然性,经验论的培根这一思脉提供给康德建立科学的经验内容;
休谟认为,唯理论走到最后便是独断论,经验论走到最后便是怀疑论。正是由于康德受到休谟的启发,建立了先天综合判断的科学知识大厦。因此,笛卡尔使得哲学成为“科学之科学”的科学主义思潮的萌芽先驱。
康德迎来了新的转变,特别是他的三大批判《纯粹理性批判》、《实践理性批判》及《判断力批判》。可以说,奠定了现代哲学中科学主义与人本主义两大思潮的基调。在这个意义上来讲,第一批判主要讨论理论理性,建立科学主义的大厦。第二批判主要讨论实践理性,建立人本主义的大厦。
康德在《实践理性批判》著作的结束语中说:“有两样东西,越是经常而持久地对它们进行反复思考,它们就越是使心灵充满常新而日益增长的惊赞和敬畏:我头上的星空和我心中的道德法则。”我们知道,要限制科学知识,为信仰留地盘。因此,科学主义与人本主义的缘起可以追溯到康德。
现代哲学中科学主义和人本主义的两大思潮的缘起,都是对传统哲学理性的集大成者黑格尔的批判。科学主义思潮认为,拒斥形而上学。黑格尔所建立的形而上学体系,是理性的狂妄。因此,要用科学理性来重新考察形而上学体系。最后使得哲学的评判标准是以科学的分析为前提的,因而哲学才能获得有效性。人本主义思潮认为,黑格尔所建立的形而上学体系,是理性的冰窖。理性是抽象的,远离人的现实生活。
绝对理念是黑格尔客观唯心主义的基调,就显示了这一点。这就缺乏了对人自身存在的现实性的关怀,因此,这就是人本主义思潮的缘起。与此同时,科学主义与人本主义两大思潮受到意大利文艺复兴和法国启蒙运动的影响。意大利文艺复兴从中世纪的神学中解放出来,走向对人的理解中来。因此,对人本主义思潮的萌芽起到了一定的作用。法国启蒙运动提出“自由、平等、博爱”的口号,同样也对人本主义思潮的萌芽起到了推波助澜的作用。
总的来说,科学主义与人本主义的缘起,牵引着生命最深处的问题。不论是唯理论,还是经验论;不论是康德,还是黑格尔;不论是意大利文艺复兴,还是法国启蒙运动。这都与生命追求普遍性和永恒性相关,也都是一种理解生命的不同形式和方面。一句话,这是生命的形象中与追求自由性的命运相关联。
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社会主义核心价值观是我国的兴国之魂,是我国社会主义的主流思想观念,是我国国家制度形成的道德基石。下面是读文网小编为大家整理的社会科学主义论文,供大家参考。
2014年5月,在北京大学与师生座谈时强调,大学是一个研究学问、探索真理的地方,广大青年要树立和培育社会主义核心价值观,要坚持由易到难、由近及远,努力把核心价值观的要求变成日常的行为准则,进而形成自觉奉行的信念理念[1]。这体现了国家对青年特别是大学生群体价值观的重视。尤其是在文化多样性的今天,面对社会观念的纷繁复杂,在高校管理中践行社会主义核心价值观是很有必要的。
1社会主义核心价值观
2006年10月,党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》,第一次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务。次年,胡锦涛在“6•25”重要讲话中强调,要大力建设社会主义核心价值体系,巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内在核心。2012年11月,中共报告对社会主义核心价值观进行了最凝练的概括和表达———“三个倡导”,即“倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育社会主义核心价值观”,体现了中共中央对社会主义价值观的高度重视,其中富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值要求,自由、平等、公正、法治是社会层面的价值要求,爱国、敬业、诚信、友善是公民层面的价值要求。简而言之,这三个倡导回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民[2]。在高校管理中,应体现第二个倡导所代表的社会正气,向学生传达社会正能量。同时以第三个倡导为主要目标,培养爱国、敬业、诚信、友善的大学生,为国家培养合格的建设者和接班人,才能建成民主、文明、和谐的社会主义国家,实现伟大的中国梦。
2在高校管理中践行社会主义核心价值观的重要性
青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向,而青年又处在价值观形成和确立的时期,抓好这一时期的价值观教育十分重要。在高校教学管理中进行社会主义核心价值观教育是由目标群体的特殊性和时代的多元化所决定的。首先,大学生是当代青年中的重要组成部分,他们文化水平高,思想活跃,同时,对新鲜事物接受比较快,是我们党和国家的建设者和接班人,是实现中华民族的伟大复兴和全面建设小康社会的主力军和骨干力量。其对社会主义核心价值观是否认同,认同程度如何,直接关系到中国梦的实现与否,关系到我国的未来。其次,当今世界的多元化也决定了在高校教育管理中必须贯彻社会主义核心价值观教育。随着我国经济的转型发展和改革开放的不断扩大,东方文化和西方文化不断碰撞,不仅带来了社会各方面的蓬勃发展,同时也会存在一定的矛盾与冲突。大学生正处于价值观念的形成时期,还没有成熟的人生价值体系,需要高校教师对其进行主流意识形态的正确引导,帮助其树立正确的世界观、人生观、价值观。
3在高校管理中践行社会主义核心价值观的对策研究
3.1树立以人为本、和谐友善的教育理念,为高校教学管理提供思想指导
教育理念是教育工作者对教育所持有的信念和态度,它不但反映了教育工作者的价值取向,同时也反映了教育本质和时代特征。韩延明先生认为,教育理念是人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点,是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求[3]。价值观教育理念是对价值观教育的基本认识和看法,正确的教育理念是实现教育目标、获得良好教育效果的前提和保证。它具有对实践反思、规范和指导的特性。对社会主义核心价值观的教育理念要求高校教育工作者对社会主义核心价值观本身有正确的认识和看法,这是在高校培育和践行社会主义核心价值观的前提和保障。在高校教学管理中应该树立以人为本与和谐友善的教育理念。以人为本是由教育的本质属性和教育目的决定的。教育的本质是培养人的活动。人既是教育活动发生的原因,又是教育的目的。学校的一切活动的出发点和落脚点都是促进学生的全面发展。社会主义核心价值观倡导自由、平等、公正。这要求我们在教育管理中树立以人为本的教育理念,坚持教育育人、管理服务育人的方针,爱岗敬业,尊重学生的人格,平等对待每一个学生。从学生的需要出发,不能一味的填鸭式灌输,要因材施教,探索教育的发展规律,在管理服务中,以学生为本,探索并开展个性化服务和教育,解决学生的问题,保障学生的合法权益,为学生搭建平台,促进学生在知识、能力、素质等方面的全面发展。和谐友善是由教育面临的时代特征决定的。随着市场经济的发展和我国对外开放的不断扩大,各国的文化交流也不断加强,这种多元文化不仅繁荣了我国的文化领域,同时各种观念也冲击了人们的思想境遇。大学生还未完全走向社会,其思想观念、价值取向还未完全成熟,这就需要高校教育工作者及时了解和把握学生思想的新发展和新动向,宣传和培育社会主义核心价值观[4]。面对纷繁复杂的学生思想和观念,专职教师和管理服务部门能以宽广博大的胸怀去理解和包容学生的差异性,因材施教,认清学生群体的主流方向,有针对性地开展学校思想政治教育,引导其走向积极正确的人生观和价值观。
3.2丰富先进的新媒体,为高校教育管理提供途径
随着科技的飞速发展,新媒体越来越受到人们的关注,相对于报纸、杂志、广播、电视,其传播途径更丰富多样,包括数字杂志、数字报纸、数字广播、手机短信、网络、桌面视窗、数字电视、数字电影、触摸媒体等。它已深入到人们生活的每个角落,改变着人们获取信息和生活方式,影响着人们的思想与生活。大学历来就是先进思想和新科技产品的发源地,大学生也是科技创新产品最活跃的群体。因此,要充分利用现代科技手段和产品来广泛传播社会主义核心价值观。第一,高校专职教师要灵活运用新媒体,丰富授课及与学生交流的形式。长期以来,高校的价值观教育一直是通过思想政治课、健康教育、法律基础等一些课程进行课堂讲授,在理论教学上取得了很大的成绩。但是作为价值观的教育,不仅仅满足于理论的接受,还应该关注学生思想和观念的成熟。因此,专职教师要扩宽思路,借助多媒体的视频、音响等手段,增加案例分析,增加课堂的趣味性,提高学生上课的积极性,推人及己,引导其不断进行自身反思。同时借助新媒体传播和更新速度快,成本低、信息量大、内容丰富、可互动等优点,广泛与学生交流、互动,例如可以使用微博、微信、飞信等形式,丰富社会主义核心价值观的传播形式,及时了解学生的思想观念、及时引导。第二,学校管理服务部门要利用各种新媒体和第二课程,开拓社会主义核心价值观的多种宣传途径。利用校园平台。学校的管理部门也可以借助已有的校园平台,广泛宣传社会主义核心价值观,例如校园网、校园BBS、广播、数字校报、学校微博、宿舍楼的数字电视、户外LED电子屏等学生日常接触较多的平台,及时宣传社会主义核心价值观。丰富第二课堂。第二课堂的开展可以有效地弥补平时上课的死板,丰富学生的视野。高校可以通过定期邀请国内外的知名学者到学校开设专题讲座、举办学生座谈会、举办学生读书会、思想交流会等各种形式来进一步宣传社会主义核心价值观,积极引导学生将社会主义核心价值观内化为自己的知识体系,实现从价值认同到行动的贯彻践行。
3.3营造积极向上的校园文化,为社会主义核心价值观教育打下良好的基础
校园文化,就是在学校环境中,由学校管理者和广大师生员工在教学、科研、生产、生活等各个领域的相互作用中所创造出来的一切物质和精神的产物以及创造的过程。它是一个多层次的有机复合体[5],包括校园物质文化、精神文化和制度文化等。对大学生进行社会主义核心价值观的传播和培育必须深深植根于本学校的校园文化,并且营造积极健康的校园文化,为社会主义核心价值观的培育打下牢固的积淀。
第一,加强物质文化建设。这是校园文化的载体,是校园文化的外在标志。包括学校的自然环境、人文场所、建筑等。例如在校园的宣传栏内张贴社会主义核心价值观的理论学习内容等,这些物质文化为社会主义价值观教育提供依附点和场所,因此要重视物质文化的建设对社会主义价值观的渗透。
第二,加强校园精神文化建设。它是校园文化的灵魂,包括心理和思想两个层面。这也是进行社会主义核心价值观教育的主要方面。自由平等的校风建设、诚实守信的考风管理、遵守法律、爱国友善,这些特色的校园文化都是社会主义核心价值观的体现。培育这些优秀向上的校园文化能不断内化为学生的思想状态和扩充自己的知识,产生良好的效果。
第三,加强校园制度文化建设。制度文化建设包括学校的规章、准则、行为规范的建立和执行。它是校园中全体师生的活动规则,具有一定的约束力。应将社会主义核心价值观所倡导的理念写入全校师生的行为规范,成为行为准则和人生信条。
增进高校大学生社会主义核心价值观教育的实效性,是高校思想政治理论课教学需着力解决的紧要课题,改进教学方法势在必行。在西方已有运用案例教学法开展核心价值观的成功范例,例如,“在价值观培育中,运用案例教学是美空军最主要的做法”[1]。本文拟就社会主义核心价值观案例教学实施策略做些探讨。所谓案例教学法是教师根据教学目的和教学内容需要,运用典型案例,将学生带入特定案例情境中,通过组织学生讨论案例以提高学生分析、解决实际问题能力的一种教学方法。案例教学法最早始于哈佛大学法学教育,之后向医学、工商管理、公共管理等社会科学领域推展。与传统课堂讲授相比,运用案例教学开展价值观教育有其独特优势,它能激发学生在课堂积极思考,深化对案例涉及价值观问题的理解,有利于学生接受在案例教学中感知的价值观并内化为践行核心价值观的行动指南。由于社会主义核心价值观教育内容具有相对独立完整性,运用这一教学模式就规避了案例教学难以给学生带来完整系统的理论知识这一教法的天然缺陷。美国学习专家加•戴尔提出的“学习金字塔”理论认为学习效果在50%以上的,都是团队学习、主动学习和参与式学习。案例教学正是实践“学习金字塔”理论的教法典范。应如何做好社会主义核心价值观案例教学呢?
一、教学主体定位策略
(一)实现教师从“传道者”到“引道者”的角色转变
案例教学形式上是一种师生间交互对话的讨论式、启发式教学模式。它改变了传统灌输式课堂教学中师生地位事实不平等状况,师生角色发生重大转变。教师不再简单地作为一名马克思主义基本理论、观点的知识传授者和思想传播者,而是引领学生走自主探究、发现问题、解决问题的学习之道的引道者。社会主义核心价值观教育教学目标就是要使学生树立社会主义核心价值观以内化为行为指南,这要求教师在案例选择、问题设置、讨论结果等教学环节应指向培育和践行社会主义核心价值观为目标。教师在案例教学中的角色就应从讲授社会主义核心价值观的“传道者”转变为引导学生自主感知、认同和践行社会主义核心价值观的“引道者”。社会主义核心价值观案例教学对教师提出更高素质和能力要求。第一,教学目标的独特意识形态性要求教师必须有坚定正确的政治方向和马克思主义政治立场。第二,教学内容的高度概括凝练性要求教师有精深的专业知识储备。社会主义核心价值观用24个字高度概括凝练社会主义价值体系的精髓,这要求教师要有马克思主义学科的扎实理论功底和专业知识,深刻掌握社会主义价值观基本理论,还要对资本主义价值观理论,对西方“普世价值观”深入了解,以便回应学生对这两类价值观的疑惑。第三,案例教学方法的实践性要求教师熟练的组织案例教学能力。教师具备扎实的信息处理能力、高超的课堂组织能力、流利的语言表达能力、灵活的临场应变能力是开展案例教学的基本能力。
(二)实现学生从“观众”到“演员”的角色转变
在传统思想政治理论课教学中,师生之间是一种主动“传道”与被动“受道”的关系。社会主义核心价值观教育重在实践,简言之就是要“做中学”。案例教学就是要教师引导学生在“做中学”,引导学生自主探索、自主学习,在交互讨论中获取新知识培养新能力。因此确立学生中心主体地位,实现学生从课堂的“观众”到“演员”的角色转变尤为关键。社会主义核心价值观案例教学中如何实现这种转变呢?首先要充分调动每位学生积极性。教师可用激励的语言、肯定的眼神去鼓励,用成绩加分制去调动学生积极参与教学中,教师要善于发现那些不积极参与案例分析和小组讨论的同学,教师可深入到小组讨论中主动与他们沟通,一起讨论,使之逐渐形成习惯。其次要精心组织好小组讨论。小组设置成员在6-8名,执行组长、执行秘书各一名,规定在每次案例教学课轮流担任。执行组长负责组织小组讨论、代表小组在班级发言,阐述对案例的分析结果,执行秘书则记录每位学生发言。因学生的性格差异较大,有些表现积极,有些相对消极,甚至胆怯,为防止部分学生对积极参与讨论的同学的依赖性,教师可根据学生发言记录了解每位学生在课堂中的表现做出评价。再次要切实保障学生平等话语权。在案例分析和讨论环节中要充分体现学生与教师平等的参与权和话语权,不以教师身份强行压制学生意见观点,而是对话中让学生发现问题、解决问题,领悟社会主核心价值观内涵,将社会主义核心价值观内化为自己的行为准则。
二、案例选择优化策略
选择恰当的案例是开展好案例教学的前提基础。案例教学的教学案例不同于传统讲授课的“例子”。教学案例是教师为达到一定的教学目标给学生选择的在社会实践中发生的具有典型、代表性事例,它集中反映一种现象、问题、事件的产生、发展、演变过程。开展社会主义核心价值观案例教学,第一个环节就是选择社会主义核心价值观教育的教学案例,找到核心价值观教育的合适载体。从所选案例内容看,首先要求具备案例教学的案例一般特征,即“呈现一个真实的故事、包含学科内容、提供分析的资讯、有冲突的元素、鼓励学生思考和建立自己的立场、包含诸多待决定的议题、有超过一个以上的答案或解决方案。”[2]其次,要求案例符合社会主义核心价值观意识形态的特性要求。社会主义核心价值观是我国意识形态的本质体现,它培根于中国土壤,具有中国特色,它立足于时代,具有时代特征,它扎根于人民大众,具有人民属性。因此案例选择要把握三项原则:
(一)坚持正确的政治导向性原则
由于案例教学法本质上是一种开放式教学法,案例是一种事实描述,设置的问题具有开放性,问题讨论结果不是单一的,而是多元开放的。社会主义核心价值观教育不是专业知识教育,而是思想政治理论教育,有鲜明的意识形态性,当然这并不要求案例本身有鲜明政治色彩,但社会主义核心价值观的意识形态特性决定在案例的价值导向上必须政治方向正确,应避免选择容易引起学生对案例判断产生政治方向性的误解、曲解、错解的案例。这里就要处理好正面案例与反面案例的关系。正面案例能让学生提振精神,鼓舞人心,反面案例能增强学生认识问题和不足。选取案例要以正面为主,负面为辅,对负面案例要给予客观评价、正面引导,以消除负面影响,绝不可火上浇油。
(二)坚持“三贴近”原则
所谓“三贴近”就是贴近实际、贴近生活、贴近学生。选取的案例要贴近实际才真实,贴近生活才生动,贴近学生才亲切。案例不能虚构,必须具有客观真实性,真实的故事才有说服力,真实的情感才能打动人心,杜撰出来的东西没有信服力、震撼力。贴近学生思想和学习生活的鲜活案例,容易引起学生共鸣,产生兴趣,达到对核心价值观抽象干涩概念的内化。
(三)坚持民族性与时代性结合原则
指出:“要大力培育和弘扬社会主义核心价值体系和核心价值观,加快构建充分反映中国特色、民族特性、时代特征的价值体系。”[3]这不仅指出社会主义核心价值体系构建的方向而且在培育社会主义核心价值观的载体上都要体现中国特色、民族特性和时代特征,因此,选择案例首先要讲中国故事,讲中国人的故事。中国故事有中国历史故事,有当代发展故事,有百姓身边故事,让学生在分析讨论这些故事时体认核心价值观,内化于心,外化于行。如钱学森的传奇故事就是一个非常好的经典中国故事。其次,选择案例还要反映时代性。社会主义核心价值观深植于中国传统文化、立足于中国现实土壤,吸收了人类优秀文明成果,是符合时代发展潮流的全党全社会的价值共识。所选案例描述的故事要反映时代性,故事蕴含的价值观更反映时代性。表述社会主义核心价值观的十二个概念不是绝对的抽象名词,它们具有鲜明的社会主义时代属性。以“自由、平等、公正、法治”这四个概念为例,缺乏语义背景的理解就会差之千里。
三、案例分析讨论策略
(一)组织案例分析
案例分析是研究案例中所有的信息,然后找出正确的问题答案的教学过程。组织好课堂案例分析是保证案例讨论顺利进行的基础。首先,课前向学生呈现教学案例。根据教学案例内容灵活运用文字、音频、视频等不同载体呈现案例信息。这项准备工作需要在案例教学前至少一周时间完成,给予学生充裕时间了解、思考案例信息及其相关背景。比如我们课前一周时间就向学生传发央视纪录片《钱学森》视频资料,让学生充分了解钱学森的故事。其次,课堂组织引导学生分析案例。能否正确分析案例关乎案例教学目标实现与否。因此教师要积极引导学生解读案例蕴含的信息。那究竟如何对案例进行解读?要引导学生通过对案例背景因素的识别,框定、缩小案例分析的范围,识别和理解案例情境中的重要方面并弄清它们对整体情境的意义,使学生围绕预设的问题充分利用案例中的背景因素进行思考,从案例本身寻求答案。
(二)组织案例讨论
如果说案例分析实际是学生依据案例提供的信息寻找问题答案的过程,那么案例讨论则是教师检验学生是否已经找到正确答案的过程。所谓案例讨论就是在教师指导下组织学生对案例中的问题的产生背景、环境及其解决方案进行探讨,案例讨论充分与否关系案例教学成败。案例讨论的目的是根据案例所提供的信息形成认识和理解。如何组织好社会主义核心价值观教学案例讨论?首先,要以价值观问题为抓手。所谓“问题”,通俗说来就是某些难以处理或棘手的事物。作为社会主义核心价值观教学案例中的“价值观问题”,它是这样的情境:教学案例故事情节产生了重要的行为或结果,且对于这些行为或结果还没有明确价值观判断和解释。价值选择决定人的行为选择,从这个意义上而言,案例故事情节冲突在深层次上反映的实际是价值观冲突。组织学生讨论案例时要引导学生始终围绕价值观问题展开。因此,教师预设问题时要以案例故事情节冲突为依托,以价值观问题为缰绳,拽住学生沿既定轨道讨论,避免讨论东拉西扯,信马由缰。其次,要以师生提问互动为推手。学生进行案例分析后由执行组长代表小组发言,此后课堂可能陷入沉闷,教师要及时提出中肯而关键的提问来推动案例讨论。教师要围绕价值观讨论主题向学生提问,问题要有针对性、有深度、有启发性,不可信手拈来。另外,要鼓励学生提出问题推动案例讨论。一般情况下教师要直面问题对学生提出问题,不回避不躲闪不指责,但轻易不主动亮出自己的观点意见,以免过早对学生产生导向作用,从而影响学生独立思考。案例讨论阶段要求学生认真倾听,积极发言。要求学生既不能无视其他学生,自说自话,也不能任由他人发言,自己却保持沉默,教师要对学生适时引导,不让学生感到拘谨,能做到畅所欲言,激发学生兴趣,启发学生思考,使课堂气氛热烈而不失控,做到紧张有序。讨论阶段教师要做好阶段性概括总结,综合学生的发言,推进学生进一步学习探讨。讨论阶段结束后,最后教师必须做最后的总结点评发言。案例分析和案例讨论是案例教学的中心环节,搞好这个中心环节需做好以下准备工作:一是安排案例教学时间。就时长而言,高校每一门思想政治理论课中安排的课堂案例教学时长最好在1至2课时。四门思政课程要统筹安排,每门课应有针对性展开核心价值观教育,如“马克思主义基本原理概论”课选取侧重“自由、平等、公正、法治”价值观的案例,“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”课侧重“富强、民主、文明、和谐”价值观,切不能设计一两个课时内面面俱到地将核心价值观全盘渗透。就时间点而言,社会主义核心价值观内容的特殊性,教师选择在重要节庆日、纪念日等特殊时段组织安排案例教学能增进教学的实效性。控制讨论时间,一方面是保证完成课堂教学计划,使教学顺利按时完成,另一方面是为防止学生在讨论中纠缠于某个细节偏离讨论主题,也占用别的学生太多的发言时间影响教学效果。遇此情况可以采取对学生发言时间做出强制性限定,规定学生发言时间不能超过规定时长,以保障课堂时间利用效率,提高学生参与度激发思想的碰撞。二是提供理论分析框架。教学中的案例分析讨论及最后的教师总结点评环节一定要对案例涉及的问题给出理论分析框架。案例分析的理论分析框架借鉴了经济学中的理论分析框架一般模型,即由视角、参照系和分析工具组成。社会主义核心价值观案例教学应以马克思主义价值观理论为视角、以人民、人类整体利益为参照系、以唯物辩证法为分析工具构成理论分析框架,否则案例分析和讨论的结果极可能无法达到对学生进行培育和践行核心价值观的教学目标。
四、教学效果评估策略
案例教学效果评估是案例教学重要组成部分,目的在于评价案例教学在多大程度上实现教学目标。建立科学评价标准体系是公正客观进行教学效果评估的先决条件。案例教学效果评价体系通常包括评价主体、评价项目、评价等级三个基本构成要素。其中评价主体包括教师和学生;评价项目包括案例设置、教学效果、教学手段和学习团队;评价等级则酌情设定,如设立初级和高级两个等级。社会主义核心价值观案例教学的最主要教学目标就是培育和践行大学生的社会主义核心价值观,这是价值层面目标。此外也包括培养学生分析问题、解决问题的能力、提高学生创新能力、语言表达能力和团队协作能力等能力层面目标。做好社会主义核心价值观案例教学效果评估,首先需要处理好案例教学效果评估体系与社会主义核心价值观案例教学效果评估体系之间的关系。概言之,这两个评价体系实际是一般与个别的关系。社会主义核心价值观案例教学,既要符合案例教学的一般评价标准和要求,但又要体现社会主义核心价值观案例教学的独特性,即教学目标的独特性。社会主义核心价值观案例最主要教学目标是其价值层面目标,而专业课程案例教学最主要教学目标则应是能力层面目标。因此,建立社会主义核心价值观案例教学效果的评价体系就应突出价值层面教学目标的指标权重。案例教学效果评估分为非正式和正式两种。非正式评估是教师在课堂随时观察学生对教学情况的反应来判断教学效果,如学生面部表情、与教师语言沟通情况及整个课堂气氛。正式评估则是课堂教学结束师学依据教学效果评价体系标准对课堂教学效果填写评价表的活动,而根据评估主体不同,评价表又分为学生评价表和教师自评表两部分,两者在具体评价项目上各有侧重。
社会科学主义论文相关
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科学发展观与社会主义价值观在本质上是一致的,是合规律性与合目的性的统一。下面是读文网小编为大家整理的社会科学主义论文,供大家参考。
摘要:深化社会主义核心价值观的认知,促进社会主义核心价值观的认同,推动社会主义核心价值观进进教材、进课堂、进大学生头脑,完善大学生思想政治理论课的实践教学,寓社会主义核心价值观于大学校园文化之中,提高大学教师师德水平,发挥大学校园网络的引导作用,把社会主义核心价值观融入到大学生教育教学全过程。
关键词:培育;践行;社会主义核心价值观;教育
价值观是人们关于什么是价值、怎样评判价值、如何创造价值等问题的基本观点,是人们对事物有无价值和价值大小的认识和评价标准。在价值观中,人们在价值追求上抱有怎样的信念和理想、便构成了价值观的核心内容,也称核心价值观。核心价值观是一个社会中居统治地位、起支配作用的核心理念,也是一个社会必须长期普遍遵循的基本价值准则,具有相对稳定性。
一、我国社会核心价值观的历史变革
1、我国封建社会的核心价值观
我国封建社会的核心价值观就是我们通常所说的“三纲五常”。所谓三纲就是“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”。这是我国封建社会维系社会系统运转的完整体系。所谓“五常”就是“仁、义、礼、智、信”。这是我国封建时代每个人安身立命、为人处世的基本价值准则。这个核心价值观从产生到解体经历了两千多年的漫长历程。“三纲五常”思想是我国两千多年封建社会超稳定结构的精神支撑,对中国历史和中华民族精神产生过重要影响。从现代的角度来看,虽然有很多愚昧、专制的内容,但其中仍有许多对我们现代社会有可借鉴的精神,我们对待存在于两千多年并有着极其强大生命力的封建社会的核心价值观,应采取“扬弃”的态度,取其精华去其糟粕,积极地汲取对社会主义有用的价值内容。
2、我国社会主义核心价值观
在同北京大学师生座谈时指出:“人类社会发展的历史表明,对一个民族、一个国家来说,最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。核心价值观,承载着一个民族、一个国家的精神追求,体现着一个社会评判是非曲直的价值标准。”党的首次提出社会主义核心价值观这一概念,强调“深入开展社会主义核心价值体系学习教育,用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识”。“倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育和践行社会主义核心价值观”。从此,标志着社会主义核心价值观建立了起来。它把涉及国家、社会、公民的价值要求融为一体,既体现了社会主义本质要求,继承了中华优秀传统文化,也吸收了世界文明有益成果,体现了时代精神,回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培养什么样的公民的重大问题。
二、当代大学生培育和践行社会主义核心价值观的意义
当代大学生是一个活泼的群体,是一个正在成长并且发展的群体,正处于立学、立德、立志的重要阶段,他们肩负着民族的希望和未来,承担着祖国和历史的重大责任。在这个时期形成的价值观念对他们的一生影响很大。近几年来社会主义核心价值体系的建设,使大学生对社会主义核心价值有了更为深入的认识,为凝练社会主义核心价值观提供了条件。在建设社会主义核心价值体系的基础上,使大学生积极培育和践行社会主义核心价值观,这与中国特色社会主义发展要求相契合,与中华优秀传统文化和人类文明优秀成果相承接。
三、当代大学生培育和践行社会主义核心价值观的有效途径
1、推动社会主义核心价值观进进教材、进课堂、进大学生头脑,发挥大学生思想政治理论课教学的主渠道作用
大学生思想政治理论课的性质任务、教学宗旨、教学内容等,决定了它是大学生社会主义核心价值观培育的主阵地、主课堂、主渠道。为了进一步提高思想政治理论课的针对性、实效性和吸引力、感召力,深化社会主义核心价值观的认知,促进社会主义核心价值观的认同,首先要健全大学生思想政治理论课建设领导体制和工作机制,提供组织和制度保障;其次要加强马克思主义学科建设,夯实思想政治理论课建设学科基础,完善大学生思想政治理论课的课程体系和教材体系建设,积极推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进大学生头脑;第三是要深化大学生思想政治理论课教学研究,推进大学生思想政治理论课教学改革,创新高校思想政治理论课教育教学的方式、方法和手段,使之成为深受大学生喜爱和欢迎的课程;第四要制定大学生思想道德素质标准,把社会主义核心价值观细化为大学生的核心素养内容和学业质量标准,融入到大学生思想政治理论课程标准和考试评价之中。
2、完善大学生思想政治理论课的实践教学,发挥社会实践的养成作用
加强大学生思想政治理论课的实践教学基地建设,加大大学生思想政治理论课的实践教学课时。以诚信建设为重点,加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德教育,形成修身律己、崇德向善、礼让宽容的道德风尚。大力宣传先进典型,评选表彰道德模范,形成学习先进、争当先进的浓厚风气。组织道德论坛、道德讲堂、道德修身等活动,推动学校阵地与社会基地、校内课程与校外实践、校内教师与校外导师之间的衔接互动。
3、提高大学教师师德水平,发挥教师队伍的示范作用
实施师德师风建设工程,坚持师德为上,完善教师职业道德规范,划定教师基本工作要求和品德、政治、法律底线,健全教师任职资格准入制度,将师德表现作为教师考核、聘任和评价的首要内容,形成师德师风建设长效机制。把社会主义核心价值观纳入教师教育课程体系,融入教师职前培养和准入、职后培训和管理的全过程。着重抓好学校党政干部和共青团、大学生管理干部、思想政治理论课和哲学社会科学课教师,辅导员和班主任队伍建设。引导广大教师自觉增强教书育人的荣誉感和责任感,学为人师、行为世范,做学生健康成长的指导者和引路人。
4、融社会主义核心价值观于大学校园网络之中,发挥大学校园网络的引导作用
适应互联网快速发展形势,善于运用网络传播规律,把社会主义核心价值观体现到大学校园网络宣传、网络文化、网络服务中,用正面声音和先进文化占领大学校园网络阵地,发挥大学校园网络的引导作用。开设大学辅导员、班主任、思政课教师博客和校务微博微信、班级微博微信,引导支持学术大师、教学名师、优秀辅导员和优秀班主任参与社会主义核心价值观进网络,把大学校园网打造成为大学生自我教育、自我服务的重要平台。
参考文献:
[1]罗国杰等主编.思想道德修养与法律基础[M].高等教育出版社,2013,6.
[2]吴树青等主编.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论[M].高等教育出版社,2013,10.
[3]李玮主编.时事报告大学生版[M].《时事报告》杂志社,2014,2.
[4]孟子著.顾长安整理.孟子[M].重庆出版社出版,2010,4.
[5]中国共产党十七大报告、中国共产党报告.
[6]系列重要讲话读本[M].学习出版社、人民出版社,2014,6.
[7]《学习习近平总书记重要讲话精神培育和弘扬社会主义核心价值观》,原江西省委宣传部常务副部长陈东有在2014年内蒙古哲学社会科学教学科研骨干研修班的专题讲座.
【摘要】保定作为“京津冀”三核文化中一核的重要组成部分,在培育和践行社会主义核心价值观中发挥着重要的作用。保定有着悠久的人文历史,形成了“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”的特点,它们丰富的人文内涵赋予了社会主义核心价值观生命力,促进其发展。
【关键词】培育;践行;社会主义核心价值观
党的十六届六中全会上,我国领导人首次提出社会主义核心价值体系,为全党全国各族人民进行社会主义建设指明了方向,奠定了思想基础。培育和践行社会主义核心价值观(以下简称“核心价值观”),对于当今社会的发展具有十分重要的意义。培育和践行核心价值观,有利于提升个人的精神道德修养,促进个人的全面发展;有利于社会良好风气的形成,和谐社会的构建;有利于增强民族凝聚力,提升国家竞争力。作为“京津冀”三核文化中一核的重要组成部分,保定在新时期抓住历史机遇,充分利用自身优势,促进发展,肩负起培育和践行核心价值观的重要使命。保定拥有悠久的人文历史底蕴,在长期的历史发展过程中,保定人民发挥聪明才智,多元文化相互交融,形成了“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”的特点。这些对于核心价值观的培育和践行发挥了重要的作用,为区域发展提供了借鉴。
一、保定人文历史的内涵
保定在长期的历史发展过程中,多样化的文化相互交融,积淀了悠久的人文历史底蕴,而随着时代的发展,形成了“崇信、重义、尚和、争先”的新时期保定人文精神。笔者将保定的人文历史归纳为“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”这五个特点,有利于更加深入地理解保定的人文历史内涵。
(一)“悠”
“悠”取悠久长远之意,又有闲适自得之感,而保定的历史文化便给人这样的感觉。保定历史文化底蕴深厚,文物古迹众多,1986年被选为首批历史文化名城。涞源阁院寺、易县燕下都遗址、清西陵、曲阳北岳庙等众多文物古迹,年代久远,造型精美,气势磅礴,见证了古城保定悠久的历史文化。多样化的文化相互碰撞、相互融合,彰显着保定历史文化的魅力。
(二)“义”
“义”是古往今来君子所追求的高尚品格,即正义、义气。保定人文历史悠久,是“燕赵文化”的重要组成部分。刺秦王报国家的荆轲,桃园结义的刘备等,都体现着保定人文历史中的侠义之气。在抗日战争时期,保定更是“红色之都”,作为革命的主要阵地,有着悠久的革命历史和优良的革命传统。完县五里冈暴动、红二师“七六”学潮等革命斗争和工人运动体现着保定人民的勇敢无畏,正义凛然。而狼牙山精神、白求恩精神、双拥精神等红色精神更是新时期保定人追求发展的精神支柱。
(三)“教”
“教”指因材施教,指导教导的含义。保定拥有丰富的学府文化,更是著名的体育冠军之城。莲池书院、保定陆军军官学校等培养了大批优秀的人才,而现今的保定更是堪称“大学之城”,河北大学、华北电力大学、河北农业大学等高校,为学生打造优良的学习环境。不仅如此,保定还培育出大批的优秀体育人才,涌现出多位世界冠军,在世界大赛中为国家争得了无数荣誉。
(四)“善”
“善”有善良、美好之意。所谓一方水土养一方人,保定人民热情好客,道德诚信,涌现了无数的全国道德楷模。“油条哥”坚持不用“复炸油”,为商家做出了榜样;“河北农大9301班”的事迹更是感动了无数人,将真情传递,这些事例都彰显着保定人民的精神风貌。保定人民积极建设现代化开放城市以迎接四方游客,始终保持坚定的政治立场和觉悟,拥护国家的政策、方针,以迎接新时期的机遇与挑战。
(五)“趣”
“趣”取其美学艺术上的概念,指文学艺术作品中所表现的志趣、情趣和意趣等。保定拥有特色鲜明的地域民俗文化,河北梆子、北昆、老调、评剧、京剧等多种曲艺剧种深受人们的喜爱;曲阳石雕、白沟泥塑、徐水狮子舞等民俗文化在全国享誉盛名,“保定府三宗宝,铁球面酱春不老”的民谣更是让人民津津乐道,体现着保定人民生活的志趣。
二、保定人文历史在培育和践行核心价值观中的作用
核心价值观是各地区思想精华的总结与凝练,来源于地方而又高于地方。保定的人文历史精神是保定人民长期奋斗所凝结的思想动力。保定的人文历史精神以核心价值观为思想统领,同时又为培育和践行核心价值观奠定政治、群众、地域文化等基础,是促进其发展的重要载体。
(一)政治保障,优先发展
保定自古以来便是政治军事要地,为培育和践行核心价值观奠定了政治基础。一方面,保定为核心价值观的发展提供了政治前提。悠久古老的保定城池有着三千多年的历史,一直是河北省重要的政治中心。抗日战争时期,作为晋察冀边区政府所在地,爆发了黄土岭战役、平原游击战、地道战等一系列艰苦卓绝的战役;而在社会主义建设时期,保定成为我国最早的一批现代工业城市,贡献了巨大的力量,因此保定地区有着坚定的政治立场,保定人民有着极高的政治素养与觉悟,形成了忠义的品格,这与核心价值观的“爱国”、“诚信”等内涵相得益彰,为其发展提供了政治前提。另一方面,保定作为“京津冀一体化”重要战略中的组成部分,为培育和践行核心价值观提供了政策支撑。“京津冀一体化”的提出旨在探索出一条科学持续的协同发展道路,保定依托悠久的人文历史,努力打造特色文化产业,提升文化软实力,有利于核心价值观的融入与发展。
(二)群众支持,加快推进
人民群众是价值创造的主体,是推动社会向前发展的重要力量。人杰地灵的保定在培育和践行核心价值观中提供了人的因素。一方面,保定是著名的“名人之乡”,赵国将相廉颇和蔺相如,精密计算圆周率的祖冲之等,都彰显着保定人民的聪明智慧,能够更好地挖掘核心价值观的深刻内涵;另一方面,保定有着悠久的革命传统,保定人民始终坚持以马克思主义为基本的指导思想,有着极高的政治觉悟与素质,以爱国主义为核心的艰苦奋斗、团结奋进、不断争先的民族精神深深扎根于保定人民的心中,与核心价值观的内涵一脉相承,为其发展提供广大的人民支持。依托保定的人文精神,保定人民将会更加热情,更加积极地推进核心价值观的发展。
(三)文化支撑,提供借鉴
哈佛大学教授约瑟夫•奈曾提出“软实力”的概念,指出文化在构建软实力中具有重要的作用。文化是一个民族的血脉,是一座城市发展的活力源泉。保定是一座历史文化名城,重视城市文化品牌的培育,近年来注重打造“红色文化之城”、“旅游文化名城”等品牌优势,形成了浓厚的地域文化特色,同时保定又位于京畿地带,有着地域优势,为核心价值观提供地域文化支撑。丰富的文化资源构成了培育核心价值观的大环境,使得核心价值观更加大众化,有利于为核心价值观在其他区域文化的培育和践行提供借鉴。
(四)增强认同,便于理解
核心价值观是对我国优秀传统文化的高度凝练与升华,它来源于地方又高于地方,因此只有将区域文化与核心价值观的内涵相结合才能促进更好的发展。保定人文历史文化作为我国传统文化的重要组成部分,对于培育和践行核心价值观具有重要的作用。核心价值观是对保定的人文历史有着“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”等特点,这些都与核心价值观赋予的内涵相契合,将核心价值观的内涵融入到保定人文历史中,有利于保定人民更好地理解核心价值观的内涵,增强对核心价值观的认同感,更好地实现核心价值观的教育指导功能。
(五)实践平台,开拓空间
保定地区是抗日战争的重要战场,更是新中国特色社会主义建设的先锋,这些实践经验的总结为核心价值观的培育与践行提供了借鉴,搭建了实践平台,开拓了广阔的空间。抗日战争时期,保定人民伟大的革命实践铸就了他们艰苦奋斗,勇于实践的优良品格。新中国建设时期,保定成为首批工业城市,促进经济的发展。新时期保定人民开发利用风能、太阳能等新能源,走在了国家的前列;努力建设“低碳城市”,打造“中国电谷”;巩固发展文化产业,提升文化软实力,这些都是社会主义核心价值观的具体实践。新时期的保定紧抓历史机遇,努力提高科学技术水平,将核心价值观的理论拉回到实践的层面,而积极的实践又为核心价值观的指导引领作用开拓了更为广阔的空间。
总之,保定的人文历史精神与核心价值观赋予的内涵是一脉相承的,依托保定的人文历史,将核心价值观融入到保定的人文历史中去,有利于增强核心价值观的区域认同感,将理论付诸实践,更好地发挥其指导引领的作用,促进区域更好更快地发展。
参考文献:
[1]刘京花.依托保定人文精神推进社会主义核心价值体系建设[J].保定学院学报,2013,26(3):123—127.
[2]约瑟夫•奈.软实力.世界政坛成功之道[M].吴晓辉,钱程译.北京:东方出版社,2005.
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随着社会的不断发展和进步,在20世纪时期,我国在企业市场营销方面还处于初级阶段。根据国外先进的营销方式和理念,大部分国家都在效仿,几乎是没有创新。随着文化的不断丰富,步入到21世纪后,我国的企业文化不应该效仿西方国家,应该具有本国的特色,改善和推出新的理念和方法,面对市场激烈的竞争不甘示弱。以下是读文网小编为大家精心准备的:企业市场营销理念辨析相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:营销理念是企业营销活动的指导思想,是有效实现市场营销功能的基本条件。营销观念贯穿于营销活动的全过程,并制约着企业的营销目标和原则,是实现营销目标的基本策略和手段。市场营销理念正确与否,直接关系到企业营销活动的质量及其成效。本文对现代企业的营销理念的一些基本问题进行辨析,尤其是将其与企业文化结合的研究,对企业营销实践具有指导意义。
关键词: 市场营销;营销理念;营销哲学
1.1 新世纪呼唤营销新理念 首先,加入WTO,要求树立营销新理念。入世首先是“理念”入世,入世就是承诺遵循国际商贸规则,入世带来更大的营销发展空间。
其次,新经济时代,要求树立营销新理念。新经济的涵义,以信息革命、数码知识、技术为基础,以创新为核心,以高科技为驱动,可持续发展的经济。新经济具有信息经济(知识经济)、速度经济的特征,新经济带来营销内容的新变化,新经济带来产品形式的创新,新经济带来需求的创新 ,由制造型经济到服务型经济,再到体验型经济就是其发展过程。新经济带来营销方式的创新,主要表现在差异化营销、个性化营销、体验化营销。
1.2 营销理念的涵义 理念是一种观念、思想或方法,是一种理性的对价值观的判断、认同,并成为一种思维方式。营销理念,是在市场营销活动中所形成的并指导营销活动的价值认同与思维模式。它随着营销实践的深入而不断更新、充实和发展。不同企业有不同的营销理念。传统市场经济是以市场需求为导向的资源配置方式和运行模式,现代市场经济的定义,以市场需求为导向并结合国家宏观调控的资源配置方式和运行模式。企业核心竞争力的涵义是企业独特的知识和技能所赋予的具有动态地整合资源的创新精神和创新能力,其核心是创新理念。
现代市场营销理念与传统市场营销理念的区别,关键在于对顾客、环境的看法的着力点发生了根本的变化。
2.1 市场营销观念 市场营销观念是指企业进行经营决策,组织管理市场营销活动的基本指导思想,也就是企业的经营哲学。它是一种观念,一种态度,或一种企业思维方式。市场营销观念是一种“以消费者需求为中心,以市场为出发点”的经营指导思想。营销观念认为,实现组织目标的关键在于正确确定目标市场的需要与欲望,并比竞争对手更有效、更有利地传送目标市场所期望满足的东西。
2.2 社会营销观念 随着全球环境破坏、资源短缺、人口爆炸等问题日益严重,要求企业顾及消费者整体与长远利益即社会利益的呼声越来越高。市场营销学界提出了一系列的新观念。如人类观念 (Human concept)、理智消费观念(Intelligent consumption concept)、生态准则观念(Ecological imperative concept)。其共同点认为企业生产经营不仅要考虑消费者需要,而且要考虑消费者和整个社会的长远利益———被称为社会营销观念。此观念要求企业任务在于确定目标市场的需要、欲望和利益,比竞争者更有效地使顾客满意,同时维护与增进消费者和社会福利。
2.3 生态营销观念 企业在进行营销管理的时候,不但要考虑消费者的需求和公司的预期目标,更要以促进社会发展的利益为长期的目标。所以企业的广告、价格策略等都要兼顾社会利益。如果做不到这一点,就会收到社会谴责,甚至被社会所抛弃。很多企业在营销活动时大多数是鼓励消费者消费,但是大量的消费能造成社会资源越发枯竭。化妆品或洗涤用品的使用,继续对江河生物或环境造成破坏,则要购进先进齐备降低排放物的化学成份,快餐业要考虑其产品对人体的不利方面,娱乐业要提供好的精神产品。所以我们除了为了自己利益外,要以保护有限的环境资源为目标。
2.4 服务营销观念 西方经济学家认为:70%的客户流失是服务水平的欠缺,争取一个新客户比维护一个老客户的费用高6-10倍,满足客户的基本需求,便可使营业额增长20%左右,客户的满意度提高5%,营业额就可以增加一倍,客户不满意时,可能有75.3%的人停止或减少购买,每一位投诉的客户身后,有49位不满意没吭声的顾客;投诉后得到迅速解决会有82%的客户重新购买。 2.5 品牌营销观念 品牌营销简单来说就是企业把自身特有的产品形象,通过一些手段让消费者深刻的记住。在这些品牌联播战略专家来看,品牌营销主要是指企业通过利用消费者的产品需求,然后用质量、文化和独特性的宣传方式,让品牌深入用户心理得到认可,最终形成品牌效益的营销策略过程。品牌营销就是通过市场营销运用各种营销策略使目标客户形成对企业品牌和产品、服务的认知-认识-认可的一个过程。品牌营销从高层次上就是把企业的形象、知名度、良好的信誉等展示给消费者或者顾客从而在顾客和消费者的心目中形成对企业的产品或者服务品牌形象。
3.1 企业营销是营销产品 在营销中,产品的整体概念可分为5个层次:①核心利益层次,是指产品能够提供给消费者的基本效用或益处,是消费者真正想要购买的基本效用或益处。②有形产品层次。是产品在市场上出现时的具体物质形态,主要表现在以下几个方面:品质、特征、式样、商标、包装,是核心利益的物质载体。③期望产品层次。在营销中,顾客作为主导地位,消费呈现出个性化的特征,不同的消费者可能对产品要求不一样,因此产品的设计和开发必须满足顾客这种个性化消费需求。④延伸产品层次。是指由产品的生产者或经营者提供的购买者有需求,主要是帮助用户更好使用核心利益和服务。⑤潜在产品层次。是在延伸产品层次之外,由企业提供能满足顾客潜在需求的产品层次,它主要是产品的一种增殖服务,它与延伸产品的主要区别是顾客没有潜在产品层次仍然可以很好使用顾客需要的产品的核心利益和服务。
3.2 企业营销是营销文化 所谓营销哲学,即企业在开展市场营销活动的过程中,在处理企业、消费者和社会三者利益方面所持的态度、思想和观念。企业营销文化的形成是标志企业营销是否走向成熟的一个重要体现。企业营销文化的形成是因为有正确的理念和精神支撑,这样理念是在大家长期工作中形成的,也是大家形成的指南。有了自身特有的营销文化,不仅能够提升企业形象,增强企业凝聚力,还能对员工起到鼓舞作用,这样企业的营销工作才会有更高的提升。
3.3 企业营销是营销哲学 现代企业之所以几乎都把社会市场营销观念作为营销的指导思想,是因为这种观念倡导营销者要兼顾企业、消费者和社会的利益,要以优秀的企业形象去赢得消费者和公众的理解、信任、支持。所以,从这个意义上讲,社会市场营销观念也可以理解为企业形象观念。即以独特的、鲜明的、卓越的经营理念来加深顾客对企业的印象,培养他们对企业的忠诚,达到为社会所接受并获得理想生存、发展空间的目的。企业营销文化的价值主要在于构建企业所拥有的、其他企业不具备的技术、服务、管理等方面的核心能力。一个企业特有的营销文化就是其他企业所无法模仿的特点,是企业自身所有的核心能力。
企业营销文化是自身所特有的文化,所以要具有独特性。因为企业营销文化是贯穿于企业经营活动的指导思想,也是企业家自身经营理念的反馈。虽然企业营销文化是一种无形文化的演绎,但是这种文化演绎的核心就是以自己特有的经营理念来开展活动的。企业的技术、高科技、管理制度等都可以模仿学习,唯有企业营销文化难以模仿。
[1]吕群智.企业营销新理念[J].内蒙古科技与经济,2006(10).
[2]张蕴如.教你应对营销新理念[J].政策与管理,2001(07).
[3]李平.ECR:营销新理念[J].江苏商论,1999(08).
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马克思主义是关于全世界无产阶级和全人类彻底解放的学说。它由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三大部分组成,是马克思、恩格斯在批判地继承和吸收人类关于自然科学、思维科学、社会科学优秀成果的基础上于19世纪40年代创立的,并在实践中不断地丰富、发展和完善的无产阶级思想的科学体系。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:詹姆逊与当代后马克思主义的关系辨析相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘 要:詹姆逊是美国当代最重要的后现代理论家,他的作品被视为法兰克福学派的当代巅峰。詹姆逊的后现代理论是在坚守经典马克思主义的基础上,把马克思主义置于后现代主义的语境之中,试图找寻解释和发展马克思主义的新的突破口。而之于当代,在“后学”思潮的影响下,后现代主义、后结构主义、后马克思主义等等思想、派别相继出现,而很多学者把詹姆逊的后现代马克思主义放在了后马克思主义的范畴,把二者相提并论,这是对詹姆逊的误读,所以通过对二者的比较,分析出二者的分歧所在。
詹姆逊是美国当代最重要的后现代理论家,他的作品被视为法兰克福学派的当代巅峰。20世纪中后期西方马克思主义思潮逐渐走入低谷,但同时也为马克思主义提供了新的发展机遇。学者们开始把视角转向对马克思主义的重新诠释,以及对马克思主义的解构和分析,因此在研究马克思主义方面,派系林立,众说纷纭,著述繁多,出现了存在主义马克思主义、结构主义马克思主义、博弈论马克思主义以及后马克思主义等等思想、学派,其中,詹姆逊的后现代马克思主义独树一帜,充分吸收各思想学派的精华,同时创造出了自己的一套马克思主义的解读方法,并且影响甚广。但是,很多国内学者却把他的后现代马克思主义思想与当代的后马克思主义思想相提并论,这是对二者的误读。
詹姆逊的后现代马克思主义思想,是坚守经典马克思主义理论的基础上,把马克思主义置于后现代主义的语境之中,试图找寻解释和发展马克思主义的新的突破口。而后马克思主义是在对古典马克思主义的解构中,重新调整社会主义策略并重建社会主义价值的信念,但他不完全是解构主义,在拉克劳和墨菲看来,后马克思主义更注重积极的理论建构意图与努力,他们的后马克思主义是“后现代与现代的结合、解构与建构的统一”[1]。因此詹姆逊的后现代马克思主义与当代后马克思主义二者既存在分歧,在一定的语境下二者也联系紧密。
詹姆逊在西方理论界是一位博采众长的理论家,他的后现代马克思主义也不例外,是在吸收了后现代主义、经典马克思主义、后马克思主义等等理论的基础上而形成的,这在詹姆逊的《后马克思主义五条论纲》中多有体现[2]。因此在一定意义上他的这一思想与后马克思主义有着千丝万缕的联系。
20世纪70年代末,西方马克思主义危机出现,对马克思主义的研究遇到了瓶颈,因此人们开始探索通过其他不同路径来解读马克思主义,因此人们把目光聚焦到了对马克思主义的阐释方法上,便出现了多种思想倾向,詹姆逊的后现代马克思主义思想也是乘着这股东风而开始出现在人们的视野,而以拉克劳和墨菲为代表的后马克思主义思想更是盛行。
詹姆逊是美国杜克大学的比较文学教授,他致力于研究后现代主义视野下的文学批评和文化批判,但是由于对马克思主义的真诚信仰,无论是在他的文学观还是在其他学术观中都能看到马克思主义的影响。他以黑格尔和马克思的辩证法和历史观为指导,运用文学批评和结构主义,找到了一条对于文本的新的解读方法,并且把文本解读与意识形态结合起来,尤其是与生产方式相联系,从而形成了他独特的解释方法。他的后现代马克思主义思想真正开始引起人们的兴趣,是在20世纪80年代之后,特别是在1985年詹姆逊来华讲学,为国内的学术思潮注入了一股新鲜的血液,也引起了国内学者对于后现代主义与现代主义、后现代马克思主义与后马克思主义、结构主义马克思主义等等西方社会思潮的研究趣味。
20世纪80年代中期,以拉克劳和墨菲为代表的后马克思主义理论以一种对传统马克思主义“颠覆式”解构的面目出现在国际学术界。拉克劳是英国埃塞克斯大学行政管理系系主任。墨菲是一位女政治学家,曾师从法国结构马克思主义学家阿尔都塞,现为巴黎国际哲学学院成员。
拉克劳和墨菲的出名是因为他们于1985年共同发表了《霸权与社会主义的战略》这部著作。在这部著作中,他们首次称自己的理论是“后马克思主义”,主张“无怨无悔地拥抱一种后马克思主义”,从而“超越”马克思主义传统。这种后马克思主义完全是以德里达的解构主义批评精神,即以反中心主义、反本质主义为基础的、激进的马克思主义,是与传统马克思主义不一致的,因而它受到人们激烈的批评,引发了一场长达数年的后马克思主义问题的争论。后马克思主义在解构传统马克思主义的基础上,提出了新的社会主义策略,力图突破西方左翼思潮长期面临的理论困境。
詹姆逊把后现代社会看作“早已存在的资本主义制度的辩证的变异,是资本主义的第三阶段。”[3]他的后现代主义研究涉及建筑、电影、小说、绘画等主要艺术领域以及后现代理论等相关的话语领域,其研究对象主要来自后现代主义艺术。因此他的马克思主义观也是带有深刻的后现代主义印迹。
后马克思主义是在研究晚期资本主义基础上的马克思主义观,以拉克劳和墨菲为代表,是后现代思潮中的一种马克思主义观,因此属于后现代主义范畴,“后马克思主义的精神底蕴其实是后现代主义”,“它作为后现代主义理论的一种衍生物,必然承袭了后现代主义的衣钵”[4]。
詹姆逊的后现代马克思主义思想和后马克思主义思想在一定程度上的同一,是因为他们都执着于后现代境遇之下解放事业的可能性和现实性的展望与筹划,都为马克思主义的发展和社会主义的建构开辟了新的不同视角,都具有借鉴意义。
詹姆逊后现代马克思主义与后马克思主义在一定程度上的同一性,并不妨碍他们在对马克思主义的理解与处理上存在着根本分歧。
在中国,詹姆逊被一些学者划归在了后马克思主义的阵营之内,但是在西方学术界,詹姆逊是较早地对后马克思主义提出严厉批评的思想家。早在1985年(即拉克劳与墨菲出版《霸权与社会主义战略》的同一年),詹姆逊就毫不客气地嘲讽后马克思主义者是“精神分裂者”。在对后马克思主义的认识中,詹姆逊的观点别具一格。
他把后马克思主义划分为三代:第一代的后马克思主义是伯恩施坦的修正主义理论观点;第二代后马克思主义是现代资本主义或帝国主义阶段的修正马克思主义的理论观点;第三代后马克思主义是20世纪70年代以后,晚期资本主义阶段的以更复杂的形式出现的第一代后马克思主义的那些特征。他所说的三种类型的后马克思主义只有第三种是属狭义后马克思主义,这种后马克思主义实际上是深受后现代主义影响的、打上后现代主义烙印的一种西方马克思主义思潮。詹姆逊的后现代马克思主义观点中的总体性概念、生产方式理论、阶级分析理论以及意识形态及文化的历史主义传统等,都是后马克思主义所反对的,后马克思主义者认为这些是“本质主义残余”。
詹姆逊的后现代马克思主义观,是在对马克思主义的坚守基础上形成的,詹姆逊对马克思主义有着真诚的信仰和独到的见解。詹姆逊多次指出,马克思主义是“不可逾越的视界”[5],马克思主义阐释学比当今其他理论阐释模式更具有语义的优先权。他还十分推崇马克思主义的历史视野和辨证精神,并通过吸收当代各种理论话语给予马克思主义以现代阐释,构建了一种新马克思主义批评体系。詹姆逊说:“世界上不存在任何可以写在纸上马克思主义哲学体系。”马克思主义的独特之处在于其“理论与实践的结合”[6]。
后马克思主义与马克思主义的关系问题,是一个复杂的问题,目前学界大致有三种观点:一种极端观点认为,后马克思主义从根本上背离了马克思主义,因而它不再是一种马克思主义,而是变成了一种非马克思主义,甚至是一种反马克思主义;
与上述否定性看法不同,第二种观点认为,尽管后马克思主义不同于经典马克思主义,但它对马克思主义传统的继承多于偏离;较为流行的第三种观点认为,后马克思主义是对马克思主义的解构与重构,从总体上看,它对马克思主义的偏离多于继承。但是就其根源来讲,后马克思主义倡导一种偶然的话语逻辑,它主张把意识形态和经济及阶级要素完全剥离开来,这与马克思主义背道而驰。再者,后马克思主义倡导的对马克思主义的解构和重构,本身就是与马克思主义相剥离的,因此,后马克思主义并不是马克思主义,也不是非马克思主义,它游离于二者的边缘。
综上所述,可以看到无论是詹姆逊的后现代马克思主义还是拉克劳和墨菲的后马克思主义都出自一派,即后现代主义,而二者与马克思主义在某些观点上也存在着千丝万缕的联系,但是二者的区别也显而易见,前者是对马克思主义的坚守,后者则是对马克思主义的建构。当然我们还能看到的就是,由于詹姆逊思想的兼容性特点,他的后现代马克思主义思想中带有明显的后马克思主义情结。
无论是同一还是分歧,我们都可以看到在西方研究马克思主义及社会主义理论中的不同角度,无论是后现代马克思主义还是后马克思主义都为我们发展马克思主义提供了可资借鉴的理论观点,并且通过二者的比较,能为中国特色社会主义理论界提供广泛的视野。
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人本主义心理学在20世纪50~60年代兴起于美国。人本主义心理学的学习理论,是继现代西方行为主义心理学学习理论、认知心理学学习理论之后而形成的当代西方三大学习理论的流派之一,它是以正常人为研究对象,以人本主义为基础和价值标准,把人的潜能、价值、创造力和自我实现作为研究内容,形成了一种提倡自由教育、以学生为中心、以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育思想。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:人本主义心理学对以学生为中心的教育的启示相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
[摘要]文章梳理了人本主义心理学代表人物马斯洛及罗杰斯关于个体的理论,指出以学生为中心的教育并非是片面追求教育对学生的迎合,而是通过为学生提供多元化培养方案、教学内容、教学手段等,使学生可以有更大的选择空间以激发学生的内在发展动机,促进学生的自我发展。
[关键词]人本主义心理学 以学生为中心的教育 需求层次理论 有机体评价
人本主义心理学是在冷战时期开始的,是行为主义以及精神分析学派之外的“第三种力量”,旨在探究拥有共同信念和价值观的人类潜能[1],其主要代表人物是亚伯拉罕?马斯洛及卡尔?罗杰斯,人本主义心理学的发展对教育产生了重要影响,“以学生为中心”的教育便是在此基础上提出的。对人本主义心理学的梳理有助于厘清”以学生为中心”的教育理念,为我国的教育发展提供启示。
马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求,一方面揭示了个体自我发展的内在动机,另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论,个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次,每一层又可细分为不同层级,在匮乏需求一层,需求由低层级向高层级逐级发展,即只有在低一级需求被满足后,才会向更高一级发展,但是在成长需求一层,各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的,当时成长需求一层只包括一种需求,即自我实现需求,后来该层又被进一步细化。
经过发展,个体需求被具体分为8个层级:(1)生理需求;(2)安全需求;(3)归属感和爱的需求;(4)尊重需求;(5)认知需求;(6)美的需求;(7)自我实现需求;(8)自我超越的需求[2],其中前四种为匮乏需求,属低层次需求,后四种为成长需求,属高层次需求。
马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏,但是同时认为这种内在本性容易受到压制,致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平,他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此,依据这样的个体发展思路,马斯洛推崇以学生为中心,有益学生自我发展的教育,他认为,儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现,或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人,其次学会成为什么样的人。
罗杰斯与马斯洛一样,关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能,成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的,而且个体倾向于实现自我,不仅仅是为了生存下去,而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说,他认为精神健康是生命的正常发展,而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。
罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制,认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力,有机体知道什么对自己是好的,什么是不好的,这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注,如爱、喜爱、关怀、养育等”,同时也看重“积极的自我关注”,即自尊、自我价值,积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而,个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件,成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”,即满足一定的价值条件才能获得积极关注,致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注,或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求,而不是真正地去实现自我潜能,其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突,无法充分发挥个体的潜能,无法成为“功能充分发挥的人”,而且冲突越大,就越影响个体的身心健康。
罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质:
(1)对体验开放,准确地感知个体在世界上的经历,接受现实,包括个人情感,因为情感传达了有机体评价。
(2)活在当下,罗杰斯认为作为与现实接触的一部分,个体不能活在过去或未来,现在是个体拥有的唯一现实。但是,这并不意味着不应该记住和从过去中学习,也不意味着不应该计划或甚至梦想未来,而是认可这些事物的现实:个体在当下所经历的记忆和梦想。
(3)相信真实的自己,听从有机体评价的引导,做自己认为对的、自然的事。
(4)自由。这不是说想做什么就做什么,而是在面临选择时,个体是自由的,对自己的选择负责。
(5)创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性,通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现,甚至生命本身的实现做贡献。
基于上述思想,1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想,并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来,教育是培养个人成长和发展的手段,课程只是载体而不是目的,学生才是中心,在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外,自我评价、内在动机、自我概念,以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习,同时应该关注学生的整个身心发展,只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育,与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性,认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的,刺激可以来自外部,但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素,以积极促进学习者内在学习动机的形成。
从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点:1.人性本善或至少不坏;2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机;3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲,阻碍真实自我的实现,甚至会影响个体的身心健康;4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制,促进真实自我的发展。简而言之,马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设,只要充分发挥个体的内在发展机制(沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程)就可以实现那个具有善的本性的真实的自我,而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的,具有高层次心理健康的人。
从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出,“以学生为中心”的教育强调了教育,作为促进学生自我实现与发展的手段、工具,应该适应学生个性发展,而不是要学生去适应教育要求,学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大,对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充,也为摆脱功利主义教育思想,推行素质教育提供了新思路,但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区,陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区,其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等,1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会发布报告《国家在危机中:教育改革势在必行》中也曾指出:“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义,威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的,也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖,因此,对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。
根据上述人本主义心理学观点,自我实现、自我发展是个体的内在本性,但是马斯洛以及罗杰斯关于个体自我实现机制的阐述也表明,自我实现并不是说个体为所欲为,罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的描述中明确指出自由是指在做决定时,个体感觉是自由的。因此,以学生为中心的教育并不应该是通过降低教育标准,提高教育趣味性和娱乐性来迁就学生,而是通过提供多元化的教育(多元化的教学目标、教学内容、评价标准、教学手段、教学过程等),给学生更大的选择空间,以满足学生自我发展的需求。同时以学生为中心的教育也不应该排斥教师的主导作用,因为,教师的专业水准是优质教育、教学的重要保证,但是这种主导作用绝不是传统意义的控制,而是一种因势利导,是建立在对学生情况的充分考虑基础上的,是以为学生提供多元化选择为基础的。
马斯洛与罗杰斯,作为人本主义心理学的代表人物,假定人性本善,并且从不同角度揭示个体追求自我发展以及自我实现的心理机制,认为外在强加因素往往扭曲了人类的这种内在本性,影响了个体的自我发展,使个体无法成为“功能充分发挥”的人,甚至影响了个体的健康。因此,他们主张推行以学生为中心的教育,认为一切与教育相关的决定都应该是围绕学生的,以充分发挥学生自我发展的内在动机,实现学生善的本性,但是“以学生为中心”的教育绝对不应该是教育对学生的迁就。
这也是很多以学生为中心的教学中最常见的问题,因为,罗杰斯也指出了自由并非是绝对的自由,而是在进行选择时可以感受到自由。因此,以学生为中心的教育应该是在可能的情况下为学生提供更多的选择,以促进学生的自我发展,而不是通过对教学标准的下调或增强娱乐性来迁就学生,同时教师的角色是不容忽视的,只是教师发挥主导作用的中心依据是学生情况而不再是材料或其他的外在强加标准。
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为确保司法公正、消除司法腐败,很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度。
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[摘要]人本主义对中国古代司法制度的影响主要表现在:(一)案件的审理审判上,为防止法官独断造成冤假错案,很早形了对大案、要案征求多人意见、逐级审理的审慎的审判制度;(二)为防止上下级法官沆瀣一气、相互勾结、徇私舞弊,很早形成了皇权控制下的检察监督制度;(三)为防止和减少冤假错案、缓和社会矛盾,自汉代形成了皇帝或上级长官直接详审罪囚、平反冤狱的录囚制度;(四)为确保司法公正、消除司法腐败,很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度。
[关键词]人本主义;司法制度
论文正文:
人本主义与中国古代司法制度初探
尊重人的生命、注重人的人格尊严和注意维护人与人和谐关系的人本主义不仅是中国古代法律制度的一大价值取向和基本特征, 而且是法律制度发展的重要内在动力。这种人本主义对中国法律制度的影响虽然是断断续续、时隐时现、忽强忽弱,但由于持续时间之长、影响范围之广,因而不仅为中国古代法律制度增添了绚丽的光彩, 而且确立了自身在世界法制史上的独特地位。笔者以为:人本主义对中国古代法律制度的影响是多方面的, 其对司法制度的规范和制约更为明显、更为具体、更为直接和更为持久。本文拟就中国古代司法制度中所涉及的案件审理审判、执法检察监督、监狱录囚制度及法官回避和责任制度中所彰现的人本主义展开必要探讨!
中国古代文化中的人本主义源远流长, 从西周初年政治家信奉“民之所欲,天必从之”[1]、“国将亡,听于神;国将兴,听于人”[2]的注重人的作用的人本主义之滥觞,到道家鼓吹“道大,天大,地大,人亦大(老子语)”特别是自汉代后被独尊的儒家宣扬“人者,其天地之德,阴阳之交,鬼神之会,五行之秀气也”[3]、“天地之性,人为贵(孔子语)”的凸现人在世界中的主体地位的人本主义之勃发, 人本主义始终逶迤并浸淫于中国古代各种制度中, 不仅成为中国文化生生不息的重要内在动因, 而且成为中国文化受世人推崇的价值所在。笔者认为,中国古代人本主义的价值取向在司法制度上的表现主要有以下四方面:
第一,案件的审理审判上,为防止法官独断造成冤假错案,很早形了对大案、要案征求多人意见、逐级审理的审慎的审判制度。“人命关天”,中国古代人本主义的最重要特征就是尊重和体恤人的生命,主张尽量少杀不杀,严禁错杀,尽可能“明德慎罚”、“省刑慎杀”。受这种人本主义价值取向的影响,为防止法官独断专行,造成冤假错案,西周时期即已出现了反复审理多次征求众人意见的“三刺制度”。此制度主要是对一些大案、要案和疑案特别是死刑案,要求反复征求多人意见, 以保证案件审理和审判准确无误。“三刺”就是“一问群臣、二问群吏、三问万民”,审理案件颇有一种讲民主的意味。孟子对此评论说:“左右皆曰可杀,勿听;诸大夫皆曰可杀,勿听;国人皆曰可杀,然后察之;见可杀焉,然后杀之。故曰,国人杀之也。如此,然后可以为民父母。”[4]西汉以后随着以主张“仁者爱人”、“天地之间人最贵” 的人本主义为主要内核的儒家思想逐步成为历代封建王朝立国之本和治国总纲, 中国古代形成了重大案件尤其是死刑案多级审判制度和多部门共同审理制度。秦朝虽然“以法为本”、“专任刑罚”,但为了维护长期统治和受西周“省刑慎杀”的影响,还是对死刑实行了县、郡、中央的三级终审制,汉朝则实行了县、郡、州、中央的四级终审制。死刑案件必须具文上报朝廷,经核准后执行。凡案件有疑难问题,地方司法机关不能决断者,要逐级上报,直至由廷尉或皇帝裁决,称为“谳疑”。三国、两晋、南北朝基本沿袭汉制。当时规定按审级逐级告诉,一般不得越诉。为有冤情者上诉最高司法官, 魏晋时在宫门外置登闻鼓,可击鼓鸣冤,确立了直诉制度。不仅如此,西汉时还形成了重大案件由众多高官联合审理的“杂治”制度。
隋唐以后中央国家机关为“三省六部制”,中央形成了大理寺、刑部、御史台三大司法机关,简称“三法司”, 死刑案等重大案件由三法司的长官负责、共同审理,形成了“三司推事”制度。这一时期受西晋死刑必须向皇帝奏报制度的影响, 特别是受带有明显人本主义思想特征的“德主刑辅”治国方略的浸淫,死刑奏报皇帝制度日趋完备。唐时,坚信“为君之道,必须先存百姓”的堪称“人本主义君主”的唐太宗李世民为严格控制死刑,规定了“在京者”五复奏、在外者“三复奏”的原则和制度。共同审理死刑的“三司推事”制度,后来到明清时期形成了更为严格的死刑等重大案件由中央各部院长官共同审理死刑案件的“三司会审”、“九卿圆审”等“会审”、“秋审”、“朝审”制度, 带有尊重人的生命的人本主义的审判制度日臻完善。 [论文网 Www.LunWenData.Com]
第二,为防止上下级法官沆瀣一气、相互勾结、徇私舞弊,很早形成了皇权控制下的检察监督制度。如何牵制法官, 防止由于其专断而滥用法律造成百姓的痛苦,成为中国信奉“民为邦本、本固邦宁”古训、受到一定人本主义思想熏陶的开明封建统治者的心头之患。受人本主义的影响,中国在秦汉时既已形成了类似西方法律监督的检察制度。秦汉时廷尉是全国直接向皇帝负责的最高司法长官, 而御史台的御史大夫则拥有监察百官、监督司法和参与审判大案要案的的三大职权。御史台发挥了监督上下法官执法审判的重要作用。当然,这种分权和监督,说到底都是为巩固封建皇权服务的。但它毕竟牵制和分散了由审判权过于集中可能导致的司法擅断,进而起到了减轻民众特别是弱势群体苦难的作用。
隋唐以后,大理寺、刑部、御史台三大司法机关中大理寺是中央审判机关, 审理中央百官犯罪和京师徒刑以上案件, 对徒流刑罪的判决要直奏皇帝批准,对刑部移送的地方死刑疑案有重审权;刑部是中央司法行政机关,负责复核案件;御史台是中央检察机关, 负责检察百官, 监察大理寺和刑部的审判活动,并参与审判大要案。三大司法机关互相配合,互相制约,不仅强化了皇帝对司法的进一步控制,也在一定程度上抑制和防止了由司法擅断造成的百姓苦难。
不仅如此, 隋唐时受人本主义的影响, 当时规定:地方上不便于解送中央审判的,则由中央派见监察御使、刑部员外郎和大理寺司直或评事等官员为“小三司使”,前往地方审判,这样既便于地方审理一些不便上交的案子, 同时也加强了对地方司法官员的监管,收到了一定的防止地方官员徇私舞弊、鱼肉百姓的效果。有时还派“小三司”———门下省给事中、中书省中书舍人和御史台御使到地方去共同组成特别法庭,专门审理百姓欲告无门的冤假错案。唐朝还完善了直诉制度,百姓如有冤屈可通过邀车驾、击登闻鼓和上表等形式直接越级向皇帝上诉。
宋朝时, 受隋唐较为突出的人本主义和日益活跃的商品经济对司法制度的影响, 统治者对司法机关进行了必要调整:在职权上,缩小大理寺,增大刑部,大为提高御史台。御史台既可审理中央品官犯罪大案,又可审理地方不能决断的重大、疑难案件,“州郡不能决而付之大理,大理不能决而付之刑部,刑部不能决而后付之御史台”[5]宋淳化三年(991 年)又设审刑院,由皇帝近臣组成复核刑部的大案要案。还设登闻鼓院、登闻检院、理检院受理直诉案件,以减少和避免冤假错案。宋朝为处理大案、要案还临时组成特别法庭———制勘院、推勘院,“诏狱谓之制勘院,非诏狱谓之推勘院”[5]176。
真宗时,还设立“纠察在京刑狱司”,其职责主要是对包括御史台在内的所有京城司法机关进行监察的总机构, 纠察官有事可直接向皇帝禀告。为监督各路的司法刑狱事务, 还成立了“提点刑狱司”,简称“提刑司”或“宪司”。宋代统治者在对司法官员审判案件的监督上称得上是殚精竭虑、煞费苦心,虽说是其主要目的是为了加强皇帝对司法的干预与监控, 但同时也是为了防止上下法官相互勾结、胡作非为,因而在一定程度上减轻了百姓的痛苦,表现出明显的人本主义倾向。
元朝改大理寺为宗正府, 进一步提高御史台的作用,加强了对各级司法机关的执法监督。明朝朱元璋撤消丞相之制,直接统领六部,设都察院取代御史台。刑部、大理寺和都察院合称“三法司”。三者之间刑部掌管审判和刑狱政令,受理地方上诉案件,审核地方大案要案和审理中央百官的案件。大理寺专掌复核。都察院监督审判,纠劾百官。大案要案由三法司会审,称“三司会审”。这一制度,到清代发展为“九卿圆审”。对死刑案的反复审理,体现了尊重人生命的人本主义。
明宣德十年(1435 年)全国划分为十三道,为加强对各地包括司法机关的监察, 特设十三道监察御使110 人。监察御使经常代表皇帝巡按地方,又称巡按御使,权力与各省长官平列。巡按御使往往在地方“审录罪囚,吊刷案卷”,发现冤情立即纠正平反,对所发现的徇情枉法的法官迅速奏劾, 以最大限度地消除司法腐败和百姓冤屈。后来皇帝又派出都察院正副长官或六部尚书、侍郎(二人必兼以正副都御使衔)出巡处理地方发生的大事,侧重军事的叫总督,侧重民事的叫巡抚,有的授以提督、经略、等官衔,均兼掌司法监察,后发展为督抚制度。这一制度一直沿用到清末。对司法机关和官员进行必要的监督,防止其由专权导致的百姓冤屈,本身就是一种体恤百姓爱惜生命的人本主义。
第三,为防止和减少冤假错案、缓和社会矛盾,自汉代形成了皇帝或上级长官直接详审罪囚、平反冤狱的录囚制度。自西汉武帝时期接受董仲舒“罢黜百家、独尊儒术”的主张,将儒家思想定为立国思想和治国方略,儒学中“德主刑辅”、“仁政恤刑”、“明德慎罚”的人本主义思想便得以骤兴和流传,武帝时出现了州刺使与郡太守定期巡视辖区录囚之事, 到东汉时,明帝、和帝均曾在京城洛阳诸狱录囚,“录囚”又称“虑囚”,主要指皇帝和各级官吏定期或不定期巡视监狱,询查狱囚,实行宽赦,对发现的冤假错案及时进行平反和纠正。
录囚制度,其实最早源于西周时期“仲春三月,命有司省囹圄”[6]。东汉后渐成定制,魏晋南北朝皇帝和各级官吏亲录囚徒不乏于史。唐代录囚制度有所发展并趋于完备,主张“慎狱恤刑”的唐太宗李世民“每视朝,录禁囚二百人,帝亲自案问”[7]宋代录囚得到了进一步发展,宋太祖在“每亲录囚徒”的同时,下诏命两京及诸州长官督促狱官每五日一虑囚,“自是每仲夏申敕官员,岁以为常”[7]135。唐宋时期,一是形成了皇帝常行亲录囚徒的定制, 二是把录囚定为地方长官和狱官的重要职责且规定了严格的期限,三是把录囚当作宽赦前的重要铺垫。录囚可以对一些冤案和久拖不决的案件进行必要干预, 对其情可矜者予以减刑或免刑。录囚制度自唐宋后一直为历代王朝所重视,虽是封建最高统治者掌握司法大权、监管司法的重要手段,但在改善司法状况、及时纠正冤案、化解和缓和社会矛盾、稳定社会秩序等方面发挥了积极的社会作用,应该受到肯定。
第四,为确保司法公正、消除司法腐败,很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度。早在人本主义滥觞的西周时期,即已形成了法官责任制。为防止法官徇私舞弊、贪赃枉法,西周时开明的统治者明确规定严禁“五过之疵”,凡是“惟官(依仗权势)、惟反(打击报复)、惟内(袒护亲属)、惟货(接受贿赂)、惟来(受人请托)”的司法官,“其罪惟均”[5]27 意思是说, 凡是有上述五种行为不能秉公执法、导致判案有误的法官,均按错判之罪加以惩罚。
唐朝是人本主义对社会影响最为显著的时期,“一准乎礼”的法律制度实现了儒家思想与法律制度的有机融合,“德礼为政教之本,刑罚为政教之用”的立法原则蕴涵和张扬着人本主义, 受此影响的唐朝封建统治者在处理各种事物时往往表现出以人为本的总体特征, 日趋完备的法官责任制的人本主义色彩尤为显著。
《唐律疏议》在《断狱律》中规定了较为严格的法官责任制,规定司法官审理案件,凡是有以下情形者都要受到严厉处罚:
(一) 法官违反有关案件移送管辖规定的;
(二) 判决不具引法律正文的;
(三)超出告状范围审判的;
(四)断罪应向上级或皇帝奏报而不奏报的;
(五) 徒以上罪判决后不告知罪犯及家属,让其“服辨”的;
(六)违法刑讯的;
(七)故意或过失出入人罪的。
为防止司法官员因亲属或仇嫌关系故意出入人罪,确保案件审理和审判的公正性、权威性,唐玄宗时还规定了严格的法官回避制度。堪称中国第一部行政法的《唐六典·刑法》明确规定:凡司法官与当事人有亲属、师生、仇隙关系的,当事人可以申请该司法官回避。这是我国历史上第一次也是世界最早的以行政法典的形式规定的法官回避制。
总之,涉及面较广、持续时间较长的中国古代司法制度中所彰现的人本主义倾向, 不仅使当时的司法制度起到了减轻民众痛苦、缓和社会矛盾、维护社会秩序、促进社会和谐发展与进步的积极作用,而且为自身走向近代与西方法制实现“接轨”做了重要铺垫, 为中国古代司法制度过度到近代提供了宝贵的价值取向和内在因子。
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关键词: 报业 两分开 管理体制
[摘要]:在两分开以前,报纸都是宣传和经营合为一体,这种结构模式造成报业采编和经营互相干扰。中国的报纸还同时承受着政治压力、社会压力和市场压力,自身功能的发挥受到了限制。在报业产业已经从过去狭隘的报纸经营发展到现在的经营报纸的前提下,采编和经营越来越难以分开。准确地把握两分开的管理体制,要坚持互利双赢和统分结合的原则。
报业是一个具有双重属性的产业,一方面,报纸反映一种思想、一种价值观和世界观,具有意识形态的属性;另一方面,报纸也是一种产品,有一定的市场价值,要进入流通领域,具有商品属性。因此,无论是社会主义国家还是资本主义国家,不管出于什么样的考虑,在报业管理体制的设计上,大体都采用编辑和经营两分开的模式。但由于社会制度和具体国情不同,在实行两分开的原因和两分开的内涵上表现出很大不同,我们这里就此来考察中国的情况。
一、实行两分开管理体制的原因
柳斌杰同志在全国新闻出版体制改革试点单位座谈会上讲话时说,“在微观上把文化、新闻出版单位,按照两种性质分开,区分为公益性的事业单位和经营性的企业单位,这也是了不得的进步,以前我们总是把它们绞合在一起,说是事业不给钱,说是企业不放权,两不像。现在我们可以把它们明确地分开了。性质决定体制,体制决定机制,性质一分开,后面的事就一通百通了。” 讲话为我们考察中国报业实行两分开管理体制的原因和必要性提供了线索。
第一,在两分开以前,报社或报业集团的每一个报纸都是宣传和经营合为一体,这种过于强调“块”的结构模式虽然有利于在局部范围内经营媒体,但不利于整体的统一。尤其是对于报业集团而言,宣传和经营都分别集中在一个个独立的报刊社,集团在总体上成不了系统。这需要在纵向上进行“条”的梳理,即对报业集团的业务进行划分,形成宣传和经营两大系统,将“条”和“块”结合起来,报业集团才真正能够发生“化学反应”。
第二,在两分开以前,报业采编和经营互相干扰:一方面,报社经营管理的功能依附于采编的功能,经营系统完全被纳入到报社行政管理的体系内,经营部门的领导被定为处级干部,报业内部缺乏专业性的经营人才。经营活动的事业化,使经营行为完全与市场脱节,极大地限制了报业的产业活力;另一方面,报业集团作为事业单位,主要任务是坚持正确的舆论导向。但是,报社发展的资金需要越来越大,社领导要拿出相当大的精力搞经营,宣传的力量难以集中。况且编辑记者往往要承担经营的责任,经营的利益驱动很容易惟利是图,干扰舆论导向,将社会效益弃置一边。
第三,如果把中国的报纸分成三类,即政治性报纸、事业性报纸和企业性报纸, 那么,这些报纸应该分别承受政治压力、社会压力和市场压力。但在两分开以前,中国的报纸要同时承受着这三种不同的压力。既是党和政府的喉舌,做党和政府的宣传机构,又要对社会公众负责,发挥着类似于西方公共媒体的功能,坚持社会效益第一,经济效益第二的方针,同时还要像一般性的企业单位一样进行市场化运作,自主经营,自负盈亏。这样的压力在世界报业史上也是绝无仅有的,合适的压力可以成为动力,但不恰当的压力却是发展的紧箍咒。长期以来,中国的报纸不但没能三者兼顾,而且本身应有功能的发挥也受到了限制,政治性报纸(党报)的社会影响越来越小,事业性报纸(都市报、晚报)的发展遇到体制性障碍,企业性报纸(科技类和专业类报纸)的赢利能力降低。
实行分类管理,将宣传和经营在业务上分开,成了当务之急,只有这样,才有可能实现双赢。两分开后,集团的宣传管理系统可以集中精力办报,使报纸真正做到导向正确,贴近群众、贴近实践、贴近生活,读者喜欢,而赢得了读者就赢得了市场,这为报业经营奠定了良好的基础;经营管理系统可以大刀阔斧进行体制改革,机制创新,经营将越来越专业化、科学化,良好的经济效益也会为办报提供充足的资金。
二、两分开管理体制的内涵
对报业集团两分开的管理体制要在三个层面上来理解,首先,是在国家层面上。基于文化的双重属性,党的十六大把文化单位分成两大类:一类叫公益性的事业,即为公共事业服务、隶属于国家的一些事业性质的部门;另一类是经营性的产业,它以生产的产品上市,通过市场实现它的价值。公益性的事业单位继续以事业体制来管理,坚持政府主导,搞活机制,增强活力,改善服务。经营性的产业要求按照现代企业制度进行体制的创新。国家对这两类不同的文化单位进行了明确的界定,就报业而言,非赢利性的机构主要是指党报、党刊,它的主要任务不是参与市场经营,而是主要为党和国家的宣传、思想文化工作服务。政府将确定正确的宣传政策导向,同时保障事业发展所需要的物质、设备与人力等资源;除了党报、党刊以外的报纸、期刊,基本上都要分期分批地转制为企业,按照现代企业制度,进行内部管理体制、领导机构和运行机制的改造,成为一个独立的市场竞争主体。事实上,国家是按照意识形态属性的强弱对报业进行划分,对意识形态属性明显的报刊,党和国家要严格控制。而对那些意识形态属性不强的报刊,国家将逐渐方开,如现在已经开始对一些科技类和专业类报刊进行整体转制试点工作。
其次,在集团的层面上。在关于公益性性事业单位和经营性企业单位两分开的政策指导下,国家对报业集团也提出了明确的要求,要“对新闻媒体的宣传、经营业务进行科学划分,实现宣传与经营两分开,抓好宣传,搞活经营”。(刘云山语)报业集团按照“报纸宣传与报纸经营业务分开,新闻采编队伍与经营管理队伍分开”的要求,着手对集团管理体制进行改造,让采编系统和经管系统在体制上分离,形成两个相对独立的组织系统。采编系统以行政命令为主要管理手段,经营系统以市场为主要调节手段。重点做好对可经营性资产的剥离工作,将集团内除了新闻宣传业务单位外,属于产业经营性质的发行、广告、印刷、物业、投资等单位,全部分离出来,改制为企业,按照现代企业制度建立国有独资的集团有限责任公司。对报业集团的资产进行分割和评估,属于经营性的资产全部置入集团公司或相关子公司,相关员工全部转换劳动关系,变“事业人”为“企业人”、“社会人”。
最后,在单个媒体的层面上,设立媒体经营公司,作为报业经营主体,在业务关系上,与采编分离,独立经营,但在经济关系和经济运行机制上,媒体公司将采编和经营统一于一体,为报业经营的高效运行和报纸经济价值的充分实现建立了组织基础。如浙江日报报业集团下属的钱江晚报就是这种模式的典型代表,2003年12月经国家工商行政管理总局批准注册成立了钱江晚报有限公司,这是国内首家将报名直接用作公司名的媒体公司,媒体公司依托媒体独立开展经营,统筹运用媒体资源,通过对采编、印刷、发行和广告等环节的协调,将报刊从策划、生产到进入流通的全过程,统一在其战略思想指导之下,形成整体营销。
概括地讲,两分开的报业管理体制,就是在由出资人对报纸的宣传业务和经营业务部门的干部人事、资产财务、考核监督等实行统一领导,统一管理的前提下,将宣传业务和经营业务在人员、机构方面彻底分离,做到业务不混合,人员不混岗。但两者之间要互相负责,一方面,采编部门负责宣传,办好宣传主业,为经营业务提供内容支撑,创造优质经营载体;另一方面,经营公司负责经营业务,为宣传业务提供经费支撑,承担媒体经济保障责任,形成宣传和经营相互促进的良性机制。
三、两分开管理体制存在的问题
将宣传和经营彻底分开,彼此互不干涉,就可以做到:宣传系统用事业单位的传统体制来运作,就能够守住阵地,掌握舆论控制权;经营系统剥离出来以后,按照现代企业制度建立法人治理结构,就可以将报业做大做强,成为新的经济增长点。事实上远没有这么简单,在报业产业已经从过去狭隘的报纸经营发展到现在的经营报纸的前提下,采编和经营越来越难以分开。一方面,“经营部分”不能离开报纸“编辑部分”。报纸剥离出来的发行、广告、印刷等经营性资产,如果失去了报纸这个载体和资源,这部分资产及其经营也就成了无源之水、无本之木。例如发行和广告就与采编密不可分,报纸办得好,读者多,发行量大,广告营业额就增加,反之,板着面孔办报,读者不喜欢,发行量就会降低,广告也会受影响。因此,离开了报社,发行、广告、印刷等所谓经营性的企业就只能成为一般性的企业,毫无优势可言。可见,经营性资产的核心并不是其本身,而是采编部分。现在,许多业外资本想投资报业,考虑的也不是所谓的经营资产,而是核心的采编业务。
另一方面,“经营部分”对“编辑部分”的影响也很大。如果将“经营部分”彻底分离出去,“编辑部分”正常运行所依赖的经济基础就没有了,只能靠财政拨款或基金供养,而这是中央所不愿意看到的,也是我们进行报业体制改革所要革新的内容。“经营部分”对“编辑部分”的影响还不只如此,报纸的内容也会受到“经营部分”的控制。随着中国报业的发行由过去的邮发转向地摊发行,印数的多少取决于终端市场的需要,而终端的需要来源于他对读者内容偏好的判断,结果是看似与报纸编辑无关的发行最终影响了编辑的价值取向,当然,这种影响不同于行政命令的强行制约,而是在自由宽松的环境里的一种无形操纵。
此外,我们原来设想的按照意识形态的强弱对报刊做区分,让意识形态强的报刊保持事业体制,而让意识形态弱的报刊转制为企业,认为这样就可以掌控舆论导向。其实,这种想法也过于简单,如果我们把意识形态强的报刊看成是主流文化的代表,而把意识形态弱的报刊看成是大众文化的代表,那么,就不单单是只有前者才会对人们的思想意识和价值观念产生影响,后者也一样,而且可能更巧妙,效果更好。法兰克福学派的学者早在半个多世纪以前就对此有过精彩的论述,是值得我们聆听的清醒之音。尤其是在今天,中国的娱乐、休闲类的报刊很多是外方资助或是境外的舶来品的时候,这种警惕就显得很必要了。
四、正确把握两分开的管理体制
在现代的报业经营活动中,编辑部门和经营部门是两个权责分离又相互依存的重要组成部分,它们的劳动最后通过发行量和广告额一起得到验证,二者互为资源,互为因果,缺一不可,本质上不能截然分开。它们之间的关系比我们想象的要复杂,应该正确地处理宣传和经营二者之间的关系,准确地把握两分开的管理体制,要坚持如下原则:
(一)互利双赢的原则
在报业的发展中,采编和经营同样重要,不可偏废任何一方,因此要处理好二者之间的利益关系,建立科学的利益机制,让双方结成利益共同体,调动两方面的积极性,实现双赢。事实上,双赢的指导思想是有客观基础的。一方面,报社的发展需要更新设备,进行员工培训,创办新的报纸,这些都要有大量的资金支持。而两分开后,这些费用和开支都要由集团公司来提供。集团公司董事会必须把报社的经费开支作为优先考虑的项目列入年度预算,经报业集团党委审批。由于集团党委的大部分成员是报社编委会成员,这就充分地保障了报社能够从集团公司获得足够的资金支持,使报纸的宣传工作有了坚实的物质基础;另一方面,集团公司主导下的经营系统的主营业务都是围绕着集团的报纸展开的,报纸的采编系统的运行状况在一定程度上决定了它们经营业绩的好坏。因此,集团公司会全力支持报社的发展的。宣传和经营事实上已经形成了“荣辱与共”的利益统一体。
宣传和经营两者之间相互联系、相互支持,共同促进报业集团的发展,具体可参考如下的业务模式:集团公司每年年初统计测算出上年集团各报广告收入额、广告价格和广告版面数等重要参数,以宏观经济和报纸广告行业的变动趋势为参考,提出本年度集团各报广告创收计划、广告价格及相应的广告版面计划。在此基础上,集团公司与报社签定委托代理协议,协议的主要内容是报社保证为集团公司提供所属各报广告版面的数量,集团公司保证为报社提供预算中确定的采编经费及发展投入。集团公司再与广告公司签定广告代理合同,代理合同中要明确广告公司代理集团各报的广告版面、广告价格和代理费用等重项目。如果遇到在规定版面以外的广告加版的情况,广告公司要向集团公司提交加版申请,由集团公司进行经济测算,与报社协商,确定加版方案。若加版挤占了新闻版面,集团公司要给报社适当的经济补偿(可为广告加版收入的一定比例)。
(二)统分结合的原则
经营的业务、机构和人员从报刊中剥离出来以后,如果不能协调统合好,就会造成宣传和经营两张皮,互相推委,互相指责,影响报业集团整体优势的发挥。因此,正确把握两分开的管理体制,就要坚持统分结合的原则,树立整体优化的意识,将宣传和经营的各个部分协调、配合好。要正确地处理好集团运行中的统分关系,在两分开的基础上实现分中有合,统一领导,统一管理。报社要集中精力搞好宣传,但同时也要承担利润指标,其工资总额随利润增减上下浮动。报社完成利润指标并不是直接去经营,而是通过全力办好报纸,为扩大发行、增加广告收入创造条件;抓好内部管理,降低成本费用;选择好的广告、发行、印务等代理公司,争取最佳经营业绩。
浙江日报报业集团在体制改革中实行“一本帐”和媒体总编辑兼任公司董事长的做法,这两点是统分结合的重要体现。“一本帐”是指不管实际帐务如何处理,也不管法律主体如何划分,集团对“一媒体”和“一公司”合并后的主体进行考核,这是统一领导和统一管理的财务基础。总编辑兼任董事长是统一领导、统一管理的组织保障。
杭州日报报业集团的做法是,除了集团由编委会和经委会分别负责集团的采编、经营业务外,各报刊对宣传和经营工作负总责。日常运行中侧重采编工作,属于经营工作的广告、发行等由集团专业公司代理。具体做法是将报刊部门视作基本生产单位进行考核,让它对报刊的社会和经济效益总负责。同时,由报刊编委会与集团广告、发行等经营部门以契约的形式,确定经营业绩、费率及双方合作事项。这样做,既赋予了报刊明确的经营权责,同时又充分发挥集团采编部门及广告、发行部门专业分工的优势,达到资源共用、利润共享、风险共担。
浙江日报报业集团和杭州日报报业集团的做法是正确地理解了两分开管理体制,符合党和政府所说的两分开应该是在报业的同一经济利益主体内,对同一产品生产过程的生产与销售的专业化分工的精神。报业集团公司作为经济利益主体和市场主体,应该是包括编辑部分在内的全部,而不仅仅是剥离出来的部分经营性资产。很明显,如果不把报纸作为一个完整的产业链来管理和经营的话,实际运作中就会遇到很多困难。所以,宣传部分和经营部分要合力并举,协同配合。如两分开之后的发行工作就是这样,因为发行量能从一个侧面反映办报质量,因此报纸的总编辑(或编委会)仍要对发行量负责,报纸发行量仍要作为考核总编辑(编委会)工作的一个重要指标。发行部门实行公司化运作后,集团公司每年年初与发行公司签定承包合同,对集团各报的发行量、发行费率及奖惩条款做出明确规定。而发行公司除了依靠市场手段办发行以外,报纸原来的发行手段(党委文件、宣传部门协助、宣传促发行等)也要坚持,也就是要建立发行公司董事会与报纸编委会的联系协调机制,行政命令和市场调节两股力量向一处使劲,最终实现宣传和经营的双赢。
总之,报业企业要实现经济目标,除了良好的经营管理和产品营销策略外,最关键的在于产品质量,即采编部分能否及时、准确地提供给读者客观、公正、有价值的信息。社会效益和经济效益的统一不仅仅是我们要追求的一个目标,也是报业发展的一种内在本质规定性。两分开的管理体制力图通过采编和经营在业务上独立但不分离的运行模式,使中国报业的发展从过去的“编报纸”转向“经营报纸”,由过去单纯的生产型体制转变为市场机制型体制,最终找到企业利润最大化与报纸承担社会责任的最佳结合点。
[参考文献]
[1] 李良荣:《中国传媒业的性质定位和制度创新》,《南方电视学刊》,2004年第2期。
[2] 佚名:《经营媒体的逻辑起点——浙江日报报业集团文化体制改革路径选择》,见 “中国报业网”,2005-6-10。
[3] 张晓群:《如何实现“化学变化”——关于报业集团制度建设的思考》,《当代传播》,2005年第4期。
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随着全球化的进程,民族国家面临着巨大的挑战,因为全球化意味着解构以及侵蚀民族国家;也可能意味着把民族国家转变成跨国国家。民族国家为此发起一场“民族主义”的浪潮,民族主义也成为了政治界、学术界争论的话题。但就“民族主义”的概念并没有一个准确的定义,而且我们对其相关的一些基本概念,如族裔民族主义、种族主义也不能作出比较明确的把握,由此更不能清楚地理出这些基本概念之间的关系。之所以这样,也是因为每个人看待这三者的立场不同,以至于在一个三维的空间里不能找到彼此的联系。然而,世界上的任何事物之间都是有一定的联系的。通过对这三个概念的梳理、解构、辨析、定位,发现这三者所具有的特点会处于一个平面中,这样他们的关系也就一目了然了。
民族主义,种族主义,族裔民族主义三者的定义通过以上两两进行辨析论证之后,得出他们之间是有一定的差别和联系的,虽然不是很准确,但至少它们之间那种微妙的关系可以给我们更多思路,以使我们更好的理解有关民族主义的问题。
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中等职业学校与学生之间的法律关系是一个比较复杂的问题,在现阶段,审视并努力构建中职学校与学生间和谐的法律关系,有助于更好地保护各方权益,解决两者间纠纷,实现依法治校,促进教与学的良性互动,进而推动我国职业教育事业的科学、健康发展。 以下是读文网小编为大家精心准备的:关于中职学校与学生之间法律关系辨析相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
【论文摘要】中职学校与学生之间的法律关系是妥善处理校园伤害事故、确定学校承担法律责任的基础。目前.我国学界对此关系的认识主要有四种观.量。中职学校与在校学生之间应当是教育、管理、保护关系,学校对学生承担的是教育、管理、保护的责任,而不是监护责任。
【论文关键词】法律关系;校园伤害事故;法律责任
在我国,随着学校办学形式多样化和公民权利意识增强,校园伤害事故及其所引发的学校法律纠纷也越来越多,受害人主张的赔偿金额日渐攀升,校园伤害事故逐渐成为影响学校工作和困拢学校发展的重要问题之一。
在现实生活中,校园伤害事故发生后,侵权学生家长或受害学生家长往往不问任何理由均把矛头指向了学校。由于校园伤害事故发生的原因多种多样,学校已经难以完全杜绝此类事故的发生。有些学校为了规避和减少校园伤害事故的发生,竟然采取了限制甚至取消自认为容易引发伤害事故的、教学计划规定学生必修的实验、实践课或体育活动课,这与开展素质教育和促进学生全面发展的目标是显然相悖的。
为解决这一问题,教育部以及一些地方人大先后制订了一系列行政规章和地方性法规,如教育部2002年制定的《学生伤害事故处理办法》(以下简称《办法》)、上海市人大2001年审议通过的《上海市中小学校学生伤害事故处理条例》、江苏省人大2006年审议通过的《江苏省中小学人身伤害事故预防与处理条例》等。但是,校园伤害事故的处理,涉及对自然人人格权的保护,根据《中华人民共和国立法法》第8条规定,对民事基本制度的规定只能制订法律。因此。这些规范显然难以对法院的审理具有拘束力。《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》适应社会的需要,依据《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)以及相关教育立法的规定和精神,对在教育机构中就读的未成年人的人身损害赔偿问题进行了规定,意义重大。
中职学校学生大多数是未成年人。在校园伤害事故中,学校是否一定要承担赔偿责任,关键是学校与学生之间属于什么性质的法律关系。因此,学校与学生之间的法律关系是妥善处理校园伤害事故、确定学校承担法律责任的法律基础。本文拟结合我国现有的法律法规,就学校与未成年学生之间的法律关系问题进行深入探讨。
在法律上,对于中职学校和学生之间的法律关系一直没有明确。目前,我国学界对此关系主要有以下四种观点:
该论认为家长把孩子送到学校学习,由学校负责管理学生在学校期间的学习和生活,学校就在一定时间或范围内代替家长成为未成年学生的监护人,未成年学生的监护权就自然转移给学校。因此,学校和学生之间的关系是监护与被监护的关系,只要被监护人遭受或致人损害的事实发生.无论监护人有无过错,学校都应当承担民事责任。其主要理由是:
监护是监护人对未成年人和精神病人的人身、财产和其他合法权益依法实行的监督和保护。“监护制度的重要作用,是在自然人具有权利能力而无行为能力的情况下.帮助这种自然人的权利能力得到实现,从而使他们得到生存和发展,使家庭成员与社会成员之间的互助义务得到法律的强制性的保障。”“因而监护人将被监护人送人学校求学,送人医院就医,不仅是履行其监护职责,也是履行‘公法’上的法律义务。”,“学校是未成年学生在校时的当然监护人。
该论主张学校虽然不是学生的监护人,但是可以成为按受监护人委托履行一定监护职责的被委托人,监护人与被委托人既可以由书面形式确定相互关系,也可以是一般口头约定而成立。学校一旦正式接受未成年学生入学,未成年学生实际上已处于学校的管理控制之下,学校已经接受了未成年学生监护人的委托,因此.学校和家长之间实际上已经存在委托关系。学校和家长之间的关系就是监护人与被委托人的关系,学校对学生应当负有监护职责。其理由是:
从现代学校的功能来看,学校对未成年学生负有特殊的保护职责。这种保护的重要性仅次于家庭,学生白天的大部分时间在学校度过,学校的工作对象是未成年学生,这就是学校这种教育机构与非教育机构工作职责的本质区别,学校必须对未成年学生进行长时间的保护。面对容易受外力伤害,身心发展水平较低,需要特殊保护的未成年学生,教师对他们应该有类似的家长般的责任,这种特殊保护可以理解为部分监护。
3准行政关系论
该论的直接理论依据是l9世纪德国的特别权力关系说。该说的主要内容是国家与公共团体是行政主体.基于特别的法律原因.在一定的范围内,相对人享有概括的命令强制权力,而另一方负有绝对服从的义务。这一理论为学校获得对学生概括的支配权提供了依据,即学校是负有教育目的的,提供专门服务的行政机构,只要校方认为自己对学生的管理行为符合教育目的,就能任意地对学生课以各种义务而不必承担任何责任,不必受行政一般原则的约束,与之相应的,学生必须承担由此带来的各种义务,而无法获得司法救助。这表明“高校作为一种具有特定目的的行政组织,又行使一定的行政权力,它与学生之间部分是行政法律关系。”因此,中小学校与学生之间的法律关系的基本性质,属于准教育行政关系,既区别于纯粹的教育行政关系,也区别于民事法律关系。
4教育、管理、保护关系论
根据《教育法》第5条之规定,“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”;第9条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会。”:第49条规定:“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构.对其未成年子女或者其他被监护人进行教育”。从以上条款可以看出,学校履行教育职能是国家法律所明确规定的,学校对学生有教育的权力.同时对学生有保护的义务:学生有接受教育接受管理的义务,享有受到保护的权利。因此根据《教育法》、《未成年人保护法》等有关法律规定,学校与学生之间是教育、管理、保护关系。其理由是学校与学生之间既不是特别权力关系,也不是平等的合同关系。
综合评议以上四种观点,较少有人赞同准行政关系论与监护关系论这两种观点;相反,对委托监护论与教育、管理和保护关系论,赞同者较多,但争议较大。
结合我国现行法律的有关规定.笔者认为,中等职业学校与在校学生之间是教育、管理、保护关系,学校对学生承担的是教育、管理、保护的责任,而不是监护责任。理由如下:
5.1学校的职责与监护的职责在性质上有明显的差别。
我国《教育法》与《未成年人保护法》规定,学校是有计划、有组织地进行系统教育的机构.学校除了对学生进行教育外,还应当负有保护、照顾和管理学生的职责。学校对学生负有三项职能:一是教育职能,二是管理职能,三是保护职能。在这三项职能中,教育是学校的主要职能;管理服务于教育职能,是学校为达到教育目的而采取的方式和手段:保护则是学校行使教育和管理职能的前提条件。学校这种基于教育机构的设置而产生的管理和保护的职责,与基于亲权而产生的法律意义上的监护职责具有本质上的差别。监护是指对无行为能力或限制行为能力人设置专人保护其利益.监护其行为,并且管理其财产的法律制度。没立监护制度的主要目的是弥补未成年人民事行为能力的缺陷,着眼于保护未成年人的人身、财产和其他合法权益,同时管理、教育未成年人的生活。“与教育教学活动有关的管理和保护”是区分学校职能部门与法律意义上监护职责的关键。当然,学校对学生的管理和保护有其特定的范围,而不是任何场所、任何时间都要将学生的一切活动纳入自己的管理之下,使学校这种为教育教学目的而实施的辅助管理、保护无限放大到监护人的监护职责范围。
5.2学校不具备监护人的法定资格。
最高人民法院《关于贯彻执行(民法通则)若干问题的意见(修改稿)》第10条规定,监护人的监护职责包括保护被监护人的身体健康、照顾被监护人的生活、管理和保护被监护人的财产,代理被监护人进行民事活动,对被监护人进行管理和教育,在被监护人合法权益受到侵害或者与人发生争议时,代理其进行诉讼,为了被监护人的利益,有权处理其财产等。而学校则不具备对未成年学生行使只有其监护人才有权行使上述行为的资格。
监护又是权利与义务的统一.事实上,家长将未成年人交给学校时,并没有将监护职责中的权力部分转移给学校,如对未成年人财产的监管与处分等,只是把监护的义务推给学校,一旦发生事故强求学校对在校学生承担监护责任,这明显违反法律“公平”的原则。即使是家长将监护职责的全部权利与义务转移给学校,对学校也是不公平的。
5.3学校承担监护职责没有法律依据。
我国《民事诉讼法》第7条规定:人们法院审理民事案件,必须以事实为根据,以法律为准绳。这就是说,无论是学生家长还是人民法院判决学校承担监护责任都必须有法律依据。在我国目前的法律体系中,《教育法》第39条、《教师法》第8条、《未成年人保护法》第15条、第16条以及《意见》第160条等法律规定是学校承担法律责任的主要依据。但是我们稍加分析就可以发现,上述法律规范只规定了学校的教育、管理、保护责任,并没有规定学校的监护责任。依照上述规定让学校承担监护责任只能说是对法律的曲解。
也有学者试图根据《意见》第22条的规定,“监护人可以将监护职责部分或全部委托给他人”,认为家长与学校之间形成了委托监护关系。这也是毫无道理的。我们知道,“监护责任的转移是一项非常重要的事项,对学校而言要承担巨大的责任,对监护人而言是责任的减轻,学校与监护人都应该慎重考虑。”然而,委托合同的成立必须以当事人双方意思表示一致为前提。但是一般情况下,学校是根本不可能、也不愿意与家长达成这种意思表示一致的。
法定的监护关系是以亲权为基础,以血缘关系为纽带建立起来的法律关系。《民法通则》规定的法定监护人(主要有四个序列:父母;祖父母、外祖父母;兄、姐;关系密切的其他亲属等)是按血缘关系亲疏的顺序来排列的,这种血缘关系是客观存在的。列入法定监护人范围的未成年人的亲属,只要具备监护能力,必须按法律规定履行监护义务,如不履行,则应依法承担相应责任。
监护与被监护是《民法通则》133条设定的法律关系,我国著名法学家杨立新教授在对本条款进行解释的时候提道:“之所以否定监护义务的存在是因为.认定学校与学生之间的法律关系适用监护法律关系进行调整,没有确切的法律依据。其一,认定学校在未成年学生人校以后产生监护权,没有任何法律对此作出规定,没有足够的法律根据这样认定。其二,监护权的成立,要么是法定,要么是指定,除此之外没有监护权产生的根据。其三.监护权转移,需要有转移的手续,即在当事人之间订立监护权转移的合同,该合同根本不存在”。《学生伤害事故处理办法》第7条第2款规定:“学校对未成年学生不承担监护职责.但法律有规定的或者学校依法接受委托承担监护职责的情形除外。”本条款是依据《民法通则》的基本原则,也明确了学校与学生之间不存在监护关系。
5-4学校不具备担任未成年学生监护人的能力。
家庭履行监护是1:1或N:1的形式,祖父母、外祖父母、兄姐都可能在一定程度上帮助或在一定情形下替代未成年人父母对该未成年人履行监护职责;而学校对学生的保护是1:N的形式,学校每位教师一般要负责教育管理十几名甚至几十名学生.他们不可能时时处处像家长照顾自己的孩子一样去照顾每一位活泼好动的未成年学生,保证他们不发生任何伤害事故。因此,要求学校为数甚少的教师对为数甚多的学生承担监护责任难免不合情理.事实上也难以做到。
5.5学校不具有充当未成年学生监护人的经济条件。
从法社会学和法经济学的角度讲.让学校成为学生的监护人,需要昂贵的成本.是不可行的。因为,要履行监护责任,学校必须投入大量的人力、物力和财力,聘任足够数量的专兼职教育和照管学生的教职工,全面改善学校的校舍、场地、其他教育教学设施和生活设施。在目前和未来相当长时期教育经费短缺的情况下,这一系列条件是难以实现的。
综上所述。学校与学生的关系是基于教育法律的规定而产生的权利义务关系,教育、管理和保护构成这一法律关系的基本内容,即法律的调整内容.中职学校学校与学生之间的法律关系应当是教育、管理、保护关系法律关系。
笔者认为,在处理校园伤害事故中,应当根据我国现有的法律法规确定学校的法律责任、责任范围和赔偿额度,切实维护学校、教师和学生的合法权益,保证学校能够按照教育本身的规律做好教育工作,履行教育管理保护职责,保障学生在优美、健康、文明、安全、和谐的校园里愉快地学习和生活。
【关于中职学校与学生之间法律关系辨析】相关
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说服教育与强制相结合在执行制度中作为基本原则的地位并没有受到根本性的冲击。说服教育被引入强制执行领域并上升到基本原则的高度 ,既有其深层的原因 ,也包含着复杂的矛盾。对此 ,恐怕不宜一味地肯定或强调 ,同时也很难简单地否定或淡化。我们有必要剖析“说服教育与强制相结合”这一命题作为强制执行制度基本原则的含义。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:强制执行和说服教育辨析相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:本文以民事执行中的说服教育原则为切入点 ,透视了强制执行制度在我国现阶段社会与法制发展过程中的位置。在追问说服教育原则的含义 ,分析其法理上蕴含的矛盾 ,并进行比较法和历史的考察之后 ,作者指出 ,说服教育原则扩大了执行程序的容量 ,有助于这一制度在市场相对缺乏秩序、地方保护主义泛滥以及应付这些问题的其他制度供应不足等复杂困难的局面下依然保持运转 ;但该原则同时也给执行制度带来内在的扭曲和变形 ,并使我国法制建设深层结构上的矛盾得到再生产。本文还结合“审执分立”及“执行难”等问题对此观点做了进一步的阐释。
在我国的强制执行法领域 ,一般把对执行义务人及其他有关人员进行说服教育或者说服教育与强制措施相结合理解为一条重要的基本原则。但是 ,到目前为止 ,在法学界与实务界似乎尚未有人从正面追问过该原则与我国强制执行制度的关系。笔者认为 ,通过二者关系这样一个切入点 ,我们或许能够透视强制执行制度在我国现阶段社会与法制发展过程中的位置 ,并更深入地理解强制执行的实务在当前面临的种种复杂问题。
现有的民事诉讼法学教科书及有关强制执行的着作一般都把“说服教育与强制相结合”列为强制执行程序的基本原则之一。当然 ,在表述上有细微区别。关于该原则的内容 ,可以从有代表性的教科书及有关着作中找到阐释 ① .从 50年代以来 ,在最高法院就执行问题下发的批复、通知、意见等文件中 ,就可以经常发现“应认真说服教育 ,打通思想”、“经过耐心说服教育仍然无效”才应采取强制措施等内容② .在 1 979年 2月最高法院印发的《人民法院审判民事案件程序制度的规定 (试行 )》中 ,也十分强调执行工作要做好对当事人的说服教育 ,并要求采取某些强制措施应当特别慎重 ,甚至须经院领导批准 ③。至于在各级法院关于执行实践的报告中 ,更是充满了强调说服教育的经验或事例 ,有的法院还明确提出在执行中要“实行以思想教育为主 ,强制措施为辅的原则”④ .看得出来 ,“在执行中必须依靠组织 ,依靠群众 ,多作说服教育工作 ,注重方式方法 ,防止问题复杂化”⑤ 一直是法院强制执行实务的指导方针。
进入 90年代以后 ,也许是觉得在“执行难”的背景下过分强调说服教育可能导致执行力度的弱化 ,最高法院的态度似乎已有微妙的变化。一个迹象是上述那些要求注重说服教育的内容到 1 992年最高人民法院关于贯彻执行《民事诉讼法》的《意见》有关执行的部分中已不再出现 ⑥。与此相应 ,诉讼法学者在教科书和论文中也开始较多地强调执行程序的“根本点”或“实质”在于强制性 ,指出如果说服教育没有奏效就应及时采取强制措施 ,“绝不能无限期地等待、拖延”⑦。值得注意的是 ,在这样的气氛下 ,已经有一位作者明确地提出说服教育与强制相结合并不是强制执行制度的基本原则 ⑧。但是 ,这样的主张在我收集到的有关文献中是惟一的一例。
说服教育与强制相结合在执行制度中作为基本原则的地位并没有受到根本性的冲击。说服教育被引入强制执行领域并上升到基本原则的高度 ,既有其深层的原因 ,也包含着复杂的矛盾。对此 ,恐怕不宜一味地肯定或强调 ,同时也很难简单地否定或淡化。我们有必要剖析“说服教育与强制相结合”这一命题作为强制执行制度基本原则的含义。
对于这项命题的内容 ,一般的理解是 :针对执行义务人 ,以发动强制措施的可能性为后盾 ,先做思想工作 ,进行法制宣传 ,劝说、促使其主动履行义务 ,这些工作无效才采取强制措施 ;这样的说服教育可以贯穿整个执行过程 ,与强制措施相伴或交替使用 ,以确保法律文书规定的义务最终得到实际履行。仔细辨析就会发现 ,执行程序中所谓“说服教育”归根到底无非就是两层意思 :一层是“晓以大义” ,即用某些行为规范来开导、劝说、诱使执行义务人主动从事一定的行为 ;另一层是“指明利害” ,说白了就是“威吓”或施加压力 ,即以行使一定强制力或暴力的现实可能性来迫使执行义务人不得不从事某种行为。但是 ,如果把强制执行中“说服教育”的内容限定在这个范围内 ,那么很难将其提升到基本原则的高度。
从一些着作和论文中的有关论述来看 ,这一命题所包括的内容还可能进一步扩展。如果说 ,通过思想工作促使执行义务人不折不扣地按照法律文书自动履行义务是“说服教育”最起码的含义 ,那么 ,同样是仅针对执行义务人做思想工作 ,却不把这种工作限定在单方面的“你说我服”而理解为双向的意见和信息交换 ,并在此过程中视具体情况帮助执行义务人做出很可能与法律文书要求不尽相符的义务安排 ,则可以被看做“说服教育”内容的初步扩展。既然“说服教育”能够导致与法律文书不尽相同的安排 ,那么 ,说服教育的对象严格限定于执行义务人显然相当勉强 ;于是 ,对执行义务人和申请执行人 (或执行权利人 )双方都做工作 ,寻求某种新的妥协就成为自然而然的归结。把申请执行人也纳入“说服教育”的对象范围 ,意味着这项命题在内容上的进一步扩展 ⑨。当然 ,法学界和实务界可能会有一些人士不愿甚或反对把后两种情形包括到说服教育与强制相结合原则的内容范围里去。这项原则的内涵是否能够这样扩展也确实容易成为学术上有争论的问题。但是 ,不仅许多学者理所当然地在“说服教育与强制相结合原则”的论题下讨论上述情形 ,从有关资料来看 ,执行人员往往就是这样从事执行实务的 ⑩ .实践中似乎并没有人关心 ,在对执行义务人进行宣传教育过程中做出重新安排或对执行权利人也做相应的思想工作 ,是否还算“说服教育”。
尽管为了分析的方便 ,可以将“说服教育”的内容像上面那样划分为三个层次 ,但在现实中这三方面其实是不可分的。进入执行程序后 ,执行人员除了研究执行依据和从事其他必要的调查外 ,首先要做的事就是与执行义务人接触。这样的接触有着种种含义 ,既是“通知” ,又是“劝说” ,既是“施加压力” ,又是“了解情况”。所谓“说服教育” ,很大程度上也是再次向当事人了解案情 ,听取他们的意见。在进行了这样的工作之后 ,执行人员能够分别不同情况 ,或者向领导反映执行依据本身存在的问题 ,或者进一步在“说服教育”最狭义的范围内“讲清道理、指明利害” ,或者把对方当事人也卷进来 ,并引导双方作出与作为执行依据的法律文书不尽相符的重新安排 ,或者就直接采取强制措施了 ,等等。如果在这样的意义上理解“说服教育与强制相结合”的命题 ,那么对于执行实践来说 ,这些内容决非可有可无 ;实务部门一贯如此要求 ,实际上也一直在这样做。正是在这样的意义上 ,该命题能够被理解为执行程序的基本原则。
但是 ,这些在实践中一直行之有效 ,并被视为规范的做法 ,在法理上却不是毫无问题的。与执行程序的性质紧密相关的一个根本问题就是 :在理论上是否允许把申请执行的当事人一方也纳入“说服教育”的对象 ?而这里似乎是存在问题的。例如 ,在执行程序中执行人员不能进行调解 ,目前已达成普遍的共识 ,至少已很少见到异议 ⑾。
于是 ,我们的强制执行程序似乎面临着一种两难境地 :一方面 ,如果把“说服教育与强制相结合”的命题严格限定在仅针对执行义务人做工作 ,要求他不折不扣地履行法律文书规定的义务这一含义上 ,那么该命题很难被提升到执行程序基本原则的高度上去 ;另一方面 ,如果把这个命题的内容扩展到对双方当事人都做工作并可能做出改变原法律文书的重新安排 ,那将出现一种法理上的矛盾。耐人寻味的是 ,为什么我们长久以来都很难察觉到自己的制度中所包含的这种两难处境 ?究竟是什么东西会使人感觉到在这里存在着矛盾?对这个问题的追问也许能够使我们关于强制执行制度的认识得到深化。下面 ,我将通过引入两种不同的参照系 ,为我国现行的强制执行制度以及“说服教育与强制相结合”原则提供一种定位。
什么是上一节进行的讨论中潜在地采用了的参照系呢 ?其中一个参照系就是来自西方法律传统、尤其是来自大陆法系强制执行制度的基本架构及其背后的法理。在大陆法系各国 ,强制执行一般被理解为一种旨在“事实上实现权利”的程序。它区别于“在观念上形成权利”的判决程序 (即狭义的诉讼制度 )及其他类似程序 ,并以通过后者而形成的既存权利 (在执行制度上体现为“债务名义”)为前提 ⑿。如果把判决程序与执行程序放到同一个诉讼过程 (即广义的民事诉讼制度 )中来看 ,两者不仅因确定判决而具有时间上的分界 ,而且在原理上也不同。判决程序的任务是裁断、宣告当事人双方权利义务关系 ,其着重点在于确保程序在过程与结果上的正当性 ,因此要求提供更为慎重的程序保障。而执行程序则以迅速、不折不扣地实现已经被确认的权利为目标 ,其要义是贯彻对拥有权利者的实际保护 ,保持社会对法律制度的信赖 ,所以更偏重效率或讲求效益 ⒀。与这些观念紧密相关 ,学者们一般认为 ,与最能典型体现司法职能的判决程序相区别 ,执行程序本质上属于行政作用的一种 ⒁ .
在大陆法系执行程序的制度架构中没有“说服教育”的任何位置 ,更不用说将此作为原则了。与此相关 ,至少在德、日等国的强制执行法规中并没有“执行和解”的规定 ,有关的教科书中也见不到这个概念。因为 ,无论所谓“执行和解”是如何达到的 ,从执行法规范的角度来看 ,无非是申请执行人单方面全部或部分放弃自己既有的权利而已。当然 ,这并不意味着现实的执行实践中不发生“执行和解”的现象。德国与日本的一些法社会学者各自对本国执行过程进行的实证研究表明 ,执行官对于执行义务人乃至执行权利人并非完全不做类似“说服教育”那样的工作 ⒂ .在调查财产或扣押动产的过程中 ,执行官同样可能根据具体情况 ,劝说动员执行义务人自动履行 ,甚至促使或帮助双方达成新的解决方案。不过 ,从调查得到的数字上看 ,这类工作似乎并未在执行官的业务中占很大分量 ,发挥的作用也表现得不很明显 ⒃ .更为重要的是 ,尽管执行实践中执行官可能根据实际需要从事这样的工作 ,但“说服教育”或“调解”决非对执行官履行职务的制度化要求 ,而仅仅停留在一种事实状态上。
西方强制执行制度的理念制度及实践 ,经过我国移植西方法制的 1 0 0多年的积淀 ,特别是近 2 0年来西方法学知识已为不少国人所了解和接受 ,并在很大意义上被诉讼立法所确立。
立足于这样的法理来看 ,如果从制度上允许或要求执行官在执行过程中对当事人进行调解 ,对权利义务关系重新配置 ,则将引起极度的制度紧张。因为这不仅意味着对判决的“釜底抽薪” ,模糊了两种不同程序之间的界限 ,还意味着司法与行政在理念上的混淆。
至此我们可以下一个结论 :之所以觉得把“说服教育与强制相结合”作为执行制度的原则会造成某种紧张 ,正是因为我们或隐或显地受到了来自上述参照系的强烈影响。如果回到上一节最后提出的问题 ,即为何我们长久以来又很难意识到这些矛盾 ,则有必要再引入另一个参照系。这个参照系就是我们自己的法律传统。
作为仍在影响甚或规定着现行民事诉讼及强制执行制度 (以 1 982年试行的民事诉讼法和1 991年民事诉讼法为标志而建立 )的重要因素 ,中国自身的法律传统中有两个不同的组成部分值得特别重视。一是以清代的民事审判 (即所谓“听讼”)为代表的帝制中国法律传统 ,二是自革命根据地时期发展起来的民事审判方式这一“新传统”。
在清代的“听讼”中 ,根据日本学者的研究 ,相当于我们今天所谓“确定判决”的判断方式并不存在 ⒄ .州县地方官受理“户婚田土”等“细事” ,在审理过程中可以不断地做出称为“批”、“谕”或“判”的判断 ,并根据情况对当事人采取从体罚到扣押财产等强制措施。地方官做出具有实体判断内容的“谕”与当事人答应接受此内容而提交的“遵依甘结”结合起来 ,才有终结案件的含义。但是 ,如果承担义务的当事人不肯履行义务 ,而是“翻异”上告 ,或拥有权利的当事人一方不堪对方的拒绝履行或拖延推诿 ,再次向地方官求告 ,交涉、讨价还价、劝说、开导、威吓乃至现实的强制措施-与“甘结”前同样的种种情形又会在不同级别的官府或其他场面上演 ;一直到双方当事人都不再“翻异”上告 ,事实上“同意”或“接”某一判断 (即不再采取争议行动这一事实本身 ),案件才真正得以最后终结 ⒅。值得注意的是 ,听讼不仅在观念和制度上完全没有诉讼程序与强制程序的区别 ,而且因为地方官在由“谕”加上“遵依甘结”两个阶段做的大致是同样的事情 ,实际上听讼是审中有执、执中有审。审判与执行或者说强制与说服交织在一起 ,贯穿了整个纠纷解决过程。
与此相对 ,以革命根据地时期的“马锡五审判方式”为原点而发展起来的新中国民事诉讼制度 ,确实已在观念上区分了诉讼程序与执行程序 ,且这种区分还反映到不同时期诉讼立法的尝试之中 ⒆ .但是 ,作为一种外来的影响 ,这种观念上的区分究竟在多大程度上真正渗透到当时一般司法干部的心目中和司法实践中 ,却有必要打一个问号 ⒇。长期以来 ,支配着民事司法的实际上是一种“调解型”的审判模式 21 .在“马锡五审判方式”的基础上形成的这种模式强调的是调解为主、调查研究、深入并依靠群众 ,判决只是作为不得已时的最后手段。在审判过程中坚持对当事人说服教育 ,并发动群众来帮助教育成为一贯方针。当事人提高了思想觉悟并自动履行应该承担的义务 ,从而使纠纷得到解决 ,是理想的状态。然而在这个过程中 ,也伴随着或明或暗的种种强制 ,包括办案人员的“我说你服”以及周围环境无形有形的压力。尤其重要的是 ,当所有的人们在政治、经济和日常生活等几乎一切方面都被组织进一套高度集权的社会体系(即所谓的“单位体制”)中去时 ,许多情况下“说服教育”是不可抗拒的。
在典型的“调解型”审判方式中 ,审理过程中的履行 (既有当事人自愿或被迫的履行 ,也可能包括“依靠群众”或“依靠组织”的履行 )实际上成为一种常态。如果说审判过程不仅仅裁断并宣告某种实体安排 ,而更经常是以这种实体安排的实现才告终结的话 ,那么审判中其实已经伴有执行。另一方面 ,在达成调解协议或判决之后的阶段 ,除了办案人员做工作更偏重于要求负有义务的当事人履行并有可能发动强制措施之外 ,“说服教育”的位置仍然是确定不移的。对于当时的一般司法干部来说 ,正像审判程序中的判决一样 ,恐怕执行程序中的强制措施也只是不得已时的最后手段 22 ,劝说、动员、开导和宣传等仍然是这个阶段的主要工作。在说服教育或者调解贯穿整个纠纷解决过程这一点上 ,当时的办案人员更明确地意识到的 ,与其说是审判程序与执行程序之间的区别 ,还不如说是两个阶段的一致性。
如果说清代民事审判所反映出来的法律传统潜移默化地影响着法院和一般人的意识 ,那么自“马锡五审判方式”以来的新传统则在很大程度上直接融入了民事诉讼及强制执行的现行制度。立足在这样的参照系上 ,执行中的说服教育乃至调解都变得顺理成章。而且 ,无论从解决问题的效果还是从正当性的象征意义来看 ,把说服教育与强制相结合作为执行制度的基本原则完全是理所当然的。
对于“说服教育与强制相结合”的命题 ,我们在感觉到矛盾与感觉不到矛盾之间的这种微妙状态 ,可以说是强制执行制度在我国目前的社会转型过程中所处位置的一个缩影。强制执行制度作为一种舶来的东西 ,自清末变法以来几度被试图移植到中国社会里去 ,但真正得到较稳定的制度化并开始在我们的社会土壤里扎下根 ,不过是近一二十年来的事情。移植一种外来的法律制度并要使其真正发挥作用 ,往往需要逐渐克服社会机体的排斥反应 ,法律制度和社会之间在这个过程中自然一直存在着紧张。在此意义上 ,说服教育与强制相结合作为执行制度的基本原则 ,既反映了原来的制度架构及其内在逻辑因这种张力而产生的变形 ,另一方面也是使执行制度在我国的现实情况下得以运作的一种技术。那么在执行实践中 ,说服教育与强制相结合原则究竟是如何发挥消除传统及国情对于外来制度排异反应的功能 ,同时又使制度内外的矛盾得到再生产的呢 ?下面想通过对实务界关注的几个难点进行考察来进一步思考这个问题。
执行组织的问题在法院内部一直或隐或显地存在不同意见 ,其中主要在于执行组织究竟应该与审判组织“分立”还是“合一” ,即所谓“审执分立”与“审执合一”的观点对立。表面上看来 ,这些似乎与“说服教育与强制相结合”原则没有什么直接的关系 ,但如果深入到问题的深层结构上去分析 ,就会发现这种意见分歧其实从一定的侧面反映了“说服教育”在执行实践中所发挥的功能与带来的矛盾。
新中国成立以来 ,无论是 1 954年的《人民法院组织法》还是 1 979年重新颁布的同一法律 ,都有设置执行员的明确规定。此后的两个民事诉讼立法又进一步确立了由执行员或执行机构专门负责从事执行的“审执分立”原则。在法理上一般认为之所以实行“审执分立” ,是因为审判与执行性质不同 ,执行不仅为审判还为其他民事程序提供保障 ,各国的通例也是审执分立 ,等等 23.在法律规定及一般法理的层次上 ,审执分立原则看起来是不可动摇的。
但是 ,在设置执行机构的制度实践层次上 ,不同意见似乎有了充分的体现。一位学者指出 :“审执合一与审执分立并存、审判庭执行与执行庭执行并存的‘双轨制’局面 ,是当前我国执行工作的突出问题。”而在造成这些现象的多方面原因中 ,作为认识上的原因 ,“有的是认为审执合一比审执分立更适合执行工作的需要” ,“也有的认为审执分立不是审执分割”24.
“审执分立”还是“审执合一”当然首先是一个要否设置执行机构的问题 ,但更根本的问题则在于执行机构从事的执行工作具有什么样的内容和性质。如果站在大陆法系强制执行制度这一参照系来看 ,“说服教育”决无可能成为贯穿审判与执行两个阶段的因素。所以 ,大陆法系国家的审判总是由要求特殊资格和给以身分保障的法官来从事 ,而纯粹的强制执行则交给具有行政官性质或甚至是民间身分的执行人员承担 (所谓“执行法院”的法官也只是从事执行程序中带有判断性质的工作 )。与此相对 ,在我国历来的民事诉讼中 ,虽然审判与执行两个阶段各有其特点 ,但却被“说服教育”贯穿起来而呈现出更强的同质性。在这样一个参照系中 ,由同样的主体负责审判和执行的“审执合一”自然显得更加顺理成章。针对“审执分立” ,法院内部根据执行实践中遇到的困难而提出种种批评 25 .这些批评中最根本的一条恐怕就是审执分立带来“审执脱节”的难题。所谓“审执脱节” ,主要指审判阶段的办案人员由于不负责执行 ,在调解方案与判决中常常会做出没有考虑到是否方便执行或是否可能执行的安排 ,从而使执行人员感到难以执行或无法执行 ;在执行阶段 ,则因负责执行者未参与审判而不熟悉案情或不了解具体情况 ,从事执行时不仅容易导致无的放矢、效率低下 ,而且还可能使问题复杂化或者造成新的问题。对执行实践中碰到的这些因审执分立而带来的难题 ,恐怕不能忽视其现实性 ,也难以简单地否定依据这类问题而提出的批评。
总之 ,在一种说服教育或调解贯穿整个纠纷解决过程的民事诉讼模式中 ,执行机构无论在组织上还是在功能上与审判机构的分立 ,都会干扰这个模式的内在逻辑 ,从而给执行实践带来一定的混乱和难题。相反 ,如果转换一下参照系 ,则“审执合一”给严格地从性质和内容上区分审判与执行的诉讼制度带来的 ,也将是混乱和难题。我国执行机构的设置及其实际功能的现状可以说反映了正处于过渡期的原有模式与制度要求之间的紧张。另一方面 ,“说服教育”既制造了这种紧张 ,又通过解决实际问题发挥了缓解这种紧张的功能。关于这一点 ,我们可以更直接地通过分析“执行难”现象与说服教育工作的关系来加以考察。
关于说服教育的作用 ,在阅读有关资料时常常产生一个颇为矛盾的印象 :一方面 ,过分地强调说服教育会导致执行工作的软弱无力 ,在一定情况下说服教育甚至可能成为“执行难”的原因之一 ;另一方面 ,说服教育又往往成为解决“执行难”问题的一种行之有效的手段。这个印象可以说反映了说服教育作为我国强制执行制度的原则在“执行难”背景下形成的困境。为了刻画和辨析这种困境 ,有必要再次考虑 :所谓的“执行难”究竟是什么现象 ,这种现象的原因又在哪里 ?
作为当前法学界和实务部门的最热门话题之一 ,涉及“执行难”问题的文献资料不胜枚举 ,关于其表现和原因也是众说纷纭。质而言之 ,“执行难”就是本来应该也可以得到执行的案件却由于种种因素的阻碍而得不到执行。从程序的角度来看 ,“执行难”问题直接反映出来的却是这样一种现象-受理了的执行案件既未中止也没终结 ,却得不到实际执行而积存下来。这样的情形自 80年代后期以来在法院的执行实务中似乎已经成为一个既成事实 26,而隔几年就要来一次的“集中清理执行积案行动”也构成法院的一种类乎常规性的工作 27 .为什么会出现这样的情形 ?尽管说法众多 ,各有道理 ,但从法院能够投入执行力量这一点来看 ,导致上述“执行难”现象的种种因素主要可以归纳为以下两个方面 :
第一 ,受理了的执行案件因法院自身在资源方面的制约因素而未能进入实际的执行过程 ,或在执行程序的中途停顿下来。制约因素可能是缺乏足够的人力物力办案 ,也可能是执行人员在能力素质上的问题 28.值得注意的是 ,有迹象表明 ,执行组织的设置和发挥作用的样式 (“审执合一”还是“审执分立”)能够直接影响到法院或具体办案人员在执行工作方面的资源配置。
第二 ,执行过程中遇到了来自外部的阻力而不得不中断程序或停顿下来 ,但又因没有法定的事由 ,难以宣告中止或终结。阻力既可能来自执行义务人的逃债、欺诈行为乃至公开的对抗 ,也可能来自因地方司法保护主义而得不到有关部门乃至委托执行的对方法院的支持。市场秩序的混乱、政治或经济形势上的困难局面也能够迫使有些案件的执行过程停顿或中断 ,例如因大面积的“三角债”而引起的“执行难”问题。法院自身的力量在许多情况下还不可能克服这些阻力或困难。无论前一方面还是后一方面的原因(也可能两者的竞合作用 )所造成的“执行难” ,都有相当一部分是法院完全无能为力的。
虽则如此 ,法院的执行实务工作者们仍然做出了种种努力以缓解“执行难”。在这些努力中 ,说服教育的原则保持着重要的位置。几乎能够说 ,说服教育是法院针对“执行难”而采取的种种对策中不可缺少的一环。首先 ,一般而论 ,说服教育比起其他执行措施来更容易节省法院或具体办案人员的资源或成本 ,从而可能在一定程度上弥补法院执行力量的不足。这不仅因为成功的说服教育能够减轻乃至免除采取其他执行措施的负担 ,而且更体现在说服教育方法广泛的替代性上。在其他所有的执行措施都无效或无法采取的情形下 ,常常仍存在着做说服教育工作的余地 ,而且有时也能够取得一定成效 29.其次 ,在法院针对种种难以执行又似乎不宜中止或终结的复杂情况而采取的各种对策中 ,说服教育都占有不可或缺的一席之地。这些对策或措施既包括“以物抵债” (“物”还可延伸指土地使用权、股权、到期未到期的债权、租赁权等权利 )、“劳务抵债”等灵活的清偿方式 30,也包括在执行的期限、金额、方式、主体等方面的种种变通做法 31.而有名的所谓“放水养鱼” ,更是这种种灵活方式及变通做法的综合运用 32 .
说服教育在法院克服“执行难”问题的种种努力中占据着重要的地位决不是偶然的。作为转型期特殊的法律现象 ,“执行难”可以被理解为 ,一种功能相当有限的法律程序直接面对过于复杂的社会现实 ,不得不处理远超过其制度容量的问题而引起的制度扭曲或制度紧张。我国强制执行程序功能的有限性不仅体现在需要强制执行的案件负担过重、执行组织等内部关系并未理顺等问题所造成的“绝对力量不足” ,更集中地表现为转型期制度总体供应不足所导致的“相对力量不足”。
如果存在较完备健全的担保、银行存款及证券的记名、不动产登记、公证、拍卖等制度 ,则不动产及担保债权、存款及证券等财产的执行能够通过法定程序简单地完成 ,强制执行的措施将有可能像许多国家那样 ,主要集中在动产的扣押和拍卖上。这样 ,事情就会单纯得多。恐怕这也是尽管不少国家的强制执行成功率相当低 ,却并不认为存在“执行难”问题的原因之一 33 .此外 ,尤其就经营性组织而言 ,目前我国的强制执行实际上承担了很大一部分应该由破产制度来解决的问题 34.由于上述制度以及其他类似的制度缺乏或者不健全 ,同时也由于制度间的专业化分工不发达或制度间关系没有理顺 ,需要运用不同的原理、不同的法律技术来解决的许多问题都集中到强制执行领域 ,使得这个制度不堪重负而难以有效地发挥其功能。
说服教育原则的作用在于 ,通过加强法院裁量的因素和引入当事人同意的契机以减轻执行制度的负担。它使过大或过于复杂的问题也有可能在强制执行的范畴内得到处理 ,从而加大了制度的容量 ,在一定程度上弥补了其他制度的不足。说服教育不仅在通过获得当事人同意而满足程序的正当性要求这方面必不可少 ,而且在运用得好的时候确实能够解决问题 ,收到良好的社会效果。作为确实有效的一种方法 ,在制度供应不足的整体状态没有得到根本性改变之前 ,从强制执行制度中取消作为原则的说服教育看来是不可行或者是不可取的。
尽管如此 ,必须看到 ,说服教育原则带来的并不都是正面的影响。首先 ,说服教育并不总是有效。相反 ,过分地依赖疏导或做思想工作 ,有些情况下可能导致执行措施不力 ,执行程序长时期地延宕 ,甚至完全丧失执行的机会。这一点已为许多理论界和实务界人士指出。其次 ,对双方都做工作并实质上改变原有法律文书内容的做法 ,尽管在一些情况下缓解了“执行难” ,但也会带来更加复杂的问题。对双方的说服常常变形为一方被迫放弃权利 ,而且容易使办案人员重新卷入复杂的纠纷。以“以物抵债”为例 ,一位法官指出 ,执行实务中公开或隐蔽的强行以物抵债已引发了在价格、质量、拒收拒退以及程序等方面的矛盾纠纷 ,许多情况下执行法院直接卷入这些纠纷而非常被动 35 .近年来批评较多的所谓“执行乱” ,其实与不少灵活变通的执行办法及其引起的矛盾有直接联系 36 .
看来 ,说服教育以及伴随着说服教育的种种灵活变通的执行方式方法 ,在运用得好时能够有效地缓解“执行难” ,甚至在一些场合可以说是目前条件下惟一可能采取的对策 ;但另一方面 ,在某些情境下搞“变通”或运用不当也会带来困惑、矛盾以至混乱。更为深刻的问题恰恰隐藏在这样的现实之中。当我们看到说服教育在一些情况下确实解决问题 ,给执行程序带来皆大欢喜的结果 ,而另一些场合则引起困惑、苦恼以至更难收拾的问题之时 ,我们往往会问 ,好的情况和坏的情况 ,究竟哪一种占多数呢 ?如果我们针对坏的情况所设想的对策 ,还不外是提高执行人员的职业道德、素质能力和办案技巧或水平的话 ,我们也许已经开始不知不觉地放弃在法律或程序的范围内解决问题的努力。
法律程序的特征在于能够把无限丰富多样的具体情境和状况还原到若干“要件—效果”的框架中并给以同等的简单处理 ,而程序操作者的道德水平、素质能力等因人而异、千差万别的因素也可以在相当程度上被转化为法律的技术性问题。正是通过这样的转化过程 ,法律程序面对极为复杂的社会现实能够发挥缩减其复杂性的功能。但是 ,说服教育原则及其针对“执行难”现象的运用 ,却往往意味着又使强制执行程序处理问题的模式在相当的程度上从“要件—效果”回到“伦理、素质、技巧”上去。与此相应 ,我们对执行工作现状的把握也难以从“合法 (合乎程序 )—违法 (违反程序 )”的角度来判断 ,而不得不使用类似于“模范事例—坏人坏事”这样的判断标准。从这样的理论视角来看 ,说服教育原则的深层问题并不在于缓解了“执行难”的同时也可能带来某些弊病 ,而在于降低了强制执行制度的透明度和专门性 ,从而使法的或程序性的判断基准于不知不觉中发生了向道德性判断基准的位移。这就是说服教育在解决“执行难”过程中面临的困境 ,也可以说反映了我国法制建设的深层症结之一。由此看来 ,尽管目前条件下我国强制执行制度或许还不能缺少这项原则 ,在今后的发展方向上则应该充分地认识到其内在的问题和矛盾。
以上的讨论表明 ,从“执行难”的角度来看 ,说服教育与强制相结合的原则同样扩大了强制执行程序的容量 ,有助于这一制度在市场相对地缺乏秩序、地方保护主义泛滥以及应付这些问题的其他制度供应不足等复杂困难的局面下依然保持运转 ;但该原则同时也给强制执行制度带来了内在的扭曲和变形 ,并使我国法制建设深层结构上的矛盾和问题得到再生产。这样的局面并不是短时期内就能得到根本改观的。在我国转型期制度变迁的大背景下 ,强制执行制度以及相关的其他制度在适合国情并改变国情的前提下逐渐地完善和健全将是一个长期的过程。
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【摘要】文章从信息时代的特征、信息与人类社会发展的矛盾运动过程、信息对人类社会发展的极端重要性等方面探讨了信息的运行规律及信息失真、失落的成因,希望以此能够引起社会的高度关注,共同解决社会失信问题,重构诚信社会,这是和谐社会构建的基础条件。
【关键词】社会诚信 信息作用 因素分析
对信息重要性的全面认识和理论总结,莫过于《孙子兵法》,《孙子》十三篇的内容都围绕一个中心,即“知”在战争中的重要作用。孙子的知行观既包括宏观上的总体认识,也包括中观上的层次认识,还包括微观上的战术认识;既包括一般意义上的抽象认识方法,又包括特殊条件下的具体认识;既包括对赢得战争的基础条件的认识,也包括对战争过程中局部条件的认识。而这些都处于动态过程中,不仅要认识一般规律而且要认识动态过程中各种条件的变化及促成其变化的因素。他的“知”集中体现于知彼知己、知常知变、尽知先知。三者相互包容、相互补充,以知彼知己为核心,知常知变、尽知先知贯穿与知彼知己中,知彼知己直接导致“行”,它的全面系统与否、精确及时与否关系到战争的成败。从信息的搜集、整理、处理、分析、判断到使用各个层面都涉及到了,而且在“用间篇”中还详细分析了如何利用间谍获取情报(用间),可以说《孙子》是我国最早的信息学教科书。我国古代管理思想多集中于战书上,如《六韬》、《孙子》、《管子》等,国外多用其指导现代管理,非常有效,可见中国信息学的成熟与完善是相当早的。
信息的方便性、快捷性给人们带来的生产便利和生活乐趣,极大地促进了社会生产的发展,社会财富的快速增长、社会生活的丰富和人们生活质量的提高。然而信息又具有极大的诱惑力和极强的渗透力,它几乎渗人了人们生产生活的每一个角落,可以说现代生产与生活已进人“信息依赖”时期,信息的失真与混乱也极大地制约着人们的生产生活,在现代社会如果无知、不知、无所知、无以知、无能知、知之后、知之偏、知之假,都可能对经济社会的发展带来灾难性的结果,可能将人们拖人深重的灾难(如世界性的金融危机、现代战争等)。
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民主主义在政治方面是个永恒的话题,那写好一篇民主主义的论文必然显得个人出色的能力,那么如何写好呢?下面请看下小编为您准备的一些优秀的民主主义论文范文。
“民族主义”,即指以自我民族的利益为基础而进行的思想或运动。美国学者汉斯·科恩认为:“民族主义首先而且最重要的是应该被看作是一种思想状态。”英国学者爱德华·卡尔认为:“民族主义通常被用来表示个人、群体和一个民族内部成员的一种意识,或者是增进自我民族的力量、自由或财富的一种愿望。
摘 要:在全球化的时代,民族国家掀起了一场“民族主义”的浪潮,然而就民族主义的内涵的理解是错综复杂的,学术界对这一概念的阐释也是莫衷一是。为此,在探索这一概念的过程中,与其相关的几个基本概念如族裔民族主义,种族主义,使人概念混淆。那么,只有通过对这三个概念的梳理和解构才可找出它们之间微妙的关系,以使对民族主义的问题有一定的了解。
民族主义,种族主义,族裔民族主义三者的定义通过以上两两进行辨析论证之后,得出他们之间是有一定的差别和联系的,虽然不是很准确,但至少它们之间那种微妙的关系可以给我们更多思路,以使我们更好的理解有关民族主义的问题。
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起草文稿是秘书人员的一项重要职责,特别是党政机关的秘书,文稿起草任务重、时间紧、要求高,既要表意准确到位,又要合乎领导口味,还要力求创新有特色,当然最重要的是不能出现错别字。一篇印发的领导讲话中如果出现一处错别字,从小处讲是让领导脸上无光,从大处讲则是影响了党委、政府的公信力,对撰写文稿的秘书来讲就是一次不小的责任事故。从办公室工作的实践来看,出现错别字既有秘书人员责任心不强、工作马虎的原因,也有自身积累不足的原因。
因此,秘书人员必须高度重视,加强学习,提升水平。现结合本人多年的办公室工作实践,对文稿起草中几组难以分辨、经常误用的词语作一简单辨析。
一、“墨守成规”还是“默守成规”。在“要深入解放思想、创新创优,不能墨守成规、因循守旧”中,“墨”是正确的写法。“墨守”指战国时墨翟善于守城,“成规”指现成的或久已通行的规则、方法。“墨守成规”指思想保守,守着老规矩不肯改变。类似的容易写错的成语还有“再接再厉”,这里的“厉”是“砺”的通假字,是磨砺的意思,指公鸡相斗,每次交锋以前先磨一下嘴,比喻继续努力,再加一把劲,不能写成“再接再励”。
二、“针砭”还是“针贬”。“砭”和“贬”字形相近,容易混淆。“砭”是古代用来治病的石针,“针砭”比喻发现或指出错误,以求改正。没有“针贬”的说法。
三、“辐射”还是“幅射”。《说文》中讲:“辐,轮轑也。”本义指车轮的辐条,即插入轮毂以支撑轮圈的细条,特点是从中心向各个方向沿着直线伸展出去。后把热量、光线、无线电波等由一个中心向周围直线传播也叫辐射。
四、“部署”还是“布署”。商务印书馆2005年第5版《现代汉语词典》对“部署”的释义为安排,布置(人力、任务)。《现代汉语词典》没有收录“布署”。“布署”在一些古代典籍中有过运用,但现已统一规范为“部署”。类似的还有“照像”,现已经规范为“照相”。秘书人员在文稿起草中一定要正确运用。
五、“坐镇”还是“坐阵”。在起草文稿强调组织领导、落实责任部分时,经常会写这样的句子:“主要领导必须坐镇一线,靠前指挥”,这里的“镇”是镇守的意思,指(官长)亲自在某个地方镇守。不能写成“坐阵”。
六、“挖墙脚”还是“挖墙角”。某位秘书在撰写全县党委系统办公室工作会议领导讲话时这样写道:“大家要和衷共济,互相帮助,共同进步,不能文人相轻,互挖墙角,相互拆台。”这里的“角”应该是“脚”,是地基、根基的意思。
“挖墙脚”比喻拆台、从根本上损害别人,现多指为自己谋取利益,而在暗地里不择手段从对方挖取相关的人员、技术等。
七、“品位”还是“品味”。在撰写涉及城市建设等方面内容的文稿时,经常有“改善人居环境,提升城市品位”的表述,有的人会写成“城市品味”,这是不正确的。“品位”是名词,指人和事物的品质、水平和层次,如“高品位的艺术作品”、“他的谈吐很有品位”;而“品味”是动词,指仔细品尝、体会、玩味,如“他经过细细品味,才明白王科长那句话的含义”。
八、“曝光”还是“暴光”。很多秘书在撰写文稿强调督查推进部分时,经常会写“对吃拿卡要、办事拖拉等不良的现象和行为,要坚决予以曝(暴)光”。有的人认为“曝光”对,有的人认为“暴光”对,更多的人感到莫衷一是、无所适从。其实,“暴光”和“曝光”都有把不光彩的事披露出来让众人知道的意思,都是正确的。
九、“截至”还是“截止”。在表述阶段性成绩时,常会用到“截至(止)”这个词,但很多人不加区分随意乱用。“截至”指截止到某个时候,后面还会继续,如“截至8月8日,县人社局已经帮县内企业招工2200多人”。以后该局帮企业招工的行动不会停止。“截止”则是指到一定期限停止,如“我省2011年公务员考试报名已于昨天截止”。
十、“收官”还是“收宫”。正确的写法应该是“收官”。“收官”是围棋术语,指盘面大局已经基本抢定,但胜负仍不明朗时对局部的争夺,后引申为强调大局已定。如“十一五完美收官,十二五全面开启”。
十一、“驾鹤西去”还是“驾鹤逝去”。我县一位在外工作的重要领导去世,县委办公室负责起草唁电,起初用了“驾鹤逝去”这个词,单从字面看好像没有问题,我在审稿时及时发现并改成了“驾鹤西去”。“驾鹤西去”是对死亡的一种避讳说法。在中国传统文化中,鹤是吉祥之鸟,西去,指进入天堂,驾鹤西去意思是骑着鹤飞往天堂,含有对死者的尊敬、祝福之意。类似的说法还有驾鹤西游、驾鹤仙游、驾鹤西归、驾鹤成仙等。当代著名作家邓友梅在中篇小说《那五》中说:“过老太太言而有信,这事办完不久就驾鹤西游了,紫云正式把家管了起来。”唐代诗人崔灏在《黄鹤楼》一诗中写道:“昔人已乘黄鹤去,此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返,白云千载空悠悠。”表达的就是一种昔人已逝、人去楼空、物是人非的感慨。
十二、“一年之计在于春”还是“一年之季在于春”。在起草县委、县政府年初工作启动会讲话时往往会引用这句话,但经常有人误用,正确的应该是“一年之计在于春”,“计”是计划、打算的意思,指一年的计划要在春天考虑安排,为全年的工作打好基础,比喻凡事要早做打算,开头就要抓紧。这句话出自南朝梁·萧统的《纂要》:“一年之计在于春,一日之计在于晨。”我国古代儿童启蒙书目《增广贤文》中也有“一年之计在于春,一日之计在于晨,一家之计在于和,一生之计在于勤”的句子。
十三、“禁得住”还是“经得住”。在起草述职或述廉报告时,经常会有“耐得住寂寞,禁(经)得住诱惑”的说法,有人认为这两个字不通用,其实是可以的,“禁得住”和“经得住”都是承受得住的意思。
十四、“缘分”还是“缘份”。这个词在起草欢迎酒会、签约仪式致辞或发表离任感言时出现的频度很高,出错的情况也很多。如“我从某年某月某日到某地工作,和大家共事多年,朝夕相处,风雨同舟,这既是组织对我的信任和安排,更是与大家一种难得的缘份”中,“缘份”就是“缘分”的误写,相似的还有把“水分”误写成“水份”、“辈分”误写成“辈份”、“本分”误写成28SECRETARY’S COMPANION学习与修养2011年第10期“本份”的,但时间久了,约定俗成,积非成是,很多也就不再去深究了。秘书人员为领导撰写讲话稿,必须严肃认真地对待,确保用字准确无误。
十五、“通信”还是“通讯”。“通信”指利用书信、电波、广播等建立联系、互通消息、交换信息。如“会议进行期间,请与会人员一律关闭通信工具”。而“通讯”是翔实而生动地报道客观事物或典型人物的一种文体。两者过去在某些情况下可以通用,现已作了严格区分。
十六、“装潢”还是“装璜”。有一位秘书在介绍某项目进展情况时说“厂房、办公楼主体工程已结束,即将进入室内外装璜阶段”。这里的“装璜”应该写成“装潢”。“潢”指先用黄蘖汁语言学习29SECRETARY’S COMPANION学习与修养年第10期染纸,再用这种纸料装裱书画。“装潢”是古代对装裱技艺的称谓,后引申为对器物、房屋等进行装饰使之美观。而“璜”则指半璧形的玉,没有“装璜”的说法。
十七、“必须”还是“必需”。这是两个意思不同的词,具体使用要视语境而定。“必须”是必要、一定要的意思,用来加强语气,如“各地、各部门、各单位必须对照文件规定,各司其职,协调动作,不折不扣地完成县委、县政府交办的任务”;而“必需”是一定要有、必不可少的意思,如“物价、工商等部门要加强大米、猪肉、蔬菜等群众生活必需品的市场监测和管理,全力保障低收入群体的基本生活”。
十八、“决不能”还是“绝不能”。这两个词在文稿中出现的频度很高,“决”和“绝”同音且词义相近,很难分辨,其实两者的区别在于强调的侧重点不同。“决不能”的“决”是副词一定的意思,用在否定词的前面,“决不能”就是坚决不能,一定不能,更强调人的主观意志。
“绝不能”的“绝”是副词绝对的意思,用在副词前面,“绝不能”就是绝对不能,更强调事情的绝对性。
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摘要:哲学逻辑是20世纪中期兴起的一门新兴学科。对哲学逻辑词义的理解学者们还很不一致。概括起来大致有三种不同的观点:一是认为哲学逻辑是哲学,它是一门与逻辑有关的哲学学科,它研究由逻辑所引起或提出的哲学问题;一是认为哲学逻辑是逻辑,它是与哲学有关的逻辑学科,研究具有较为明显的哲学背景与哲学意义的概念的逻辑问题;一是认为哲学逻辑既是哲学,又是逻辑。关于哲学逻辑词义的这些不同看法,其原因在于未能把哲学逻辑与逻辑哲学这两个不同的名词区分开来,哲学逻辑与逻辑哲学都是现代哲学与现代逻辑相互渗透的产物,它们密切相关,但又是两门不同的学科,各有自己特定的研究对象与范围。要促进这两门不同学科的确立与完善,必须严格区别哲学逻辑与逻辑哲学这两个不同名词的词义。
关键词: 哲学逻辑;逻辑哲学;词义;辨析
从20世纪50年代开始,哲学逻辑和逻辑哲学的研究在国际哲学界、逻辑学界蓬勃兴起,国内逻辑学界也于上世纪80年代开始,介绍、引进国外哲学逻辑和逻辑哲学的研究成果,目前对哲学逻辑与逻辑哲学的研究,从总体上讲,国内仍处于消化、吸收并尝试进行创造性研究阶段。哲学逻辑和逻辑哲学这是两门密切相关的学科,二者都是现代哲学与现代逻辑相互渗透的产物,但它们是两门不同的学科,有着不同的研究对象与范围。然而,由于“哲学逻辑”至今是一个充满歧义的词,不同的学者对它有不同的理解,并在很不相同的意义上使用它,冠以“哲学逻辑”之名的书籍五花八门,因而,和逻辑哲学在词义上发生了混乱。为了进一步推动哲学逻辑与逻辑哲学的研究,促进这两门新兴学科的确立与完善,因此,有必要对哲学逻辑的精确涵义及与逻辑哲学的关系作一番梳理与辨析。
一哲学逻辑词义的历史演变
最早[论文网 LquduwentCom]明确使用“哲学逻辑”一词的是英国著名数学家、哲学家、逻辑学家罗素。他在《我们关于外在世界的知识》一书(1929)中,指出:“数理逻辑,除了它的初创形式之外,就连最现代的形式也不直接具有哲学上的重要意义。在初创以后,它就属于数学而不属于哲学了。我将要扼要论述的,是数理逻辑的初创形式,只有这个部分才真正称得上哲学逻辑。往后的发展,尽管没有直接的哲学意义,但是对哲学研究有很大的间接用处。”①他还认为,哲学逻辑的真正对象乃是为各种命题和推理所共有的逻辑形式,哲学逻辑乃是对逻辑形式的研究。以往的哲学由于被语言表面的语法形式所蒙骗,未能认清其隐藏着的真正的逻辑形式,而犯了许多重大的哲学错误。
可见,罗素对“哲学逻辑”一词的词义只给予了初步界定,而未加阐释。后来的英国著名学者斯特劳森赋予了“哲学逻辑”以明确的含义。1967年,斯特劳森编辑出版了一本题为《哲学逻辑》的文集,该文集收入了弗雷格、格拉斯等学者的相关论文,他为此书撰写了一长篇序言,在序言中,斯特劳森阐述了他对哲学逻辑的观点。他把整个逻辑领域区分为两部分:“逻辑是关于命题的一般理论。它有形式的部分和哲学的部分。”分别叫形式逻辑和哲学逻辑。在他看来,形式逻辑研究命题之间的可演绎关系或蕴涵关系,它要以系统的方式排列有关这种蕴涵关系的各种规律;而哲学逻辑则要研究形式逻辑产生的哲学背景和哲学预设,以及由此引出的一系列哲学问题,例如: 究竟什么是命题? 说一个命题为真是什么意思? 命题联结词的准确性质,特别是出现在条件命题中的蕴涵的准确性质是什么? 意义概念应当怎样加以分析? 真理概念和分析性概念应当怎样加以分析? 指称和述谓( ( Predica2tion)的区别与联系是什么? 哲学逻辑学家要回答这些问题,就必须回答有关语言和各种语言表达式的性质与功能等问题。因此,需要进一步研究这样一些问题:实际的言语活动模式;意义理论;语言交际的特性与条件,等等。②
很明显,在斯特劳森那里,“哲学逻辑”其实质不是逻辑,而是某种形式的哲学,是对与逻辑有关的哲学概念和哲学问题的仔细探究,它的成果和方法有直接或,间接的哲学意义。在斯特劳森观点的影响下,英国哲学家大都在哲学意义上使用了“哲学逻辑”一词。例如,格雷林在《哲学逻辑引论》一书中指出:“哲学逻辑是哲学,尽管它是提供逻辑学知识,对逻辑问题很敏感的哲学,但它是哲学。”他甚至认为,在“哲学逻辑”这一名词中,“逻辑”这一字眼的作用会引人误解,因为,哲学逻辑并不是关于逻辑的,也不是逻辑学。正是基于这些看法,格雷林的《哲学逻辑引论》所研究的主要是:命题;必然性、分析性与先验性、存在、预设与摹状词、实在论与反实在论, ③等等。与格雷林同为英国牛津大学讲师的沃尔夫拉姆在1989年出版的《哲学逻辑导论》一书中,沃尔夫拉姆也阐述了他对哲学逻辑的看法。在他看来,哲学逻辑是关于论证、意义与真理的研究,它的主题与形式逻辑相关,但其研究对象不同,它不像形式逻辑那样处理有效论证,它只检验已经建构好的逻辑系统中的基本概念。根据这种观点,沃尔夫拉姆在书中主要研究了指称与真值、必然真、分析与综合、存在与同一、意义问题,等等。④在由联合国教科文组织筹划,法国哲学家保罗·利科主编的《哲学主要趋向》( 1979)一书中,所沿用的都是这种意义上的哲学逻辑概念。
然而,数理逻辑诞生以来,数理逻辑成果被广泛运用,大批应用逻辑分支如同雨后春笋般地涌现出来,很多哲学家与逻辑学家关注了这一情况,赋予了哲学逻辑以逻辑的含义。众所周知,在逻辑发展史上,莱布尼茨最早提出了创立数理逻辑的理想,他为此付出了艰苦的努力,却未能获得成功。
1930年哥德尔证明了谓词演算的完全性,数理逻辑才算真正创立。但是,有一部分逻辑学家不满意已有的数理逻辑系统,认为它们存在严重的“缺陷”和“不足”,于是着手“修改”或“扩充”已有的一阶逻辑。他们或者创立了一些修正以至替代它们的新逻辑分支,例如直觉主义逻辑,相干和衍推的逻辑,多值逻辑,自由逻辑等等,或者应用已有的一阶逻辑工具于哲学、语言学等专门领域,创立了带有浓厚应用色彩的多种逻辑分支,例如,模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑、认知逻辑等等。
这些新的逻辑系统或分支在20世纪20—30年代开始出现,在50—70年代繁荣兴旺起来,以至最后形成了一个新兴的逻辑学科群体。⑤因此,相当的学者越来越倾向于用“哲学逻辑”一词专指这个新兴的学科群体。例如,美国逻辑学家莱斯彻在1968年出版的《哲学逻辑论集》中阐述了他对哲学逻辑的看法。他指出,现代逻辑的发展有两个方向:一是数学方向,即数理逻辑,它是现代逻辑发展的主流;另一个方向则是哲学逻辑,它是对一些相关的哲学领域,比如本体论、认识论领域、伦理道德与规范概念等的逻辑研究,这些研究的共同特点是它们与数学并无直接联系,而往往具有较为明显的哲学背景与哲学意义,故称为哲学逻辑。⑥在他看来,模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑、认知逻辑等等,就是哲学逻辑研究的主要内容。他所构造的哲学逻辑就是由这些研究内容所组成的学科群体。
关于哲学逻辑的词义,也有许多学者是在哲学与逻辑的双重意义上来使用。例如,柯比和古尔德合编的《当代哲学逻辑》以及冯. 赖特的论文集《哲学逻辑》都属于这一类型。在他们看来,哲学逻辑既指对逻辑所产生或引起的哲学概念和问题的哲学研究,也指这种研究所建立起来的新的逻辑。前者是非形式的,后者则是用形式化方法构造的形式系统。恩格尔则把前者叫做“非形式的哲学逻辑”,后者叫做“形式的哲学逻辑”。
二哲学逻辑对象的界定
根据上述对哲学逻辑词义的历史考察,关于哲学逻辑的词义,国外学者是在三种不同的意义上使用的:一是哲学逻辑是哲学,是一门与逻辑有关的哲学学科,它研究由逻辑所引起或,提出的哲学问题;一是哲学逻辑是逻辑,它是与哲学有关的逻辑学科,研究具有较为明显的哲学背景与哲学意义的概念的逻辑问题;一是哲学逻辑既是哲学,又是逻辑。
仔细考究这些关于哲学逻辑词义的不同看法,可知其原因是未能把哲学逻辑与逻辑哲学这两个不同的概念区分开来所致。我们知道, 20世纪现代逻辑与现代哲学发展的一个重要特征是两者的相互渗透,由此出现了“哲学的逻辑化”与“逻辑的哲学化”两大趋势,并进而形成了“哲学逻辑”与“逻辑哲学”等新兴的交叉学科。⑦哲学的逻辑化趋势主要表现在现代西方分析哲学和语言哲学的兴起,芬兰最著名的哲学家、逻辑学家冯·赖特在其名著《20 世纪的逻辑和哲学》中指出:“20世纪哲学最突出的特征是逻辑的复兴,它是哲学发展的发酵剂。这一复兴是从本世纪开始的。最初以剑桥和维也纳为中心,后来扩大到整个分析哲学运动,这一复兴与之交汇,这是逻辑学登上哲学舞台的标志。”20 世纪以来,哲学的主要问题和研究对象既不是本体论,也不是认识论,而是语言问题,哲学研究的一般方法就是语言分析,而语言分析的基本工具就是现代逻辑,因此,在国际哲学界形成了哲学的逻辑化趋势,在这种趋势下,对一些哲学概念进行精细的逻辑分析成为一些学者关注的热点,哲学逻辑也就应运而生。逻辑的哲学化趋势是在现代逻辑的基础上,在对逻辑的哲学反思中形成的,主要表现为对逻辑本身的整体性的哲学思考或研究以及对逻辑特别是现代逻辑发展中的一些具体问题的哲学分析。由于现代逻辑本身是一个不断发展的学科群体,也由于现代逻辑发展中的哲学问题并不是一成不变的,还由于不同的研究者可以有不同的研究视野,因此,逻辑的哲学化趋势是多元的。当哲学逻辑与逻辑哲学刚登上学术舞台的时候,我国年轻学者陈波就密切关注其研究动态,在国内介绍并引进国外学者在哲学逻辑与逻辑哲学研究上的成果,并在一系列相关论著中,明确主张严格区分哲学逻辑和逻辑哲学。
在我看来,哲学逻辑是逻辑,是20 世纪20 - 30 年代开始兴起, 50~70年代蓬勃发展的一个新兴逻辑学科群体,它们以数理逻辑(主要指一阶逻辑)为直接基础,以传统的哲学概念、范畴以及逻辑在各门具体科学中的应用为研究对象,构造出各种具有直接哲学意义的逻辑系统。逻辑哲学则是哲学,它在逻辑和哲学中都具有自己的起源,因而包括两部分内容:首先,逻辑哲学要研究逻辑学本身所提出的一系列哲学问题,例如逻辑究竟是什么,蕴涵与推理有效性的关系,逻辑真理和逻辑悖论等等;其次,逻辑哲学还要研究如何在哲学研究中引入现代逻辑的工具,利用它去解决传统的哲学争论和哲学难题,例如意义问题、真理问题、存在问题等等。
三哲学逻辑的研究范围
辨析哲学逻辑与逻辑哲学的词义,可知两者有着不同的研究对象,这种不同的研究对象,决定它们有着不同的研究范围。以数理逻辑为直接基础,以传统的哲学概念、范畴以及逻辑在各门具体科学中的应用为研究对象的哲学逻辑,其研究范围包括两大子群,一是异常逻辑( deviant logic) ,形式上表现为经典逻辑的择代系统( alternative systems) ; 一是应用逻辑( app lied logic) ,形式上表现为经典逻辑的扩充系统( extendedsystems ) 。
异常逻辑亦称非经典逻辑(non-classic logics) ,它们是相对于经典逻辑而言的。经典逻辑包括命题演算、谓词演算和关系演算,是建立在下述基本原则或假定之上的: ( 1)外延原则,即它在处理语词、语句时,只考虑它们的外延,并认为语词的外延是它所指称的对象,语句的外延是它所具有的真值;如果在一复合语句中,用具有同样指称的但有不同涵义的语词或语句去替换另一语句或子语句时,该复合语句的真值保持不变。这就是著名的“外延论题”⑧。与此相联系,一阶逻辑是建立在实质蕴涵之上的真值函项的逻辑。( 2)二值原则,即在一阶逻辑中,任一命题或真或假,非真即假,没有任何命题不具有真假值。(3)个体域非空,即量词毫无例外地具有存在涵义,并且单称词项总是指称个体域中的某个个体,不允许出现不指称任何实存个体的空词项。4. 采用实无穷抽象法,因而在其中可以研究本质上是非构造的对象。凡是因否弃其中某一个原则或假定而建立起来的逻辑理论,都属于异常逻辑。具体来说,这包括多值逻辑、相干和衍推的逻辑、直觉主义逻辑、偏逻辑、自由逻辑、量子逻辑等等。
多值逻辑就是由否弃真假二值原则而建立的逻辑理论,它可以形式定义如下:一个系统是n值的,仅当n是系统的特征模型值的最小数,当然这里的n必定大于2。随着n取大于2的不同值,多值逻辑就有不同的形态。例如,当n = 3 时,就得到最简单的多值逻辑:三值逻辑。在卢卡西维茨所构造的三值逻辑中,被经典逻辑奉为金科玉律的不矛盾律和排中律不再是普遍有效的规律。三值逻辑还可扩展成有穷多值甚至无穷多值逻辑。将多值逻辑应用于物理学领域,导致了量子逻辑的创立,后者被用来刻画微观粒子的波粒二象性和测不准特性。⑨
相干[论文网 Www.Lquduwent.Com]和衍推的逻辑、直觉主义逻辑都是由否弃实质蕴涵而建立的逻辑理论。在相干逻辑中,用相干蕴涵代替实质蕴涵。A相干蕴涵B,即是说, A与B之间有某种共同的意义内容,使得由A逻辑地推出B,并且这种推出与A, B的真值毫无关系。A与B之间内容上的相干还有其形式表现,即A 和B至少有一个共同的命题变元,这就是著名的相干原理。A衍推出B,既要求A与B相干,又要求A与B有逻辑的必然联系,所以衍推逻辑是相干逻辑,又是模态逻辑。在直觉主义蕴涵中,则用直觉蕴涵代替实质蕴涵,A直觉蕴涵B,是指存在某些构造(例如P) , 把它与A 相连接之后能产生B。这就是说,“如果A则B”要求A与B有一定的关系,亦即要求有一个过程,当把这个过程与证明A的过程配合起来之后,可以证明B真。在相干逻辑和直觉主义逻辑中,许多经典逻辑的定理不再成立。
应用逻辑则是利用经典逻辑的工具,去分析某些具体学科特别是哲学中的概念或范畴而建立的逻辑分支。所以冯·赖特说:“哲学逻辑有时定义为运用逻辑分析传统上哲学家所关心的概念的结构。”“我把哲学逻辑描述为构造形式系统以精确阐释我们在某些话语领域内的概念直觉。我认为,本世纪20多年来的发展表明:构造此类系统实际上可以在哲学家传统上感兴趣的任何领域内进行。这些系统可以称为相关领域内的‘逻辑’,例如,时间的逻辑,因果的逻辑,行动的逻辑,规范的逻辑,或者偏好(优先)的逻辑。”
应用逻辑又可以分为三组:本体论的逻辑,认识论的逻辑和伦理规范的逻辑。
本体论的逻辑是以传统哲学本体论的概念、范畴以及相关问题为研究对象的逻辑理论。具体来说,它包括模态逻辑、时态逻辑、存在逻辑、部分和整体的逻辑、莱斯涅夫斯基的本体论、构造主义的逻辑、唯名论唯实论意义上的本体论等等。模态逻辑是关于必然性和可能性的逻辑,或者说,是研究含有“必然性”、“可能性”的命题的逻辑特性及其推理关系的逻辑分支。它分为正规的和非正规的两种类型。一个正规模态命题逻辑系统是经典命题逻辑的重言式集的一个扩集,扩集满足两个条件:
(1)口(p→q) → (口p→口q)在S中有效;
(2)在S中,从有效公式出发, 经使用分离规则, 代入规则,必然化规则,所得到的仍为有效公式。这里提到的必然化规则是:
若┝a,则┝口a。时态命题是研究时态命题的逻辑特性及其推理关系的逻辑分支,它试图把涉及时间因素的命题之间的推理关系系统化,为涉及时间因素的精确讨论和严格推理提供工具。从形式上看,时态命题逻辑系统T是不同于正规模态命题逻辑的,是经典命题逻辑重言式集的另一种扩集,它满足下述两个条件:
(1) G(p→q) → ( Gp→Gq)和P→GPp在T中有效;
(2)在T中,从有效公式出发,经使用分离规则,代入规则和时间性概括规则,所得到的仍为有效公式。
存在逻辑是关于存在及其同类概念的逻辑理论,它研究这些概念的性质,探讨诸如“存在是不是谓词”等问题,这种逻辑归根结底不仅依赖于纯逻辑的思考,而且依赖于本体论的思考。
认识论的逻辑是以传统认识论所研究的概念、范畴为对象的逻辑理论,它们与知识的获得、接受、传递以及对于某一知识的态度例如怀疑、断定、相信等等有关。具体来说,它包括问题逻辑、知道逻辑、相信逻辑、条件句逻辑、内涵逻辑、归纳逻辑(证据、确证、接受的逻辑)等。⑩
伦理规范逻辑:伦理学属于广义哲学的一部分,传统哲学特别是伦理学要研究诸如权力和义务、应该、允许、禁止、需要和要求、决定和选择、动机、效果与行动等概念和范畴。伦理规范的逻辑就是与这一类哲学概念和范畴相关的逻辑理论。
具体来说,它包括道义逻辑、命令句逻辑、行动逻辑、优先逻辑等等。
注:
①罗素:《我们关于外在世界的知识》,东方出版社1992 年版,第36页。
②P. F. Strawson: Philosophical Logic, Oxford University Press,1967年版,第1页。
③格雷林:《哲学逻辑引论》,中国社会科学出版社1990 年版,第17页。
④ S, Wolfram: Philosophical Logic: An Introduction, RoutledgeLondon and New York, 1989年版,第8页。
⑤陈波:《逻辑哲学》,北京大学出版社2005年版,第10页。
⑥N. Rescher: Top ics in Philosophical Logic,D. Reidel PublishingCompany, 1981年版,第21页。
⑦胡泽洪:《逻辑的哲学反思》,中央编译出版社2004 年版,第34页。
⑧王路:《逻辑与哲学》,人民出版社2007年版,第46页。
⑨熊明:《一阶逻辑的内涵语义》,《湖南科技大学学报》(社科版) 2006年第6期。
⑩闫景强:《一个以实践确证论为基础的认知逻辑系统KJB》,《湖南科技大学学报》(社科版) 2008年第1期。
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信息不对称或不完备假设,刻画了经济世界的不确定性和复杂性,构成了对于经济人最大化效用动机的客观约束。从此出发,审视理论界流行的形形色色的经济学基本假设,可以廓清混淆。
1、交易成本为正的假设,体现了新制度经济学的贡献,相当重要,却不能与信息假设并列。因为从根本上说,交易成本主要反映了信息成本,签约成本、履约成本等交易成本不过是搜寻、处理信息成本的不同表现形式。
2、非完全竞争假设,则主要是放松信息完备假设的产物,限于篇幅,这里不讨论。
3、机会主义假设或假定,这一假设多为赞成或运用新制度经济学理论进行分析的人们所采取。具有最大化动机的经济人的行为,在合约等制度约束有隙可乘时,呈现为机会主义倾向的具体实施:事前的逆向选择和事后的道德风险行为。这些都是信息不对称或不完备引起的,也就是信息完备到不完备这一约束放松过程的产物。机会主义倾向内在于经济人最大化动机之中,有着深厚的社会的经验的哲学基础。我认为,人性本恶亦本善,人性自利亦守法。法律是对人性恶的惩戒,明白法律的惩戒性质是人性善的体现。体现这两点的是,经济人要牟利,在合约、法律等一系列制度约束之下,有择手段地牟利。
经济人明白,不择手段地牟利,一旦超出了法律的界限,就会受到制裁。“法律不告诉人们应该做什幺,法律只告诉人们不应该做什幺。”法律就是对经济人牟利手段的界限,使他们不能不选择不触犯法律的手段去牟利。信息不完备或不对称,决定了法律、合约等制度总是不完备的。制度必定存在的罅漏,使人性恶的一面──机会主义倾向,转化为实际行为,其中逆向选择和道德风险,是已经被经济学家认识到、模型化的两种实际行为。如此看来,经济人理性的哲学基础,确实是体现人性恶与善两面的明智、守法的功利主义。“天网恢恢,疏而不漏”,只是人们的美好企盼。而机会主义假设,是理性和信息假设基础上的推论,不能与前两者并列。
4、理性预期假设,可以由最大化和信息假设推出。
5、有限理性假设,是对最大化假设的修正,并不是最大化之外的独立假设。
6、对于“价格灵变”或“市场出清”假设,我们也可以推导:在信息完备的假设之下,完全竞争市场中的经济人能够迅速作出调整供求的反应,价格(工资、利率等)当然是灵活变通的,而价格灵变和其它新古典假设,保证了市场总是及时出清的。因此,价格灵变和市场出清也是推论的结果,被新古典主义者奉为基本信条,并不是公理性的基本假设。
综上所述,经济学的基本假设只有两条:理性──最大化自身效用假设,和信息不对称或不完备假设。前者是对经济人主观心理动机的公理性抽象,后者是对经济人受到的客观约束条件的抽象,两者是最基本层次的抽象,是经济理论据以展开的基本假设。其它假设,如机会主义假设、理性预期假设、不确定性和复杂性假设、非完全竞争假设、有限理性假设、交易成本为正假设或假说等等,或者不是一个层次的假设,或者不能与最大化和信息假设并列,因此都是引申或派生假设,不是基本假设。
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