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设计一个好的问题,是PBL教学法应用的关键。它应来源于生活、与中医养生知识密切联系;富有趣味性、启发性,让同学们有兴趣去积极地探求。今天读文网小编要与大家分享:探析PBL在中医学养生中应用的价值相关论文,具体内容如下,欢迎阅读:
探析PBL在中医学养生中应用的价值
在“中医养生”教学中,学生通过各种形式查阅资料,相互讨论,交流意见,综合和吸收各种信息,丰富关于养生问题的“答案”,开阔学生视野。在这样的交流互动中,学生由以往被动地接受知识变为主动地获取知识,因为有了自己的参与,获取的知识更深刻、更持久。这是一种学习方法、学习观念上的改变。针对PBL教学法中,学生反馈的相关问题,也让老师了解同学们的思考、困惑所在,使教学内容更具针对性,在交流中也使教师知识结构更完善、不断地去学习,也是一种教学观念的改变。通过分组进行相关问题的探讨,培养了同学们相互协作、相互交流的团队意识,提高相互间解决问题的效率、沟通技巧、表达能力以及自信心。也在交流过程中,进行自我评价、自我完善,使学生在新型教学模式下,有利于学生综合能力的提升。
2.1问题设计
教师围绕“中医养生”内容设计问题。提出的问题应当密切贴近生活、难易适中、富有趣味性,且联系教学内容,学生可通过自学查找资料获得答案和知识。如“养生的目的之一是益寿延年,中国有哪些长寿之乡,总结这些长寿之乡人们生活有什么特点,与我们所处的生活环境相比有哪些差别,找到目前人们生活中不利于养生的问题所在”,如“俗话说‘医食同源’,在日常的食养、食疗中,民间就有‘冬吃萝卜夏吃姜,不用郎中开药方’、‘早吃姜赛参汤,晚吃盐如砒霜’的说法,蕴含着怎样的养生原理”,再如“‘药补不如食补,食补不如神补’的道理”等等。通过设计问题,把日常生活的问题和学习的养生知识联系起来,更具趣味性的去解决问题。
2.2实施过程
把两个班93名同学,分成9各组,平均每组9~10人。各个小组布置不同的问题。利用互联网、图书馆等多种渠道,通过自主性来搜集资料信息,再在小组内汇总、讨论,集体分析教师提出的与养生的联系的日常生活问题,完善“答案”。再在课堂中与老师进行交流,老师要鼓励同学们提出问题,引导考虑问题恰当的切入点,讲解概括疑点、重点内容。具体过程总结为:设计问题—分组—自学—交流—完善汇总—答疑(概括)。
PBL教学法教学,学生的学习目标明确,学习内容更加具体、生动,学生记忆深刻。在对同学们进行的问卷调查中,可以看出从学习兴趣、自学能力、团队意识、沟通能力、文献检索能力、理论联系实际能力、知识掌握程度均有明显提高,通过教师获取知识的依赖度方面明显下降
设计一个好的问题,是PBL教学法应用的关键。它应来源于生活、与中医养生知识密切联系;富有趣味性、启发性,让同学们有兴趣去积极地探求。一个好的问题的提出,是教师精心备课,理论与实际相结合的产物。这样的问题,能让同学们觉得我们日常中就能接触到中医养生文化,可以感受到中医文化的力量。
PBL是一个开放的学习模式,培养了学生的自学能力。带着老师精心提出的问题去学习,使学生的学习、获取知识更具针对性,更能调动起学生的自主性,与传统课堂“灌输”知识不同,同学们在一个开放的、宽松的学习环境中,主动去获取知识,并且渠道更多了,再在搜集的资料中,提练总结。学生从“让我学”转变为“我要学”。
教学理念、教师角色的转换。教师面对学生,从以前的“授之以鱼”,到今天的“授之以渔”;从以往的“教”,转变为现在的“导”;教师的角色从“传道授业”到兼有“解惑”的转变。在观念和角色的转换中,对教师的要求也在提高,除了要有扎实的专业知识外,对学生的引导能力、自身心理素质、沟通能力、再学习能力都有更高的要求。
使学生能力综合提升。学生自身知识层面的提升在分析问题、搜集资料的过程中体现出来。在一个小组中,作为团队的一份子,要融入这个团队,与其它人相互交流和沟通、思考和接受别人的意见和建议、不同观点善于提出质疑、自我评价和自我完善,还有表达能力、协作能力在这样一个互动的环境中都能得到提升。使学生从原先个人学习、相对封闭的环境到团队、开放的环境转变过程中,综合素质全面发展。
改善了学习气氛,提升教学效果。PBL为学生们提供了一个相对轻松、自由的学习气氛,这种气氛的改变是教、学模式改变带来的。与同学们、老师的互动多了,同学们学会自主发言,向老师提问,善于合理表达自己的观点,通过更多自己的付出所收获的知识,印象更深刻、也更牢固。这种通过主动、互动的学习,相比于之前“灌输”、“填鸭”式的传授方式,教学效果的提升也是显而易见的。
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PBL是一套设计学习情境的完整方法;(Problem-Based Learning,简称PBL,也称作问题式学习),最早起源于20世纪50年代的医学教育。以问题为导向的教学方法(problem-based learning,PBL),是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。下面是读文网小编为大家精心准备的:PBL教学法在护理药理学教学改革中的应用相关论文。仅供大家参考!
PBL教学法在护理药理学教学改革中的应用全文如下:
在高职高专护理专业教学中,护理药理护理专业不可缺少的基础课程,而且护理药理学的用药护理可以直接应用于临床,也是临床护理能力的一部分。因此在教学上注重常用药物的用药护理知识的讲解及用药护理能力的培养。使学生在进入临床工作后能在日常护理工作中得心应手的解决用药护理中的问题。但是,为使该课程更好的达到学生会用、够用、适用,能真正在工作中解决用药护理问题这一目的,是我们教师面临的重要课题[1]。需要教师创新改革,明确课程定位和课程目标,树立新的课程理念,不断优化教学内容[2],改进教学方法,提高护理药理学教学质量。
1.1教师对课程定位不准确
教师对高职护理技能型紧缺人才的培养目标、职业素质及临床护理所需的用药能力缺乏足够的认识,对护理药理学课程不够重视, 定位不够准确[3];因为,任教护理药理学的教师,长期受药理学教学的影响,教学理念滞后。在教学中强化了学科的系统性、科学性、理论性,淡化了护理岗位对课程要求的特殊性、人文性和学生综合能力的培养。
1.2教学内容缺乏针对性与适用性
护理药理学教材大多数是药理学教材的翻版,由于长期受临床专业药理学教学的影响,使护理药理学不能很好地结合高职高职护理专业特色,导致教材没有针对性和适用性。
1.3教师教学方法的影响
通过对教学改革的调查,教师在任教过程中教学方法和教学手段多种多样,采用了课堂讲授、案例教学、情境教学、角色扮演等多种教学方法, 使理论与实践教学相结合。但是,这中间由于教师对学生能力培养的忽视,不管采用什么教学方法,绝大多数时候是教师在“满堂灌”,剥夺了以“学生为主体”的课堂教学。
2.1结合护理人才培养需求,准确定位课程设置以及课程目标
护理药理学是运用基础医学多学科知识阐明药物的作用、临床应用、不良反应及用药护理,为临床合理的用药护理奠定坚实的理论基础,是护理专业课程体系中的一门重要的基础课程,在护理专业课程体系中的地位是极其重要的,起着承上启下的作用,是一门重要的桥梁课程。本课程应护理岗位、执业能力需要出发,以"工学结合"为中心,实行任务驱动和项目导向的教学模式,从突出适用性、实用性和实践性入手。教学中灌输人文教育,培养职业意识,突出能力培养的课程体系。从而确定课程目标为:知识目标、能力目标、素质目标[4]。
2.2 根据技术领域和职业岗位的任职要求,精心设计教学内容
护理人员在用药护理岗位中的职责是执行医嘱,承担着病人用药的实施者和监护人的角色。但是,高职高专护理药理学教学内容受医疗专业的药理学教学的长期影响,造成内容重复、繁杂、琐碎,加重了师生教学的负担[5]。使其护理药理学教学内容难以适应护理专业特色,对护士应重点掌握的药物不良反应、用药注意事项及用药护理须知知识偏少,无法满足护理岗位需求。故此,在我校护理药理学教学改革中,教师对本门课程内容进行精心设计。使该门课程内容充分体现了高职高专教育的特色,并从课程内容学习的三个环节改革:
(1)理论教学;包括基本理论和用药护理;除了进一步优化大纲要求必需的教学内容外,强化了各类常用代表药物的不良反应、用药注意事项和护理用药须知。并将其内容贯穿于护理程序过程中教学,最终达到学生能对病人进行综合评估、制定护理计划、实施和诊断,以提高学生用药监护和用药咨询能力。(2)实践教学;包括基础实验和模拟治疗室的技能训练;基础实验内容取舍上始终遵循开展代表性强的理论验证性试验、必需的用药基本技能掌握的原则。模拟治疗室的技能训练,通过真实病例的提出,引导学生作出用药护理评估和用药护理诊断进行用药护理计划的制定,使学生掌握药物基础知识在指导用药护理上的作用,同时培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,培养学生主动学习、协作学习的态度,使学生在仿真环境中体会未来职业角色,培养学生适应岗位需求的职业技能。(3)医院实习。主要是通过医院实习基地进一步培养学生用药护理能力,使护理药理学教学由学校延伸到医院。本着"必需、够用、实用"的原则设计安排教学内容,突出教学内容的专业特色。从而突出"工学结合"特点,增强专业特色,加强学生药物应用护理能力的培养。《校本教材研究》
2.3 教师教学方法的应用
众所周知,教学质量的高低涉及到教学的方方面面,其中心环
节是教学内容和教学方法[6]。在确定了教学内容基础上,提高教学质量有决定性作用的莫过于教学方法。故此,在探索和应用多种多样传统教学法后,在该门护理药理学教学改革中,我们在部分章节教学中尝试问题式教学法,并对此教学法的利弊进行了归纳总结。
3 PBL教学法的实施
PBL教学法的特点是一种以学生为主体,教师为引导的教学方式;是基于真实情景的问题;是以“问题”为核心的高水平的学习。教师要为学生设计具有真实性的任务和问题,鼓励学生自主探究,促使学生在自主学习中寻找和应用所学到的知识用来分析和解决问题。这种教学法与现代医学教育理念相符,即“教会学生学习,使之成为一种终身受用的行为习惯”[7]。学习和借鉴PBL教学法的实践如下: 3.1PBL教学法应用中教师的任务 3.1.1精选病例,创设恰当的问题情境
教师在集体备课中,根据护理药理学不同章节学习内容、学习
目标、学习者特征,创设恰当的问题情境。设置与课程有关的“问题”和“临床用药病例”[8],以激发学生的研究热情。教师应吃透课程内容的重点和难点,引导学生提出用药的理由及用药护理注意事项。从而带动学生的思维,涵盖教学目标所要求掌握的课程内容,并将基础知识和临床应用结合串联起来,使单向思维向多向思维转变。但是设计好的问题任务[9]和参考书目一定要提前发给学生作准备。
3.1.2培养学生的“问题”意识,创造民主和谐的教学氛围
教师应将备课重心进行转移,坚持以问题为纽带进行教学,培养学生问题意识、鼓励学生充分发挥质疑和创新精神。教师要充分爱护和尊重学生的问题意识,促使学生积极提出问题,在提问质疑中,加深对知识的理解,从而培养开放性思维[10]。教师作为课堂的组织者、指导者、引导者,要创造一个民主和谐的教学气氛,争取每个成员都能发挥主观能动性,适时激发学生探索兴趣,唤起学生学习热情,让小组成员自主地学习和交流。
3.1.3扮演好点评者和总结者的角色
在实施PBL教学法的总结阶段,教师须扮演好点评者和总结者的角色,对学生学习过程中有争论或疑惑的问题以及此过程中体现出的亮点和不足之处,给予点评和指导,并引导学生根据问题拓展知识面,将教材中相关的知识点进行小结,使学生获得正确的观点和系统的知识[11]。
3.2PBL教学法应用中学生的任务
学生在PBL教学法中扮演着自主学习者、合作者、研究者的角色。自学生接受到教师根据教学目标创设好的“问题”任务,就要自觉主动的去发现问题、查询资料、找到分析解决问题的办法。整个学习过程中,需具备良好的学习态度和探究精神,要敢于提出问题,还要与同学间相互探讨、共同分析、共同解决疑难问题的精神,才会致力于去解决问题。
通过在护理药理学部分章节教改过程中实践PBL教学法,确实证
明PBL教学法有很多优势:不仅能使学生学习的主动性、积极性、求知欲望得到明显提高,且能大大激发学生的表现欲,培养学生发言的勇气和胆量,增强竞争意识;提高语言表达能力和综合归纳问题的能力;增强学生的协作意识和团队精神,使学生的思想素质和整体素质得到显著提高。促使学生综合应用知识能力,加强了各学科知识的融合,有利于提高了学习效率。同时在应用过程中也发现存在着一些问题。一是教师对PBL教学法的理解有较大差异,且对教师投入精力和知识掌握系统性要求较高,在缺乏完善的激励机制下教师很难全身心投入教学改革。二是教学学时安排不能满足PBL教学法所需时间,这与目前学生学习效果评价体系密切相关。三是班级学生人数较多,对师资数量和硬件配置要求较高,难以满足学生分组讨论学习的
要求。总之,PBL教学法在各学科领域实践中,尚需不断探索,使之成为更科学、高效、成熟的教学模式。
总之,PBL是一种新型的以教师为引导,学生为主体的教学模式,
以现实生活实际(临床实践)问题为学生提供学习情境。并以问题作为PBL成功实施的首要因素,由教师精心设计教学方案,再通过问题激发起学生的学习兴趣,促进并维持学生自主学习行为的发生,最终达到学会综合应用知识解决问题,使学生原有知识被大量的激活,同时强化和理解新知识。但是,由于PBL教学法尚在应用探索阶段,需要进一步解决存在问题,不断充实和完善适应护理药理学PBL教学法的校本教材或学习指导,以及建立对学生PBL学习的评价体系。促使PBL教学法在护理药理学教学改革中更好地提高学生学习效果。
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情景模拟(simulation)是指根据对象可能担任的职务,编制一套与该职务实际情况相似的测试项目,将被测试者安排在模拟的工作情境中处理可能出现的各种问题,用多种方法来测评其心理素质、潜在能力的一系列方法。情景模拟也是一种教学方法。情景模拟教学法是教师根据教学内容和教学目标,有针对性的设计情景,并让学生扮演情景角色,模拟情景过程,让学生在高度仿真的情景中获取知识和提高能力的教学方法。这种教学方法突出操作性、讲究趣味性、注重实效性,实现了理论与实践的接轨、素质教育与社会需要的接轨。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:情景模拟与PBL模式相结合在骨科教学中的应用分析相关论文。内容仅供参考阅读!
情景模拟与PBL模式相结合在骨科教学中的应用分析全文如下:
摘要:目的:研究情景模拟与PBL模式相结合在骨科教学中的应用效果。方法:抽取我院2012年9月到2013年9月临床医学专业本科班学生120名,随机分为实验班与普通版,各为60名。普通班学生在骨科教学中应用传统教学法,实验班在骨科教学中应用情景模拟与PBL模式相结合的教学方法,对两个班学生的年末骨科理论、实践考试成绩以及对骨科教学效果的主观评价等项目进行比较。结果:实验班学生的年末骨科理论、实践考试成绩以及对骨科教学效果的主观评价明显优于普通班,两者数据差异明显(P<0.05)。结论:在骨科教学中采用情景模拟与PBL模式相结合的教学方法,不但能够有效提升学生对知识点的掌握程度,而且还能够在很大程度上激发学生对学习的积极性。
对于情景教学法,便是模拟出一种情景,使学生以相关要求为基础,进而对所布置的学习任务进行完成。应用该教学法,具有生动且形象的特点。而PBL模式是一种以学生为主体,以问题为基础的教学方法。该方法能够在很大程度上调动学生对学习的积极性。本课题笔者重点研究了情景模拟与PBL模式相结合在骨科教学中的应用效果,现报告如下。
1.一般资料
抽取我院2012年9月到2013年9月临床医学专业本科班学生120名,其中男学生69名,女学生51名,年龄在20岁至25岁之间,平均年龄为21.5岁。随机分为实验班与普通班,各为60名。两个班的学生在其他方面无明显差异(P>0.05),具有可比性。
2.方法
(1)把骨科课程当中较为常见的骨折的临床处理作为教学研究的重点内容。普通班学生在骨科教学中应用传统教学法,实验班在骨科教学中应用情景模拟与PBL模式相结合的教学方法。
(2)学生在教师的引导下,选取已治疗渐进平稳的病人病例,3至5人一组进行情景模拟,并以PBL模式实施教学措施,指导教师以主动的方式对学生进行指导,并与学生进行讨论及交流。
(3)以情景模拟案例为参考标准,由指导教师对PBL方案进行细致设计,进一步把设计方案、情景模拟角色任务及作用打印成册。学生每人一份,并以自愿的方式对扮演角色进行选择,最后基于PBL模式的教学方法加以实施。
(4)以分组的方式实施术前准备及手术模拟。在演示教学课堂中进行一系列的骨科常见伤情的模拟救治工作,例如,脊柱骨折、四肢骨折等。并由3至5人一组,进行止血、包扎、固定以及搬运等方面的练习。
(5)对于课程中所模拟的内容,各个小组依照PBL模式为主线,然后进行认真讨论,并由指导教师归纳及总结。所有课程结束之后,以标准化试题进行考试,最后对两个班学生的年末骨科理论、实践考试成绩以及对骨科教学效果的主观评价等项目进行比较。
实验班在骨科教学中应用情景模拟与PBL模式相结合的教学方法,60名学生的平均测试成绩为86.5分、现场操作自评为88.9分、教师评分为88.5分;普通班学生在骨科教学中应用传统教学法,60名学生的平均测试成绩为73.2分、现场操作自评为78.2分、教师评分为76.5分。由此可见,实验班学生的年末骨科理论、实践考试成绩以及对骨科教学效果的主观评价明显优于普通班,两者数据差异明显(P<0.05),详情见表1。
进入21世纪以来,世界各国均进入了信息时代。在这一机遇下,人类获取知识的途径将更为广泛与便捷。并且在市场经济的促动下,医疗市场的竞争力度越来越激烈,随着医学教育方法的大幅度改变,便要求学生的整体素养需要较大程度的提升。目前,在教学形式的压力之下,我院对于骨科教学,采用了情景模拟与PBL模式相结合的教学方法,并用此方法与传统的教学方法进行比较,通过对比分析来认识此种教学方法的教学效果。
对于PBL而言,是以问题为中心,然后在教师的引导下,以学生为主体,进而对问题进行综合性研究的一种学习模式。此种教学模式的目的便是对学生的探索精神、实际动手操作能力以及创新意识进行深化培养。跟传统的教学方法相比较,PBL模式更具实效性与克学校,能够在很大程度上激发学生对学习的积极性,从而达到优化教学的目的。本课题笔者抽取我院2012年9月到2013年9月临床骨科专业学生120名,随机分为实验班与普通版,各为60名。普通班学生在骨科教学中应用传统教学法,实验班在骨科教学中应用情景模拟与PBL模式相结合的教学方法,对两个班学生的年末骨科理论、实践考试成绩以及对骨科教学效果的主观评价等项目进行比较。
通过研究,可知:
(1)情景模拟与PBL模式相结合在骨科教学中应用有着极具明显的作用,让教师与学生的互动性得到有效提升,教师的角色由知识传授者转化成为了引导者,学生在学习过程中提升了能动性,并且充分体会到作为一名医师理应具备的责任感。非常难得的是,实验班的学生在进行模拟资料的收集、病例的讨论以及选取课堂陈述代表等环节中,充分意识到团队合作的必要性与重要性。
(2)情景模拟与PBL模式相结合的教学方法使学生的思考能力及表达能力得到了有效提升。对于情景模拟,能够充分展现出新知识;对于PBL模式可以让学生从中发现更多的问题,进而教师通过所设计的问题,为学生提供了解决问题的有效措施及思路。
(3)学生以查阅资料为有效途径,进而渐渐地具备了自身的观点。此种方法不但培养了学生独立思考的能力,还使学生在面对问题的时候能够保持理智的头脑,进而将问题条理有序地解决。
(4)在讨论结果的陈述上,因为此前做了精心准备,实验班每一位学生都有着清晰的思考,在表达上条理清晰、不含糊,有效表达出了教学过程所存在的问题及对策。
综上所述,在骨科教学中采用情景模拟与PBL模式相结合的教学方法,不但能够有效提升学生对知识点的掌握程度,而且还能够在很大程度上激发学生对学习的积极性。鉴于此,在骨科教学过程中,情景模拟与PBL模式相结合的教学方法值得推广及使用。
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法医鉴定是司法程序中有关技术工作的一项重要内容。是运用医学、生物学、人类学及物理、化学等方面的知识对与人身有关的活体、尸体及生物物证等的检验鉴定工作,从而取得死亡原因、伤害程度、凶器种类、血型分析、事实确认等结论性意见。以下是读文网小编今天为大家精心准备的症候精神之文本病理学概论—阿·尔都塞“症候说”的批判式解析相关论文。内容仅供阅读与参考!
症候精神之文本病理学概论—阿·尔都塞“症候说”的批判式解析全文如下:
关于阅读阿尔都塞的人来说,“症候式阅读”或许是他令人难以了解的概念。之所以难以了解,并非是其在界定上不够严谨或明晰,事实上,阿尔都塞对“症候式阅读”的阐明还算细致。但问题在于,“症候式阅读”不是一个地道的理论概念,它是一种办法,也就是说,是一种有待于我们去应用的办法,而在应用上,我们遇到了宏大艰难。或者整个问题能够转化为这样一个问题,即什么样的阅读才称得上是“症候式阅读”?
“通常医生不是简单地经过一个症候或病症来对病人的详细病情下判别,而是经过一种症候群的方式才干得出病人可能的病症是什么。弗洛伊德很自然地将“症候”的概念沿用到肉体剖析中,他在《肉体剖析引论》中,特地讨论了“症候”的意义。弗洛伊德指出他的肉体剖析就是以“症候”为起点的:“我供认我本人向来很注重关于神经病症候的解释,由于这些症候视为占领病人心内的‘无认识观念’的表示。”
① 熟习弗洛伊德肉体剖析的人不难了解,无认识———作为弗洛伊德的中心概念,遭到了认识的压制,只要在认识的控制松动的时分,无认识才干以“症候”的方式显现出来。在弗洛伊德那里,最典型的症候就是人的梦境,他喜欢从梦所展示出来的看似无意义的东西动身,剖析出对象的肉体状态。那么,与医学上的症候一样,弗洛伊德的“症候”依然是其临床诊断的一个入口,即经过症候的表象,我们了解被剖析对象的实践的肉体情况。问题在于,阿尔都塞这里所运用的“症候”终究与肉体剖析能否有关联。关于晚期的阿尔都塞,其中的关联是显著的。他对法国肉体剖析宗师拉康的讲座十分关怀,以至不惜派出他本人的两个弟子(巴迪欧和让-雅克·米勒,后者成为了拉康的女婿)去倾听拉康的讲座,阿尔都塞本人也不甘寂寞,在那篇著名的《认识形态与认识形态国度机器》的论文中,他就公开运用了拉康的理论和重要概念,如询唤(interpeller)。
此外,他晚期也曾撰写过一本《肉体剖析论文集:弗洛伊德与拉康》(écrits sur la psychanalyse:Freud etLacan)的作品。但是,我们能否也能够断定,阿尔都塞在写作提出“症候式阅读”的《读〈资本论〉》的时期曾经遭到了拉康肉体剖析的影响呢?关于这个问题的答复,我们只能从阿尔都塞本人的文本之中来寻觅答案,也只要在阿尔都塞的文本中,我们才干了解他是如何将“症候”与“阅读”接驳起来的。当然,阿尔都塞的症候式阅读是针对一种传统式的阅读而提出的,他称之为“栅栏式阅读”。这种阅读是一种显性的阅读,也是我们平常人所坚持的阅读方式。这种阅读方式置信,我们能够从文本中读出某种分歧性的理论或思想脉络来,而这种思想脉络就成为了阿尔都塞所谓的“栅栏”,我们之后只需带着这个“栅栏”,便能够在文本中畅行无阻。这种阅读方式,树立在两个根本假定上。
(1)文本是分歧性的,即文本一切的门槛或障碍,都能够用一把钥匙,一个“栅栏”全部处理。而作者正是在这个大写的一之下完成了对文本的创作。这样,关于文本而言,一切的文字或言辞都是指向这个大写的一的,但凡与这个大写的一不相契合的东西都是无关紧要的次要局部,关于阅读而言,能够疏忽不计。因而,阅读的中心在于,去抓住位于文本之中那个大写的一的轴线,并让这个轴线彻底贯串全部文本。
(2)文本不只是分歧性的,那个大写的一,即作为阿尔都塞所谓的“栅栏”,是直接向我们显显露来的。我们能够在作者直接的表达中看到或者读到用以贯串全文的一,并且我们也深信,作者在创作的时分,也有认识地将这个一显显露来,并便于读者去抓住他文章中的主要脉络。在这两个假定背后,隐含着一个更深入的假定:即作者在书写文本的时分认识是明白的,具有有认识地发明一个明晰可读的文本的才能。同时,作者也有才能将本人的思想中心明白无误地流露出来,并且作为直接的文本根据,来停止逻辑的演绎和推理,最终在大写的一的线索之下,毫无艰难地走向结论。因而,文本的阅读被复原成了一种逻辑思想的坦途,而文本所设下的米诺斯的迷宫(古希腊神话中米诺斯王用以困住牛头怪米诺陶的迷宫)在大写的一的光芒下完整失去了神秘感,人们只需求从迷宫的入口进入,然后能够毫无难度从迷宫里出来,虽然蜿蜒迂回,但是逻辑的光辉足以让我们顺利抵达终点。但是问题真是这样吗? 特别是当我们面对诸如马克思的《1844年经济学哲学手稿》、《1857—1858年经济学手稿》,或者葛兰西的《狱中札记》这样一些以手稿、札记呈现的文本时,还会是这样吗?
再阐明确一点,关于阿尔都塞《读〈资本论〉》所面对的马克思公开出版的《资本论》,我们可以简单地在一个明白无误的逻辑下畅行无阻吗?当马克思用亚当·斯密的言辞来言说《资本论》的时分,我们能否应该用亚当·斯密的古典政治经济学的逻辑在马克思的文本中漫游呢?关于这些问题的答案,阿尔都塞显然都能否定的,亦即阿尔都塞并不太信任那种直接被表白出来的东西,遭到肉体剖析学派影响的他,总会置信,在作者有认识的文字下面会蕴藏的某种不曾开掘的东西,而这种东西不能简单地经过对文本外表的显性的触摸来到达,我们需求应用一种更深层的办法来发掘出那些看似平滑划一的文字外表之下的东西,这才是阿尔都塞提出症候式阅读的真正动因。作为对文本停止深度发掘的阅读办法——症候式阅读,我们或答应以用阿尔都塞的这段话作为基点来了解:人们发现,在许多本书中包含的人的历史,并不是一本书中所写下的文字,而历史的真实也不可能从它公开的话语中阅读出来,由于历史的文本并不是一种声音( 逻各斯) 所言说的文本,而是在诸构造的构造的影响下所构成的听不到的无法区分的记号。①在这段话中,阿尔都塞至少有两个意义是明白的。首先,真正的阅读不是对外表的公开的文字的阅读,而是一种深层的阅读,一种对不曾直接显显露来的东西的阅读。用阿尔都塞本人的话来说,就是呈现在我们面前,但我们又没有看到的东西。
这种东西是我们的忽略,亦即我们对之视而不见。其次,之所以会呈现这种忽略,缘由在于“看是看的构造条件的行为,就是总问题范畴所内在的对它的对象和问题的深思关系”② 。说得浅显些,阿尔都塞指出,之所以没有看到,是由于我们没有适宜地看的安装,而这个安装就是阿尔都塞的“总问题”(problématique)—在这段话中,阿尔都塞将“总问题”表述为“诸构造的构造”。我们只要在“总问题”或者“诸构造的构造”这个看的安装下,才干看到“总问题”所能让我们看到的一切。因而,关于传统的阅读而言,我们只能抵达问题的显在层面,即被“总问题”所中介之后折射出来的形象,但更为基本的问题是,我们更需求理解,那个“总问题”终究是什么。即我们所需求看的不只仅是意义或者形象,而更需求看的是我们佩戴的那个用以看的视觉安装,也包括试图去被这个视觉安装所过滤或遗漏掉的东西。但问题到此还没有完,阿尔都塞简直是无认识地谈到了另外一个问题,一个并未完整在《读〈资本论〉》这一文本中展开的问题——或者能够说,这是一个阿尔都塞本人视而不见的忽略。当阿尔都塞说“历史的文本并不是一种声音(逻各斯)所言说的文本”时,似乎指出,文本自身可能不止是一种逻辑的结果。然后面的那句“而是在诸构造的构造的影响下所构成的听不到的无法区分的记号”我们能够将之解读
为,文本是在诸多构造的影响下构成的一种结果,虽然阿尔都塞坚持以为,这些诸多构造也具有一个总的构造。文本能否是在某种大写的一之下完成的呢?这个不取决于文本自身,而取决于作者的肉体状态。那么问题能够转化成这样,书写文本的作者的认识能否在认识上是分歧的呢?关于人的肉体与认识的分歧性问题,肉体剖析给出了完整否认的答案,我们的认识的分歧性仅仅只是显露冰山的一点表象,在这个冰山下面,还躲藏着更大的冰山,即无认识。关于肉体剖析的症候而言,无认识的表征必然会突破认识的外在统一性,并且以症候的方式表现出来,而且作为“本能”的力比多总是试图冲破认识的压制。那么,肉体剖析彻底推翻了心理学行进的方向,原来我们以为的正常的认识和肉体状态不过是一种结果,是认识对无认识的压制的结果。而无认识的“本能”表现为一种激动和紊乱,这势必意味着,我们每一个人作为正常人都是偶尔的,而一旦力比多冲破认识的约束和压制,就表现为神经症的症候,这样,我们都存在一种可能性,即在某一特定时分,我们表现为某种症候状态,一种不能在认识下停止了解的状态。
假设每一个人都可能呈现症候,那么我们能否能够以为,文本的作者在撰写文本的时分,也会呈现某种症候?关于文本的作者而言,我们无法判定他能否完整是在一个统一的逻辑状态下完成的写作,假如这种统一的逻辑无法压制住其他的无认识的力比多,必然会呈现出一种症候状态,并在文本的字里行间表现出来。这样,我们就能够以为,文本的外表就不可能是划一而宁静的水面,在这个水面,时不时会泛出波涛。
无认识的成分总是在这种宁静的认识的统一性上划出裂痕,文本裂痕的呈现,在基本上突破了文本逻辑同一性的神话,那个大写的一,那个作为文本背后崇高的认识形态的对象,曾经被裂痕所突破。在传统的阅读方式中,大写的一的逻辑自然也会遇到裂痕存在的影响,但是在这种阅读方式下,不分歧的文本和裂痕完整作为一种剩余物被大写的一的逻辑所排挤。因而,文本的裂痕和抵触被掩盖在大写的一的逻辑之下,它遭到了阉割,成为普遍性逻辑的牺牲。那么大写的一是被主体所复原的,用巴迪欧的话说,“这个一本是不存在的,它仅仅是一种操作的结果,换句话说,基本不存在一,只要被计数为一。”
①这样,我们所面对的文本变成了巴迪欧意义上的纯多(des multi-ples),而我们曾经所做的工作就是将这些纯多看成是大写的一(UN)。而齐泽克也指出,“某一能指——即拉康所谓的大写的一(UN)—‘缝合’了整个范畴,并经过表现它,完成了其统一性。”
②实践上,巴迪欧和齐泽克的批判不只仅指向了传统的阅读,也指向了阿尔都塞自身,即阿尔都塞与传统式阅读的区别仅仅在于,阿尔都塞的大写的一是隐含的,而传统阅读的大写的一是显现的。阿尔都塞仅仅在于要看到传统阅读所不能看到的东西,即那个躲藏用来看的安装,殊不知,这种看的安装自身就决议了哪些东西可见,哪些东西不可见。而不可见之物的基本缘由在于我们基本不具备看那些东西的才能。但是这些被大写的一所排挤掉的东西(在阅读中表现为与大写的一的逻辑不分歧的文本)存在着,并作为一种剩余物(surplus)存在着,它是作为真(réel)或者无认识的力比多而存在着,在文本中,它表现为对大写的一的逻辑的撕裂。
于是,真的症候呈现了,这种症候并非是阿尔都塞那种简单的诸构造的构造意义上的症候,更重要的是,这种症候是作为文本自身的真之存在的症候。也就是说,作者的无认识浇筑了作为剩余物的文本,而剩余物的文本撕裂了大写的一的整体逻辑,让那个看似平滑划一的外表呈现了裂痕,真的深渊一下子在这个裂痕中涌现出来。那么,这种能够用来撕裂文本同一性的文本就表现为真的症候,这种症候对应于文本书写者的真之症候,即在书写状态下,作者无认识在字里行间的流露,并在某一霎时,打破了认识的压制,以文本的方式展示出来。故而,任何既定的文本都不是那种平滑划一的文本,任何由人所完成的文本必然是症候式的文本,由于在他们所写就的文本中,自身就有无认识的涌动,在这种涌动下,必然会扯裂文本中大写的一的逻辑。
这样,文本表现为一种挤压、冲撞、撕裂的状态,我们在文本中看到的不再是一望无边的平原,我们看到了地壳运动所挤压构成的山脉,看到了地壳别离运动的沟壑。整篇文本展示了一种复杂的地貌学构造,而症候式阅读所运作的中央并不是那种一望无际的平地,而是那种凸凹不平的文字,在这些作为症候的文字中,我们才真正打破了被构建起来的大写的一的幻象的循环,向真敞开了大门,也只要在直接面对作为症候的文本中,我们才干面对那些“听不到和无法辨识的记号”。
我们能够这样来了解这个公式,即对象小a是主体愿望的成因,驱动了主体的运动,但是这个对象小a又是主体的绝对的残缺,而对象小a的残缺使得主体那个大写的一的幻想处在匮乏之中,而对大写的一的追求,势必让主体不停歇地去追求对象小a,但这个运动总是以失败而告终。这样,我们便能够了解作为主体的文本作者的窘境了,在书写的时分,那个将要成为统一性的文本是一个绝对不可能完成的大写的一,即这个大写的一是一个在认识形态之下的幻象。但是,残缺的主体S|不得不面对的理想是,它与这个绝对的大写的一一直存在着一个间隔,一个残缺,这是横亘在主体与作为大写的一的幻象的文本之间的绝对的裂痕,这个裂痕自身构成了让主体一直处于焦虑状态的对象小a。文本作者的两难能够概括为如下两点。
(1)主体必需完成了那个一,那个统一性的文本就是让其成为写作主体的绝对性的目的。为了到达那个绝对的大写的一,他必需竭尽全力,扫除任何可能对大写的一形成障碍的一切缺憾,这样,在主体与大写的一之间的绝对间隔(对象小a)的弥合成为主体不得不完成的任务。
(2)更深入的窘境在于,那个对象小a从基本上就是不可取得的,就好像吊在布尔丹之驴面前那根胡萝卜,驴总是能看见它,但总是咬不到它,而正是这根胡萝卜让驴不停地行进。在文本的创作中,作为主体的作者必需尽可能地弥合一切的文本裂痕,以保证文本的整全性。但是,主体在写作中一直面对的是不停地拆东墙补西墙的过程,文本的裂痕从未真正消弭过。在这样悖论性的运动过程之后,比布尔丹的驴稍稍聪明一点点的主体忽然明白了一件事情,整个游戏还能够有另外一种玩法,他们不需求真正弥合裂痕,他们所需求做的仅仅只是用一块遮羞布抓住他们需求掩盖的局部。
用齐泽克的一则笑话来说,人们都以为主体是在用遮羞布遮住本人的阳具,但实践上主体需求遮羞布遮住的恰恰是主体基本没有阳具。这个逻辑同样能够应用到文本的症候式阅读上。作为主体,作者用一种特殊的方式将他们所需求遮掩的局部给遮掩起来,这样,让读者至少不能马上看出问题所在。那么终究什么是作为主体的作者的遮羞布呢?我们还是在阿尔都塞的文本中来答复这一问题。阿尔都塞在谈到古典经济学时,曾经举过这么一个例子:最初的问题,用古典经济学的话来说就是:什么是劳动的价值?古典经济学消费这一答复的那一段文字,就其严厉的、完整站得住脚的内容来说,能够表述为“劳动的价值等于维持和再消费劳动所必需的生活材料的价值”。在这一答复中有两个空白,两个空缺。马克思指出了古典经济学的答复中的这两个空白,但是马克思由此向
我们指出的只是古典著作自身在缄默时曾经表述出来的,而在表述中没有说出的东西。因而不是马克思通知我们古典著作没有说出的东西,不是马克思从外部干预,给古典著作附上一种言语,使得古典著作的缄默得到提醒,相反,古典著作自身通知了我们它所缄默的东西:它的缄默就是它特有的话
①阿尔都塞明白阐释到,在马克思《资本论》所引述的古典经济学中,存在两个空缺,这两个空缺就是症候式文本。这种症候式文本之所以产生,缘由正是在于主体在表达上的不逮性,而这种不逮性又源自意味界的伪完好性,而这种伪完好性又维持了大写的一的幻象性存在。简单来说,即作者以为其文字自身能够完整地表达出他想要表达出的意义。但是,阿尔都塞在这里指出的问题是,“劳动”这个概念在这样的表达中会呈现严重的逻辑破绽,假如我们把这个表达复原为“劳动的价值等于维持和再消费劳动所必需的生活材料的价值”就会产生这样的问题:“什么在维持劳动?”“什么是劳动的再消费”。在阿尔都塞看来,“劳动”是无法再消费的,那么,将后面的问题改成“劳动者”即“劳动者的再消费”,问题处理了吗?阿尔都塞依然质疑道:“这个答复就变成了‘劳动的价值等于维持和再消费劳动者的价值’。但是,由于劳动者并不等于劳动,所以句子末尾的术语‘劳动者’和句子开头的‘劳动’就相互矛盾。”
②这个为难的境地等于是说,在现有的语汇之下,基本无法弥合存在于文本和逻辑之间的宏大裂痕,现有的能指曾经无力承当这个任务,这样,我们就需求新的能指来填补这个空缺。这也是阿尔都塞最观赏马克思的中央,在这个中央,马克思没有成为布尔丹的驴,而是发明了一个新的能指——“劳动力”,一个之前基本不存在的语汇,一个在之前没有任何意义,所指为空的能指。于是“劳动力”次圆满地完成了任务,即“劳动力”这一概念的呈现,基本不是从逻辑上对之前的古典经济学问题的处理,而是一块规范的遮羞布,将裂痕挡住,让阅读的读者直接从“劳动力”这块遮羞布上顺利经过。但是阿尔都塞在这一点基本误解了马克思,阿尔都塞以为“马克思可以看到古典经济学视而不见的东西的机制,也就是使马克思看到古典经济学所没有看到的东西的机制”
③。关于阿尔都塞来说,那个所谓的“劳动力”预先就存在着,在那里,马克思只是从古典经济学的空中上将其发掘出来,让其成为一个科学的概念。但是在拉康的肉体剖析式的症候式阅读中,马克思的“劳动力”基本就是一个之前不存在的概念,它的呈现,或者说马克思对这个概念的消费,完整是出于对文本的裂痕的缝合,这地道是马克思本人的发明,其发明的基底是对象小a,而对象小a差遣作为主体的马克思去缝合残缺的主体与大写的一的幻象之间绝对的裂痕,“劳动力”是一种填充物,它的呈现不是为了真正处理逻辑层次上的断裂,而仅仅只是一种替代性的计划,或者说一种次好的快感与满足。
实践上,在缝合之后的意味层面,只是完整了在想象层面上的大写的一的幻象,在空泛的“劳动力”概念之下,下面依然是空空如也。那么,依照这个逻辑,症候式阅读踢中了剖析哲学和剖析马克思主义的最痛楚的中央。剖析哲学和剖析马克思主义都强调概念的绝对明晰性与语法句法上确实实性。正如剖析马克思主义的代表人物柯亨曾评述道:“我发现《读〈资本论〉》极端不明白。逻辑实证主义连同它关于明智活动准确性的坚决主张,在巴黎从未遭到欢送。阿尔都塞的含混会给英国的马克思主义带来不幸,在那里明晰性是一种严厉的传统。”④这样,关于剖析哲学和剖析马克思主义来说,概念必需以定义的方式呈现,而且必需在一定的语法和句法规则下进入到表达之中。也只要这样,文本的表达才具有意义。
但是,假如概念只是用来作为缝合意味界的裂痕的遮羞布的话,那么概念基本无法被定义,或者说,这样呈现的概念,基本不是一个能够剖析的概念。好像一个破布上的洞是什么外形,用来遮住这个洞的概念就是什么外形,而且,任何意味界上的裂痕的外形是绝对不规则的,任何人类言语中的有形表达都无法完整遮住这个破洞。假如剖析哲学和剖析马克思主义要独断专行的话,只要一个结果,那就是被主体所遮掩住的对象小a的匮乏,又以新的方式呈现出来。由于任何严厉的语词上对概念的界定必然是有限的,而这类概念呈现的缘由正是无法用现有的有限的词汇来概括这种共同性的情况,才不得已而为之,用一个历来不存在的才能防止人类言语力所不及的困境。而剖析哲学对概念的请求都是在现有的语词之下对概念停止重新说明,这样将人类言语的有限性与裂痕的不规则性、漂浮性、共同性、难以驾驭性(用巴迪欧的话说,这就是绝对的无限)的矛盾再一次显显露来。
马克思曾经战战兢兢用“劳动力”遮住伤疤的中央,又被剖析马克思主义堂而皇之地揭显露来,柯亨就在他的《卡尔·马克思的历史概念:一个辩护》中细致地“剖析”了“劳动力”的概念。这样,关于马克思之后的思想家来说,用概念缝合意味裂痕的做法成为了一种常态。越来越多的人们创造出新的概念,新的能指来遮盖掩饰不住的洞。葛兰西创造了霸权(hegemony),阿多诺和本雅明创造了星丛(constellation),尼采创造了谱系学(genealogy),福柯创造了学问考古学(archaeology of knowledge),阿尔都塞创造了症候式阅读,而拉康创造了对象小a。一切这些概念都是不可界定的,它们都是充任着缝合的填充物呈现的,是主面子对大写的一的绝对不可能性而被迫采取的次好姿势。
三、作为不可能的将来
必需阐明的是,作为缝合的概念虽然遮盖了裂痕,让意味界依然看起来像是一个划一润滑的一,但是由于缝合的概念是一种次好选择,它依然是文本的症候。也就是说,新概念的呈现并没有真正处理文本之中的裂痕问题,作为主体的作者只是用难以了解的新概念敷衍了我们,而关于读者,这些概念成为了最大的难题。因而,对这一类概念的解读自身就是症候式阅读的范畴。这里包含了两个逻辑。
(1)作者应用新概念跳过去的中央,并不等于我们作为读者能够随便地跳过去。由于,作为缝合的概念是不可剖析的,也是难以了解的。正如我们曾经指明,现有的语汇基本无力阐释这种概念,任何对这种概念的阐释都是对这些概念的歪曲和异化。
(2)但是,面对这样的概念,我们依然不得不要做出本人的抉择。由于,假如我们不在阅读的过程中做出本人的了解的话,文本关于我们来说,就会变成天书,变成一道永远无法逾越的通途。在这样的逻辑背后,引出了一个更具有本体论意义的命题,什么是阅读?或者在本文中,更确切的含义是,什么是症候式阅读?阿尔都塞没有答复这个问题,他的症候式阅读仅仅停留在发掘出一个基本不存在的一之上。他给我们的许愿是,置信我吧,往深处挖,那里一定有一个一。但是真实的状况是,无论我们如何努力,如何发掘,那个一,关于我们来说,无异于望梅止渴。于是,我们能够肯定的是,阿尔都塞的症候式阅读基本走错了方向,虽然他提出了症候式阅读,但是他本人只是玩了一个乾坤大挪移,症候式阅读是什么这个难题被他原封不动地踢给了我们。还是回到阿尔都塞本人的文本去看看吧!阿尔都塞说道:“认识,它的独一职能就是用特殊的手腕在对象中把对象所包含的两个局部即实质的东西和非实质的东西辨别开来。运用这些特殊手腕的目的是消弭非实质的理想。”① 阿尔都塞的意义很明白,那
种特殊的手腕就是症候式阅读,而症候式阅读能够把文本中实质的东西和非实质的东西辨别开来,最后消弭非实质的东西。在非实质的东西,或者用更精确的话来说,在认识形态的东西被消弭之后,就只剩下实质的东西,一种原本来本意义上的真。不客气地说,阿尔都塞还有一种实质主义的剩余,由于他置信,在非实质的下面还存在一个绝对的真,即他所谓的总问题的构造。那么套用《读〈资本论〉》的原始情境,所谓复原非实质下面的那个真,就是答复一个本真的马克思,一个没有遭到认识形态玷污的马克思。阿尔都塞在其中的企图也了如指掌了,这是一种正统马克思主义与非正统马克思主义的斗争,在争得正统马克思主义的位置之后,阿尔都塞成为了马克思主义独一合法的先知。正如阿尔都塞的学生朗西埃不客气地批判道:“这种形势让阿尔都塞主义能够去引入一种新正统性,这种正统性用警示的符号取代了日丹诺夫的机关枪。”
①回想起来,诸多打着“回到马克思”,“回到列宁”的口号不都是为了这种正统性而正名吗?当人们提出“回到……”的逻辑时,其实忘却了,基本不存在一个能够供他们往回返的动力,那个所谓的“回到.....”的逻辑全部是一种幻象。但是,我们又遭遇了窘境,即假如我们无法回到那个绝对的一,那么我们阅读是为了什么。用齐泽克的话说,一旦大写的一被杀死,我们本人也终结了,由于差遣我们行进的死亡驱力不存在了。假使如此,我们为什么要阅读,为什么要停止症候式阅读呢?在症候式阅读背后,难道不是在拆解我们人类站立的最后的希望吗?假如本来的一不存在,我们又如何生存?这样能否意味着我们只能像解构主义和后现代主义一样,宣布一切巩固的东西都云消雾散了,然后蜷缩在我们本人那不幸的躯壳里,瑟瑟发抖?答案并非如此。由于阿尔都塞们的错误在于,他们将那个大写的一指向了过去,一个本来在先的过去,而我们所需求做的是考古学的工作,从深埋的公开找到那个大写的一。因而,关于他们来说,症候式阅读的语法是“回到.......”,所谓的症候,只是考古学的碎片,好像在今天的考古学工作中,发掘出来的物质资料,不过是用来证明一个远古的一的存在,而我们的症候式阅读是一种历史的恢复,对本来的真采用拼贴与想象,复生出一种意味性的一来。
齐泽克曾带有戏谑性地指出:“当基督来临的时分,就绝对地杀死了那个崇高的大物。”②同样,我们也能够参照这个格式来说,当作为主体的作者让文本道成肉身之后,本来的一(作者创作时所树立起来的一的幻象)曾经被绞死在文本之中。齐泽克关于“回到……”的公式有一个很有趣的改造,即“从....回到.....,然后再返回来”,在阿尔都塞的《读〈资本论〉》的例子中,齐泽克的公式能够表述为“从阿尔都塞回到马克思,然后再返回来”。关于齐泽克式的改造之后的公式我们能够这样来解读。
(1)首先,我们要置信,阿尔都塞创建症候式阅读法,是诚心诚意地要回到一个本真的马克思的。在这一点上,阿尔都塞没有一点虚妄,由于在他写作《读〈资本论〉》以及在巴黎高师与弟子们一同研读《资本论》的时分,他真的置信有一个真正的马克思,而这个马克思被认识形态的误读所遮盖了。因而,阿尔都塞的“回到..........”是一种基于阿尔都塞本人的想象性关系,而那个马克思成为驱动阿尔都塞完成《读〈资本论〉》写作的动力(反过来说,阿尔都塞关于那个真正的马克思存在着一种愿望关系)。
(2)但是症候式阅读法所提醒出来的并不是一个真正马克思的存在,那个作为大写的一的马克思的形象只存在于阿尔都塞本人的脑海中。因而,一旦阿尔都塞用本人“特殊的方式”抵达作为大写的一的马克思的时分,道路疾速折回,回到了阿尔都塞自己那里,即阿尔都塞完成的是一次镜中自舞,那个所谓的“真正的马克思”不过是阿尔都塞本人折返的工具而已。
那么,马克思的一就是阿尔都塞的一,在某种意义上,对大写的一的马克思的探寻,阿尔都塞完成的是本人的自我救赎,那么在《读〈资本论〉》中的症候,毋宁是阿尔都塞本人的症候的映射。这种映射关系最终指向的是阿尔都塞本人的道路,即他本人将来的何去何从。换句话说,大写的一的马克思不是一具棺材里的木乃伊,而是阿尔都塞本人的将来的希望,一篇启示录,一个永远不能来临的弥赛亚。经过这样的解释,我们立刻能够明白,症候式阅读基本不是指向过去,而是指向将来,一个不可能的将来。与后现代主义者不同的是,拉康式左翼,并不放弃希望,而是将那个大写的一留给了将来。这就是为什么巴迪欧、齐泽克、伊格尔顿、朱迪丝·巴特勒、让-吕克·南希、雅克·朗西埃、安东尼奥·奈格里、彼得·霍华德、阿尔贝托·托斯卡诺、布鲁诺·波斯蒂尔重新去谈共产主义观念的问题。
由于,那大写的一,大写的共产主义观念不是现成的存在,是一个尚待我们去发明的将来的可能性。巴迪欧说:“经过全球性的和普世性的学问行动,同谬误的零系统碎的实验(这些实验常常是特殊的和详细的)相分离,完成真正普世性的革新,我们就能在个体的认识中,给予共产主义假定以重生,或者是大写的共产主义观念的的重生。”①那么,关于我们来说,症候式阅读法如何指向将来?假如不从巴迪欧他们那种虚空式的共产主义观念来看,文本的症候式阅读有什么意义?
首先,当我们面对文本的时分,特别是那种作为缝合的概念的时分,我们面对的是一道槛,一个由于作者敷衍而留下的难以逾越的槛。那么,我们面对的问题是,在这样的概念面前,基本不存在本来的解释。就好像在监狱里写下《狱中札记》的葛兰西何曾会想去对霸权概念给出完好和明晰的解释?当作者跳过去的中央,我们不得不停下来去摸着石头过河,这实践上是作者没有完成的任务,这样,即使我们回到原作者那里,我们也不可能取得关于文本所承载的东西的认识。那么,关于这样的概念,我们只要经过本人的考虑,来完成一次穿越。那么症候式阅读变成了一次消费式的想象过程,也就在这个过程中,想象界、真实界和意味界才真正地被搅在了一同。
阅读的主体在对症候式的文本的了解中,提出了本人的见地和观念,从而试图取得意味界上的一。那么,症候式阅读是一种消费式的阅读,它是对文本的继续完成,它的目的是文本的将来的一,即文本真正的完成状态。但是,必需指出的是,同作为主体的作者一样,作为主体的读者,即使是在症候式阅读下,文本的真正完成也是难以企及的。一方面,作者留下的问题的裂痕太多,需求一代又一代的读者不时地去完成这项工作,在马克思逝世一个多世纪之后,马克思的问题依然需求不时发挥我们的智力去填补他所没有完成的东西;另一方面,不扫除这种可能,即后人的完成不是使裂痕减少了,而是扩展了,以至开启了新的裂痕的可能性。比方在人道主义的马克思主义解读了《1844年经济学哲学手稿》之后,阿尔都塞就在《论青年马克思》一文中对人道主义的解读提出剧烈的批判,阿尔都塞以为这些人道主义的解读完整是囿于资本主义的认识形态下对马克思思想的歪曲。这样,在后人的努力中,马克思文本之谜不只没有得到处理,反而成为更大的谜团。这样,文本的大写的一,成为了一种绝对的不可能。
虽然是不可能的,但是这依然是症候式阅读的目的,就好像一个医生,在道义上关于患者有着救治的职责,虽然他也晓得,将眼前的患者变成一个全身没有一点问题的安康的人是不可能的。关于症候式阅读来说,我们的目的虽然是指向将来,但是,我们也需求明白,我们的症候式阅读更多是有的放矢,有什么样的症候,就处理什么样的问题。那么,这是一种基于症候的肉体剖析的病理学的态度,以此为根底,构成了一种文本的病理学。
这种文本的病理学请求,我们并不是把文本看成绝对安康和无问题的文本,而是一种带有诸多症候的病理学上的文本,这样的文本不可能被我们当做圣经式的传道书来阅读,更不是圣人之言,字字珠玑。它自身就是病态的文本,而我们的任务就是面对诸多症候,让我们本人的思想在病理性的文本中穿越,去对文本停止临床诊治性的或者说消费性地完成。阿尔都塞并没有走到这里,由于他的文本病理学是原发性的,因而他的诊治计划也是按图索骥式的。我们的文本病理学是发明性的,即在不时的尝试和实验中找到完成文本的道路。
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短链氯化石蜡(SCCP)被定义为高度关注物质即SVHC。产品当中如果含有此类物质并达到一定程度,企业需要向欧盟化学品管理局申请授权或通报,也可能被要求将相关信息传达给下游买家或普通消费者。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:短链氯化石蜡急性暴露对SD大鼠的组织病理学影响相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
短链氯化石蜡急性暴露对SD大鼠的组织病理学影响全文如下:
1.1试剂
两种商品化CPs(CPs I和CPs II ),由中国科学院生态环境研究中心提供,二者的SCCPs含量分别为38.22%和0.08%,含氯量分别为52%和42%,纯度)95%o CPs I以浓度1, 5和10 mg/mL溶于玉米油中,CPs II以浓度10 mg/mL溶于玉米油中,避光4℃保存。实验中所用的化学试剂均为分析纯。
1.2实验材料和暴露方法
4周龄清洁级SD大鼠,购自华中科技大学同济医学院,体重160-180 g,雄性。饲养于江汉大学实验动物中心动物房(温度:(20士2 ) 0C ,湿度:40%一60 %,昼夜循环12 h/12 h)。经适应性饲养一周,确认正常后纳入实验。按体重随机分为5组,每组4只,即对照组(玉米油)、10 mg/kg·d(CPs I)、50 mg/kg·d(CPs I)、100 mg/kg·d( CPs I)和100 mg/kg " d ( CPs II )。每天定时灌胃1次,按照10 mL/kg体重的标准计算灌胃量,连续染毒14 d。
1.3组织病理学观察
对照组和暴露组大鼠在染毒14d后,以颈椎错位法处死,解剖后取出肝脏、肾脏、肺脏和心脏,用生理盐水清洗干净,侵入10倍体积的10%甲醛溶液中固定,常规石蜡包埋,做5 N.,m薄片,HE染色。在光学镜显微镜下观察。
2.1 CPs对大鼠体重及摄食量的影响
CPs暴露14d后大鼠肝脏病理切片。实验结果表明,CPS I和CPs II暴露后均引起大鼠肝损伤。随着CPS I浓度的增加,肝损伤现象越明显。实验期间,各组动物活动正常,生长发育良好,未出现明显不良反应和中毒症状,暴露组大鼠的重量、总进食量和食物利用率(大鼠每摄入100 g饲料所增加的体质量克数)与对照组相比均无显著性差异。
2.2 CPs I和CPs II染毒大鼠组织脏器病理观察
与对照组相比,10 mg/kg d的CPS I暴露组大鼠肝脏中出现肝细胞肿胀的现象(图未显示);50 mg/kg d的CPS I暴露组的肝脏出现少量肝细胞水样变性、胞质疏散(图1B); 100 mg/kgd的CPS I暴露组肝脏出现大量肝细胞水样变性、胞质疏散(图1C)。而100 mg/kg d的CPs II暴露组肝脏也出现了肝细胞水样变性、胞质疏散(图1D)。
为CPs暴露14d后大鼠肾脏病理切片。结果显示,与对照组相比,10 mg/kg d的CPS I暴露组肾脏无明显变化,肾小球分布正常,各级肾小管正常(图未显示);50 mg/kg " d的CPS I暴露组肾脏中肾小管肿胀,肾小球分布正常;100 mg/kgd的CPS I暴露组肾脏中肾小管肿胀,肾小球萎缩。同时,100 mg/kg d的CPs II暴露组亦出现肾小球玻璃样变现象。
从病理切片可见,CPS I和CPs II暴露14d后对雄性SD大鼠肺脏造成明显损伤。实验结果显示,与对照组相比,100 mg/kg d的CPS I暴露组肺脏组织中出现炎症细胞浸润(图3B),100 mg/kg d的CPs }暴露组肺脏组织中出现肺泡隔增厚,炎症细胞浸润(图3C)。可知,与对照组相比,各暴露组SD大鼠心脏组织结构正常,未见明显的病理损伤。
CPs对生物体潜在危害的研究已开展多年。但是,在中国还没有关于SCCPs对啮齿动物毒性的研究。本文以两种SCCPs含量不同的商品化CPs(CPs I和CPs II)对大鼠急性毒性暴露后,观察到两种CPs对大鼠均有一定毒性,主要表现为对大鼠肝脏、肾脏、肺部造成明显损伤,且病变程度与暴露剂量有明显的剂量效应关系。这与CPs对哺乳动物器官影响的研究具有相同结果。
肝脏是动物体内的主要解毒器官,也是污染物蓄积和产生毒害作用的主要靶器官之一。当大鼠受到有毒物质暴露后,氧化胁迫作用可使肝脏组织的抗氧化系统作出反应,从而诱导或抑制肝脏代谢酶和多功能酶(如GST、过氧化氢酶、肝脏I相代谢酶等)活性,并且可以增加体内过氧化物酶体数量,也可能导致代谢产物在肝细胞内积累;同时污染物对肝脏的毒害作用可能影响其糖原的代谢或减弱脂肪转化为磷脂的能力,导致脂肪在肝脏内积累。本文中两种CPs(CPs I和CPsII)中SCCPs含量分别为38.22%和0.08%,二者的含氯量分别为52%和42%。它们对大鼠暴露后,肝脏中肝细胞发生肿大及水样变性。实验结果显示,随着CPs I暴露剂量的增加,肝损伤现象越来越明显,表现出明显的剂量效应关系。但高剂量的CPs I和CPs II之间的毒性没有明显差异。Nilsen等7用5种碳链长度和氯含量均不同的CPs暴露雄性SD大鼠7d后,C P-149 ( C 10-13,含氯量为49 %)、CP-159(C 10-13,含氯量为59%)及CP-171( CIO-Is,含氯量为71%)使大鼠肝脏中肝细胞肿大、过氧化物酶体增多和体积变大及滑面内质网扩增,并且没有观察到肝细胞坏死现象。
CP-350(C 13-17,含氯量为50%)和CP-549(C 13-26,含氯量为49%)使肝脏产生的病理改变不及3种SCCPs改变程度深,由此认为肝脏的病变严重程度与碳链长度成反比,与含氯量成正比。该结果未能得到本实验的证实。Bucher等人用CPs碳原子在10-13之间,平均含氯量为60 %)对大鼠暴露两年后,出现了肝脏不同程度坏死”,而本实验中CPs I和CPs II暴露14d后,并没有出现肝细胞坏死现象,可能与暴露时间过短有关。
肾脏是动物体内的主要排泄器官,机体在新陈代谢过程中产生多种废物,绝大部分废物通过肾小球血滤过、肾小管的分泌,随尿液排出体外。Poon等用MCCPs对SD大鼠暴露13周后,在5 000 ppm实验组中雄鼠肾脏指数增加、尿N-乙酞-β-D-氨基葡萄糖背酶升高,并且肾小管上皮细胞细胞质中内涵体增加,透明滴聚集,导致肾小管肿胀、玻璃样变。本实验用商品化CPs暴露SD大鼠14d后,100 mg/kg d CPs I暴露组肾脏中肾小管肿胀,肾小球萎缩;100 mg/kg d CPsII暴露组肾脏中肾小球玻璃样变。这与前人的实验结果相一致。Swenberg等22发现饱和的支链烷烃可以使透明滴在雄鼠肾小管中聚集。而CPs是通过饱和的支链烷烃加氯生成的,反应不完全,残存少量饱和支链烷烃于混合物中,所以CPs对肾脏毒性可能是由于CPs中含有的少量饱和支链烷烃造成的。
本文通过对SD大鼠各个脏器的病理学观察,初步比较研究了两种SCCPs含量差别很大的商品化CPs产品的生物学效应。发现SCCPs含量差别很大的两种CPs产品都可以造成SD雄性大鼠的肝脏、肾脏和肺脏出现明显病变,而且病变程度与暴露剂量有明显的剂量效应关系,但并不和SCCPs的含量成正比。CPs产生的毒性效应,一般都认为和烷烃的长度、含氯量、未氯化的烷烃、以及SCCPs含量相关,我们的初步结果表明,CPs的致毒机制,还需进一步深入研究,并不能仅仅简单归纳是SCCPs所造成的。
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链脲佐菌素是一种氨基葡萄糖-亚硝基脲,是一种DNA烷基化试剂,能通过GLUT2葡萄糖转运蛋白(GLUT2 glucose trasport protein)独自进入细胞。对胰腺胰岛胰岛素诱发的β-细胞具毒性。链脲佐菌素对GLUT2阳性神经内分秘肿瘤细胞有毒性作用。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:分剂量链脲佐菌素对糖尿病心肌病的病理学观察相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
分剂量链脲佐菌素对糖尿病心肌病的病理学观察全文如下:
糖尿病(Diabetes Mellitus,DM)是一种严重的,复杂的代谢性疾病,全球约4%的人口催患该病。在发达国家己经达到流行病的比例回。中国糖尿病患者己高达9240万,而糖尿病前期的患者更是高达1. 48亿固。在人类,糖尿病与长期的心血管损伤相关,尤其是内皮功能障碍,纤维化和心肌病,增加了冠状动脉疾病、心脏衰竭、心肌梗死和死亡的风险团。化学试剂链脉佐菌素(streptozotocin,STZ)和四尿嚓咤能选择性地破坏胰腺日细胞,导致高血糖,是制备糖尿病并发症模型的重要工具。本研究利用STZ单次腹腔注射建立1型糖尿病性心肌病( Diabetic cardiomyopathy,DCM)大鼠模型,探讨STZ与DCM病理变化的剂量依赖效应,为DCM的治疗提供模型依据。
1. 1实验动物和分组
雄性SD大鼠32只,清洁级,由安徽医科大学实验动物中心提供,体重 220-270 g。实验前测每只大鼠的血糖值范围在3. 0-5. 0 mmol / L。将32只大鼠随机等分为4组:采用单次腹腔注射STZ制备糖尿病模型,组1 STZ剂量为50 mg/kg;组2剂量为55 mg/kg;组3剂量为60 mg / kg ;对照组腹腔注射柠檬酸三钠一柠檬酸缓冲液。
1. 2试剂和仪器
1. 2. 1试剂及主要溶液的配置
STZ(美国Sigma公司),一20℃冻存;柠檬酸、柠檬酸三钠(天津市津宏化工有限公司生产)。将STZ冰浴、避光溶解于0. 1 mol /L的柠檬酸三钠一柠檬酸缓冲液中,制成浓度为10mg / mL的STZ液。其中柠檬酸三钠一柠檬酸缓冲液是由0. 1 mol几柠檬酸三钠母液和0. 1 mol几柠檬酸母液按体积比1 :1.32混合后调整pH值4. So1.2.2仪器One Touch稳豪型微量血糖仪及配套血糖试纸,美国强生公司;0. 22 um针孔滤器,德国Cor-ning公司。
1. 3造模方法
1. 3. 1给药途径和剂量
造模前,禁食不禁水12 h,称重。组1、组2、组3 STZ的注射剂量分别为50 mg/kg,55 mg/kg和60 mg/kg。对照组按55 mg/kg注射柠檬酸缓冲液。STZ液配置后注射时问限定在30 min内。为防止酮症酸中毒死亡,必要时注射短效胰岛素。
1.3.2糖尿病模型成功标准
注射STZ后72 h,尾静脉取血测空腹血糖和口服葡萄糖耐量试验(Oralglucose tolerance test OCTT)。以空腹血糖)11. 1mmol / L,且OCTT服糖后2h血糖,16. 7 mmol / L作为糖尿病大鼠成模标准。
1. 4取材及标本处理
造模3周后,10%水合氯醛腹腔注射麻醉大鼠,取材检测。取左心室心肌组织和胰腺置4%甲醛固定,梯度酒精脱水、二甲苯透明,石蜡包埋;连续切片,厚度为5 N,m。
1. 5 HE染色
对心脏和胰腺进行苏木素一伊红( hematoxylinosin staining, HE)染色,Olympus BX51型生物显微镜x 200镜下观察摄片。
1.6 Masson染色
心脏切片脱蜡至水后,放入Bouin'、液37 0C温箱内作用2h,流水冲洗切片至黄色消失;Weiger' s铁苏木素染10 min,1%盐酸酒精分化数秒,丽春红酸性品红液染10 min-1 %磷铂酸水溶液处理约5 min,亮绿复染5 min,1%冰醋酸处理1 min梯度酒精脱水,二甲苯透明,中性树胶封固;显微镜观察。光镜下每个切片随机选取5个HP视野(x 400 ) ,用Image Pro Plus 6. 0图像分析系统计算胶原面积占总面积比值。
1. 7统计分析
采用SPSS 17. 0统计软件进行统计学分析,所有数据以均数士标准差(x士S)表示,组问差异性比较采用单因素方差分析,t检验;方差不齐用非参数检验。以P < 0. 05为差异有统计学意义。
2. 1造模后72 h
各组大鼠空腹血糖及OCTT血糖值。
2. 2各组大鼠糖尿病成模率及3周末死亡率
造模72 h后,组1死亡1只,3组模型组余下大鼠糖尿病均造模成功。至第3周末,组1又死亡1只(6/8),组2死亡两只(6/8),组3死亡6只(2/8)。空腹注射不同剂量STZ的3组大鼠糖尿病成模率无显著性差异,但各组大鼠之问的死亡率差别明显,I涂组1和组2无差异外,其余各组均有显著性差异,其中组3死亡率最为明显,高达75 %,见表2。因组3存活率太低,之后主要观察组1和组2的病理学变化。
2. 3胰腺组织HE观察
对照组胰岛形态饱满,轮廓清晰,颜色较浅,胰岛细胞分布均匀且量较多,见图1A;组2胰岛明显萎缩,轮廓不清晰,胰岛细胞数量少,可见较多蓝色细胞核,见图1C;组1可见少数胰岛细胞,轮廓较清晰。
2. 4心肌组织HE观察
对照组大鼠心肌细胞排列整齐,细胞核大小均一,胞浆染色均匀,见图2A;组2大鼠心肌细胞肥大、排列紊乱,细胞问隙增大,可见肌纤维断裂,并有炎症细胞浸润,见图2C;组1介于两者之问。
2. 5心肌组织Masson染色
光镜下观察心肌细胞呈红色,胶原纤维呈绿色。对照组胶原纤维含量少,分布均匀,A;组2心肌内胶原组织明显增多,排列紊乱,分布不均,C;组1胶原组织含量比对照组增多,排列比组2稍显规整,见图3 B o Image Pro Plus 6. 0图像分析系统心肌组织胶原面积/总面积比值进行测定,结果表明,与对照组相比,组2大鼠心肌组织胶原相对含量明显增加(P <0.01),提示55 mg/kg剂量注射后模型大鼠存在胶原纤维增生的病变;组1与对照组,组2和组1无差异性(P > 0. 05),
人类的糖尿病是一种全身代谢性疾病,逐渐进展引发各器官的损害并产生相应的并发症。DCM是由糖尿病引起的特殊性心肌病,对糖尿病患者的生存质量及预后有很大影响。DCM引起糖尿病患者广泛的心肌结构异常,如心室扩张、间质纤维化和心肌细胞肥大,并最终导致左心室肥大和舒张、收缩功能障碍。
通过给SD大鼠单次腹腔注射STZ,迅速制备了糖尿病模型,经过3周,产生明显的心肌病变,心肌细胞肥大、排列紊乱,胶原组织明显增多,分布不均。其中,55 mg/kg剂量组成模率高、病死率低、心肌病变明显,适合作为复制糖尿病心肌病模型的推荐剂量。
STZ为一种广谱抗菌素,具有抗菌、抗肿瘤的性能和致糖尿病的副作用,对实验动物的胰岛B细胞具有高度选择性。一次大剂量腹腔或静脉注射STZ可制备糖尿病模型。张春虹等研究发现,SD大鼠一次性腹腔注射链脉佐菌素,3周后可出现稳定的糖尿病心肌病状态。通过超声心动图观察活体心脏以及在离体心脏里,STZ诱导的糖尿病大鼠心脏舒张功能不全和收缩功能不全都是逐渐进展的。离体心脏中,随着胶原纤维的沉积,心脏的舒张度相应下降圈。这些都符合人类糖尿病的病理变化以及功能改变。
在实验中也发现,高剂量组死亡率较高。所以在进行创伤性操作过程中应注意规范无菌操作,如使用一次性注射器及针头、创伤处预防性给药、采用袖珍血糖仪并尾静脉针刺采血等,必要时给予红霉素软膏涂抹。每天监测血糖,及时发现血糖过高者,注射短效胰岛素,预防酮症酸中毒死亡。
总之,使用STZ建立1型糖尿病心肌病的模型表明,该模型具有成模率高,稳定性好,操作简便。其对于研究糖尿病心脏损伤的机制以及可能的干预治疗都是一个重要的工具。
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PBL是一套设计学习情境的完整方法,以问题为导向的教学方法,是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。最早起源于20世纪50年代的医学教育。与传统的以学科为基础的教学法有很大不同,PBL 强调以学生的主动学习为主,而不是传统教学中的以教师讲授为主; PBL 将学习与更大的任务或问题挂钩,使学习者投入于问题中;它设计真实性任务,强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中,通过学习者的自主探究和合作来解决问题,从而学习隐含在问题背后的科学知识,形成解决问题的技能和自主学习的能力。以下是读文网小编为大家精心准备的:浅析PBL教学法在中药学专业野外实习中的应用相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
野外实习是中药学专业学生必须经历的培养识药用药的阶段。野外实习目的是在实践中培养识别中药材的能力,是将理论课中对中药材的认知应用于实践的必不可少的训练方式。野外实习不仅肩负着将书本知识与丰富多彩的自然相结合,实现验证和巩固理论教学成果,扩大和丰富学生植物学的知识范围,使学生掌握植物形态的观察和描述、植物种类的识别和鉴定、植物标本的采集和制作、植物检索表的编制、植物检索工具书的熟练使用等专业技能,还肩负着培养学生初步开展科研工作能力和创新思维,培养学生热爱自然、保护生态环境的意识和进行爱国主义教育的重任。
野外实践教学相对于理论教学更具有直观性、实践性、综合性与创新性, 在加强对学生的素质教育与培养创新能力方面有着重要的、不可替代的作用。在野外实习教学中,尝试使用PBL教学方法,探索一种新的学习模式。
以问题为基础的学习(Problem―Based Learning。PBL)目前已被世界众多医学院校所采用。在美国、加拿大等许多西方国PBL(problem―based learning)教学法[1-2]已经日趋成熟,这种教学法,提倡打破学科间界限,围绕问题编制综合课程。优点可以促进学生开放式探究,团队合作及批判性思维能力的发展。这种问题式的教学方法主张把学习置于复杂的、有意义的问题情景中,组织和鼓励学员主动学习和获得所需的材料。并通过交流和讨论获得科学的思维方法,在教学中的主体地位突出学员独立学习和终身学习,学习隐含在问题背后的科学知识,形成解决问题的技能。有助于培养批判性思维和创造性思维的能力。让学员通过合作解决实质性问题。
第一阶段:提出问题与查阅文献阶段
在PBL 教学时,介绍PBL的概念和相关知识,学生明确自己所处的位置,明白学习过程中应该如何做。
学生9 人为一小组,其中一人为组长,一人为秘书,由1 名指导老师进行指导。由指导老师提出问题如 “新疆沙漠野生植物种类及鉴别”。
第二阶段:讨论交流阶段
学生根据所获得的文献资料,进行讨论。经过讨论,确认新疆的沙漠野生植物的种类及鉴别要点。每位同学至少掌握五种常见植物的特点。
第三阶段:具体实施阶段
学生认真记录每种植物的鉴别要点及生长环境,同是将进行标本压制所需的材料进行统计,由系里统一安排准备。
在野外实习的过程中,遇见植物自己先进行简单的辨认,之后结合老师的讲解,进行确认。学生认真做好记录,压制标本。
第四阶段: 总结与评价阶段
由指导老师进行综合总结,对学生的学习情况作出总体评价,同时为学生整理标本,提出不足。
整个实施过程中设立教师对学生评价表、学生与学生之间的评价表,对于每名学生在学习过程中的学习态度、学习方法、参与热情、独立思考能力、表达能力等方面给予综合评价。
3.1效果评价。针对学生对PBL 模式的设计性实验实施效果进行不记名问卷,结果见表1。
表1 PBL 教学效果的问卷调查结果 人数 (%)
3.2调查发现,通过PBL教学法,可以调动学生学习的积极性,绝大部分同学都能接受适应这种教学方法。在查阅文献的过程中,提高了学习专业知识的积极性,增强自学的能力,树立了团队精神。也有个别同学因为在实施的过程中,个人提问较少,后期考核还不够完善,提出不满意之处。
在今后的工作中进行改进,重点要加强师资力量的培训。野外实习不同于在课堂内教学,学生人数众多,要求师生比例药均衡,以保证实习效果。在实习结束之后,建立健全相应的考核方式,达到教学相长的目的。
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PBL是一套设计学习情境的完整方法;(Problem-Based Learning,简称PBL,也称作问题式学习),最早起源于20世纪50年代的医学教育。它 以问题为导向的教学方法,是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:PBL教学模式在心理学课程中的实践研究相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
由于心理学的社会科学属性,课程中涉及的应用类内容较多,如消费、管理、咨询等课程。以往在教学中所采用的是以学科为基础的传统授课模式,虽然可以传授完整的知识框架,并形成规范的课程计划,但在以培养应用型心理学人才为教学口标时,存在教学过程中以教师为中心,学生独立分析和解决问题能力差等问题。近年来,国内外相继开展problem based learning,简称PBL)的教学改革,以期解决传统教学中存在的这些问题。
PBL教学模式起源于20世纪50年代的医学教育,后来逐步扩展到包括教育学院、商学院、医学院等学科的教学。该模式要求教师根据教学大纲和教学重难点要求,在课堂上引导学生自己去寻找答案,解决问题,以实现教学口标。在教学过程中由于需要学生主动学习,并进行小组合作、讨论与沟通,进而充分调动了学生的学习积极性,巩固了学生的专业理论知识,培养了学生的综合素质,尤其是分析和解决问题能力。笔者在心理学应用类课程教学中引入PBL教学模式,并进行实践探索,发现虽然PBL教学模式存在上述优点,但在实践应用中仍存在一些问题,进而影响各课程教学口标的有效实现。因此,在后期探索过程中,形成了改良式的PBL模式。本文就这一教学实践过程和改良模式作以论述。
(一)教师教学任务加重
PBL教学中,教师对问题设计的合理性和科学性的把握,直接影响到学生学习的效果教师需要掌握教学大纲,阅读相关文献资料,根据学生的认知结构设计适合学生学习的问题。在课堂讨论中会涉及其他多个学科的知识,需要教师具有较宽广的知识面。PBL采用的小班授课决定了教学学时数的增加。因此,从教学案例的设计,教师自身知识水平提高,教学量增加等方而,都需要教师付出更大的精力和努力,才能满足PBL教学的需要。
(二)教学任务增加,学时少
PBL教学在其创办地加拿大McMast大学实施的做法是:取消上课,以自学为主,7名学生与一位导师组成小组,以问题为基础,采取小组讨论的学习方式问。这种方式在提出问题后,需要留给学生足够的空间进行思维实践,以达到调动全体学生思维的口标,过程中需要引导学生讨论总结。进而PBL教学需要的时间一般是传统教学的2-3倍,出现了教学任务和教学课程时数之间的矛盾。
(三)学生接受程度两极分化
大学课程内容所需的思维方式与中学不同,在PBL教学中,表现尤其明显,学生之间表现的差异较大。大部分学生能够适应新的教学模式,主动参与教学过程,正确应对查找资料的课外任务。但是,仍有相当一部分学生在收集资料和课程讨论时主动性差,缺乏学习热情,只注重知识记忆,忽视运用知识解决实际问题的能力,这在一定程度上抵消了PBL教学的效果。
(四)教学考核方式不合理
PBL教学的效果评估,是整个教学过程的重点。在对照班的实践教学中.笔者曾尝试采用两种评估方式一种保持原有传统知识点和知识框架考核;另一种尝试从学生参与教学过程的程度考核。但从实际评估效果看,这两种方式都不理想。按原有传统教学进行的知识点考试,无法与PBL教学模式匹配,教学内容和效果都无法体现,使学生对PBL模式有排斥;而从学生参与教学过程考核,虽能凸显PBL教学优势,但学生的专业化知识无法充分体现,且过细过多的打分内容也不利于正常教学的开展。
(一)缩小PBL教学比例,整合传统教学法
PBL教学过程需要花费大量时间进行资料收集、分析和讨论。而现实教学情况是普遍压缩教学时间,所以,很难保证在规定的教学时限内完成教学任务。因此,笔者认为在现有教学情况下,必须将原有的传统教学法与PBL教学相结合,以传统教学为主,配以PBL教学的方式进行,一般约为4.,到3.,的比例。PBL教学可以作为讨论课存在,也可以作为辅助教学环节实施。PBL教学模式与传统模式的结合既保证了学生具有系统的知识体系,又保障了学生能够理论联系实际,深入问题情境,解决问题。
(二)扩展PBL教学时间,注重课前准备
由于课程内教学时间有限,我们将课程的很多准备工作放在了课外时间进行。首先,在课程开课之初,向学生介绍课程的意义和学习口标,讲解PBL教学模式;然后对学生分组,告知学生讨论课的预定题口,以使学生尽快适应PBL教学模式,改进自己的学习方法。最后,在每次PBL讨论课前一周,与学生确认讨论题口及分析所需准备的材料,提醒学生收集相关资料,有效保障PBL教学容量和质量,提高教学效率。
(三)浓缩教学环节,选取经典案例
PBL教学过程包括提出问题、建立假设、收集资料、讨论假设、总结等五个环节。在正式的PBL教学过程中,必须合理设置教学环节,才能提高教学效率,满足实际教学学时要求。因此,我们将提出问题、收集资料、小组分组等内容在课前布置完成,而在课堂上,重申问题后直接进入课堂讨论与总结。在讨论过程中,选取精干的小型案例。选取的典型小型案例需要具有知识性、启发性、时效性和实践性的特征,要求可以在一堂课内解决问题。之所以选取小型案例,因为问题过大,内容过于宽泛,学生收集资料时口标不明确,在讨论过程中难以深入探讨。而这种案例选取模式有利于学生有针对性地收集整理资料,讨论比较充分,再配以教师的资料补充,能够形成比较系统和完整的知识背景,促进了学生发言,培养了学生分析材料的思辨能力。同时,学生的学习难度降低,学习热情被激发,能够主动学习。
(四)实施小班教学,开展小组讨论
为了保证PBL教学效果和教师的有效监管,PBL教学以小班教学为主,课堂讨论以小组形式开展。全班一般分为4-5个小组,每小组约5人。小组划分在课程开始之前完成,整个课程进行中基本不变。这样,提高了教学效率和学生的合作程度,方便进行考核评价。同时,允许个别学生根据讨论内容改换小组_但从实际操作看_很少有学生变动。
小组讨论过程包括组内讨论和组间讨论。讨论题口分成两类:一类是各组讨论相同的题口,形成组内方案,再在组间讨论出一个最佳方案,促进学生思考的深度;另一类是围绕主题,各组间站在不同角色立场上,分别提出应对该问题的解决方案,激发学生的思考广度。在正式课堂讨论时,教师重申问题情境及背景,组内小组成员根据课前的资料收集情况进行自行讨论,然后进行组间讨论,也可以根据情况再次组织组内讨论,通过组内和组间讨论交互的形式,各组内逐渐形成一致的问题解决方案,最后各小组各推选一名成员分别进行汇报。而教师在学生讨论过程中,不断巡视各小组,引导讨论方向和控制讨论进程,但整个讨论过程中尽量不打扰学生的自行讨论。小组讨论结束后,由汇报人汇报讨论结果,教师进行归纳、总结,解决学生遗留问题,为各小组打分。
PBL教学对培养学生综合素质非常重要。我们在心理学应用类课程的教学中,根据PBL教学中存在的问题对PBL教学进行了改良。通过将传统教学和PBL教学结合,缩小PBL教学所占比例,引入分组讨论方案等方式,使改良的PBL教学取得了较好的教学效果,学生的综合素质得到了极大的提高具体数据另文论述)。今后将继续在案例编写系统化和教学考核等方而进行探索,改善教学效果,提高学生综合素质。
【PBL教学模式在心理学课程中的实践研究】相关
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随着我国新课程改革的不断深入,教育模式也要与时俱进,不断顺应我国教育发展新趋势。PBL是在我国教育发展过程中形成的一种新型教育模式。这种教育模式对培养学生自主学习的能力和创新能力都有非常重要的作用。以下是读文网小编为大家精心准备的:高中历史PBL教学模式的建构研究相关论文,内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘要】:传统的高中历史课堂教学存在很多弊端,使得学生的学习热情不高,教师应该根据新课改的要求运用PBL教学模式,从而提高课堂教学的有效性。本文主要从三个方面对高中历史PBL教学模式的建构进行了分析和探讨,希望对历史课堂教学起到一定的帮助。
【关键词】: 高中历史 课堂教学 PBL教学模式
PBL的对应英文是“problem based learning”,意思是以问题为基础的学习。根据PBL教学模式,教师针对所学知识提出问题,让学生根据这些问题进行思考,从而解决所遇到的难题。传统的高中历史课堂教学中,教师通常将所学内容直接指出来,让学生进行死记硬背。但是很多知识点之间是具有相关性的,并且历史学习既要考虑时间要素,又要考虑空间要素,单纯的死记硬背所起的作用微乎其微。针对这一情况,教师应该在课堂上运用PBL教学模式,从而构建更加高效的课堂,帮助学生提高学习主动性,使学生真正地掌握所学历史知识。
PBL教学模式中一个重要的因素就是问题构建。要是所设置的问题的开放性不高,就不能充分调动学生的积极性。教师应该结合根据历史教材的特点以及新课改的要求,创设相应的问题。并且教师的问题应该保证开放性和趣味性,这样才能够留给学生足够的空间进行思考和探讨,是学生通过类比发现知识之间的不同之处。很显然,通过这样的方式,教师可以培养学生的思辨能力和分析能力,从而有效提高课堂教学效率,使学生真正地掌握所学历史知识。比如在进行人民版高中历史必修(二)专题四“中国近现代社会生活的变迁”中第一章“物质生活和社会习俗的变迁”这部分的知识点的学习的时候,教师应该在采取PBL教学模式的过程中结合实际情况创设问题。
“物质生活和社会习俗的变迁”和当时人们的生活习俗相关,教师可以设计这样的问题,比如“不同的地方,风俗习惯也会不同。大家可以分别说说各地的风俗吗?”这个问题具有很高的开放度,同时还切合学生的生活实际,学生就这个问题展开讨论,说出自己的结论,比如“回族人民不吃猪肉”这个风俗。在学生讨论完之后,教师就可以引入这一部分的教学内容,和学生相互探讨“物质生活和社会习俗”的变迁过程,从而深化学生对所学知识的理解。
普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变,倡导学生主动学习,在多样化、开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性、积极性与参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力。普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新,有利于教学方式的转变,倡导灵活运用多样化的教学手段和方法,为学生的自主学习创造必要的前提。教师在创设了相应的问题之后,应该引导学生对这些问题进行分析和探讨,不然就使得问题的创设失去了真正的意义。PBL教学模式要求学生对教师的问题进行探究。教师在这一过程中主要负责组织和协调,帮助学生探究所创设的问题。
同时,在学生进行探讨的过程中,教师也应该主动参与进来。如果学生在讨论中遇到问题,或者对某些方面不太理解,教师就应该给予学生适当的指导,使学生的探讨过程变得更加高效。比如在进行人民版高中历史必修(三)专题七“近代以来科学技术的辉煌”中第二章“追寻生命的起源”这部分的知识点的学习的时候,教师应该在课堂教学中引导学生探究问题。教师可以让学生思考“地球上的生命是从何而来”这个问题,然后根据学生的回答,进一步进行提问。比如,有的学生认为生命通过演化而来,教师就可以接着问“此演变过程是怎样发生的”。教师在提问的过程中,事实上融入了这部分所要教学的内容,使学生在不知不觉中就对产生了学习兴趣。同时,教师根据这一点,进行问题探究,可以更好地掌握课程内容。
PBL教学模式中的另一个重要方面就是归纳总结。在问题创设和问题探讨结束之后,教师应该引导学生对所学知识进行归纳总结。要是学生讨论完之后,不进行讨论,就不能充分发挥PBL教学模式的作用。教师在这一过程中应该指导学生对讨论中的一些重要信息进行总结和归纳,这样才能够帮助学生更好地吸收课本所学知识。所以由此看来,教师应该结合新课改的要求引导学生归纳总结,帮助学生提高学生的综合能力,使学生真正地掌握历史知识。
比如在进行人民版高中历史必修(二)专题八“当今世界经济的全球化趋势”中第三章“经济全球化的世界”这部分的知识点的学习的时候,教师应该在课堂教学中引导学生归纳总结。教师应该引导学生对其中的重要信息进行总结,比如“社会发展给生活带来的变化”以及“社会发展给环境资源带来的负担”等。通过进行总结,学生可以真正地掌握所学历史知识。
综上所述,传统的高中历史课堂教学中,教师通常将所学内容直接指出来,让学生进行死记硬背。这种教学方式存在很大的弊端。针对这一情况,教师应该在课堂上运用PBL教学模式,从而构建更加高效的课堂。首先,教师应该结合实际情况创设问题,提高学生学习的主动性;其次,教师应该引导学生探究问题,提高课堂教学的有效性;最后,教师应该引导学生归纳总结,提高学生的综合能力。
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