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新课程改革对物理教学提出了新理念,将培养学生的科学素养放在了核心位置,而思维能力又是科学素养的重要内容。在初中阶段,许多学生在学习物理时总感到非常难学,其中很重要的原因是没有掌握好物理思维规律。在教学过程中,教师应当引导学生积极思考,学会思维,同时要了解并设法克服学生的思维障碍,从而提高物理教学质量。
初中学生由于年龄和物理学科的自身特点,诱发学生的兴趣并不难,但许多学生只是停留在直接兴趣上。教师应当引导学生从对认识物理兴趣转向诱导学生探究物理的内部规律,使其兴趣得以发展。
例如,在学习“力与运动关系”中的惯性知识时,在引导学生根据日常生活中惯性现象的图片得出惯性定义后,再让学生举出日常生活中的例子,进行思考,讨论并加以解释。教师随时纠正学生的错误说法,让学生学会用简练、准确的语言来解释现象。
思维的广阔性是指思维发挥作用的广阔程度,因此,教师应引导学生开阔思路,善于全面考察问题,能用多方面知识、经验去寻求解决问题的方法。
例如,有一个6伏的蓄电池,正负极标志已模糊不清,请你判定出蓄电池的正负极,写出判定方法和步骤。
方法一 用量程为0~15伏的电压表测蓄电池两极,根据电压表指针偏转方向来确定蓄电池正负极。若指针正常偏转,与正接线柱连接的为正极,与负接线柱连接的为负级。
方法二 用电流表、灯泡、开关、蓄电池、导线组成一个电路。试触开关,根据电流表指针偏转方向来确定蓄电池正负极。若指针正常偏转,与正接线柱相连接的为正极,与负接线柱相连接的为负极。
方法三 将一直导线通过开关接在蓄电池的两极,拿一小磁针放在导线附近,瞬时接通开关,根据小磁针N极偏转方向并根据安培定则,确定电流方向,从而确定蓄电池正负极。
思维的独立性是指善于摆脱思维的盲从性,独立地寻找解决问题的正确思路和方法。教师应培养学生在处理物理问题过程中养成独立思考的习惯,使学生思维不循常规,并能创造性地进行研究问题,不断探索出解决问题的新方法、新途径。
例如,有这样一道题:一只电流表电阻为0.02欧姆,只允许通过的电流为3 安培,试问:能将这只电流表直接接在一节蓄电池的两极吗?大多数学生都用比较电流强度的方法解题,而个别学生用比较电压的方法解题。如果学生能说出这样的解题依据:这只电流表通过3安培电流时,该表两端电压只有0.06伏,而当电流表两端电压为2伏时,根据欧姆定律可知,流经电流表的电流强度一定大于3安培。虽然该学生这样回答比较繁琐,但应该受到表扬,因为他不仅知道通过电流表的电流强度若超过其量程,电流表就要损坏,还能运用欧姆定律解题。这种对学生独立思维的赞扬与肯定,有利于促进学生思维积极性的提高。
思维的深刻性是指通过纷繁复杂的表面现象发现事物的本质,因此教师应培养学生善于用物理概念和规律去揭示物理问题的本质特征。
例如, 如下图所示,气球下面吊一个铁块,共同浸没在水中静止不动,如果用手轻轻地向下拉一下,气球则( )。
A. 向下运动 B. 向上运动 C. 静止不动 D. 无法确定
分析 小气球与其他固体在水中的悬浮情况有所不同,开始时虽然处于悬浮状态,受到的浮力等于受到的重力,但它的体积随外加压强的变化而变化,因而受到的浮力也会随之变化,当它向下运动时,所处的深度增大,则所受的压强也会随之增大,根据一定质量和温度的气体的压强与体积的关系可知,为了维持气球内外压强的平衡,球内的压强也会增大,则体积减小,所以受到的浮力也会减小,而它们的总重力不变,所以浮力就会小于重力,导致球下沉,用一个简单流程分析如下,即h↑→p↑→V球↓→F浮↓→F浮
初中学生在学习物理之前,已经在日常生活中接触了大量物理现象,头脑中形成了一定观念,这些观念不少是肤浅的,甚至是错误的,妨碍了正确概念的接受和建立。在学习了物理之后,部分学生由于对一些概念和规律认识的片面性,往往凭自己的主观臆断去对待问题。这种思维定势的消极影响也妨碍了问题的正确解决,在教学中要克服这种错误经验的影响,除了加强实验验证外,还要强调全面掌握概念、规律,加强推理方法的训练。
在“牛顿第一定律”教学中,学生普遍存在经验上的错误,认为物体需要外力来维持才能保持运动状态,对于物体没有受到外力的作用能保持匀速直线运动状态感到不理解。这时,我们通过探究实验,得出小车受到阻力越小,它运行得就越远。然后让学生继续推理,若小车受到阻力越来越小,小车将运行得将越来越远,若小车不受阻力,那么小车将一直运动下去。牛顿第一定律就是在这个基础上得出的,这是一种推理方法。这样要使学生知道凭直觉所获得的结论并不一定可靠,使学生对抽象思维的逻辑推理有所认识。
培养学生思维能力的方法是多种多样的,但要让学生思维活跃,最根本的途径是教师要善于“诱导”,只有教师“变教为诱”点拨学生的思维,学生才能“变学为思”,这样才能达到培养学生思维能力的目的。
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教学必须为“四化”建设的需要服务,在使学生掌握必需的知识的基础上,开发他们的智力,培养他们的能力。什么是能力?什么是智力?高中物理都要培养学生什么能力?主要应培养什么能力?……成为人们关注的问题。
在高中物理教学中以提高学生抽象逻辑思维能力,特别是理论型逻辑思维能力,是需要也是可能的。
首先,高中生无论是升学还是就业,随着现代化建设的深入开展,每个人都需要再学习乃至终身学习,更需要的是抽象逻辑思维。同时,高中物理是一门严密的、有着公理化逻辑体系的科学理论,对于高中学生抽象逻辑思维能力的要求,较初中物理有了一个很大的飞跃,这就是当前所谓初、高中物理“台阶问题”的实质。另外,从高中学生心理的年龄特征来看,从初二年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化,在高二年级将初步完成,这意味着他们思维趋向成熟,可塑性将变小。因此,在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力,以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。
其次,从生理上看学生在16岁时已能完成人脑总重量的96%的发育过程,有了必要的物质基础。在心理上,从初二开始了向理论型抽象逻辑思维水平的转化,也有了一定的思维能力的基础。同时,经过初中阶段的学习,他们在语言、文字、数学物理等各方面都有了必要的知识基础,为在高中着重提高抽象逻辑思维能力提供了可能。
广大教师的实践也证明:凡是抽象逻辑思维能力较强的学生,其他方面的能力都比较强因此,高中物理教改也应把提高学生担负逻辑思维能力放在首位。
就思维发展来说,学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾,这是思维活动的内因或内部矛盾,也就是思维发展的动力。”环境和教育只是学生思维发展的外因。作为中学生,其主导活动是学习。而学习是在教师指导下有目的、有计划、有系统的掌握知识技能和行为规范的活动,是一种社会义务,从某种意义来说,还带有一定的强制性。它对学生思维发展起着主导作用。主要表现在学习内容、学习动机和学习兴趣对思维发展的影响上,即学习内容的变化,学习动机的发展和学习兴趣的增进,直接推动着学生思维的发展。学生思维发展的过程包含着“量变”和“质变”两个方面。学生知识的领会和积累,技能的掌握是思维发展的“量变”过程;而在此基础上实现的智力或思维的比较明显的、稳定的发展,则是心理发展的“质变”。教师的责任就是要以学习的难度为依据,安排适当教材,选好教法,以适合他们原有的心理水平并能引起他们的学习需要,成为积极思考和促使思维发展的内部矛盾。创造条件促进思维发展中的“量变”和“质变”过程。应该看到,这两个过程是紧密联系的,缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起学生思维的发展,它必须以学生对知识的领会和掌握技能为中间环节。而智力、思维的发展又是在掌握和运用知识、技能的过程中才能完成的。没有这个“中介”,智力、思维是无法得到发展的。但是教师教学的着重点应是通过运用知识武装学生的头脑,同时给予他们方法,引导他们有的放矢地进行适当的练习,促进他们的思维或智力尽快地提高和发展,不断地发生“质”的变化。这也就是学生思维结构的“质变”过程或称“内化”过程。
具体到教学中如何培养学生的智力,特别是思维能力这个问题上,我国一些心理学家经过研究与实践,提出了“培养思维品质是发展思维能力的突破点,是提高教育质量的好途径”的观点,并在教学中取得了良好的效果。这是因为智力是存在层次的,它是由人的思维的个性差异确定的,这种差异体现为个体思维品质,包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五方面。它也是思维能力的表现形式。因而由此可确定思维能力的差异;思维品质的客观指标是容易确定的,使定量研究成为可能;研究思维品质的发展与培养,有利于克服传统教学的一些弊病,并对之实施改革;思维品质的发展水平是智力正常、超常或低常的标志。其中思维的深刻性,思维活动的抽象程度和逻辑水平,以及思维活动的广度、深度和难度——是一切思维品质的基础。
任何一门科学都是由基本概念、基本规律、基本方法等组成的。概念、规律、方法等是相互联系的;不同的概念、规律、方法之间也是相互联系的,从而形成了该门科学的知识和逻辑结构。当然这种结构也在变化和发展着。应该说,人的思维结构和各门科学的知识、逻辑结构都是人们对客观现实世界的反映,是紧密联系的。因此,从教学必须发展学生思维能力上来说,正如杰罗姆·s·布鲁纳所说:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”这也符合现代系统科学(控制论、信息论、系统论)的观点,系统科学认为结构与功能是对立的统一。不掌握学科结构,就难以发挥该学科的功能。不仅如此,还认为任何系统都是有结构的,系统整体的功能不等于各孤立部分功能之和。而是等于各孤立部分功能的总和加上各部分相互联系形成结构产生的功能。
综上所述:高中物理教学应以提高学生抽象逻辑思维能力为主,既是需要又是可能的;既是可以具体做到的,也是有可能进行控制和评价的。
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思维的独立性是指善于摆脱思维的盲从性,独立地寻找解决问题的正确思路和方法。教师应培养学生在处理物理问题过程中养成独立思考的习惯,使学生思维不循常规,并能创造性地进行研究问题,不断探索出解决问题的新方法、新途径。今天读文网小编要与大家分享的是:初中物理教学中培养思维能力相关论文。具体内容如下,欢迎参考阅读:
初中物理教学中培养思维能力
新课程改革对物理教学提出了新理念,将培养学生的科学素养放在了核心位置,而思维能力又是科学素养的重要内容。在初中阶段,许多学生在学习物理时总感到非常难学,其中很重要的原因是没有掌握好物理思维规律。在教学过程中,教师应当引导学生积极思考,学会思维,同时要了解并设法克服学生的思维障碍,从而提高物理教学质量。
初中学生由于年龄和物理学科的自身特点,诱发学生的兴趣并不难,但许多学生只是停留在直接兴趣上。教师应当引导学生从对认识物理兴趣转向诱导学生探究物理的内部规律,使其兴趣得以发展。
例如,在学习“力与运动关系”中的惯性知识时,在引导学生根据日常生活中惯性现象的图片得出惯性定义后,再让学生举出日常生活中的例子,进行思考,讨论并加以解释。教师随时纠正学生的错误说法,让学生学会用简练、准确的语言来解释现象。
思维的广阔性是指思维发挥作用的广阔程度,因此,教师应引导学生开阔思路,善于全面考察问题,能用多方面知识、经验去寻求解决问题的方法。
例如,有一个6伏的蓄电池,正负极标志已模糊不清,请你判定出蓄电池的正负极,写出判定方法和步骤。
方法一 用量程为0~15伏的电压表测蓄电池两极,根据电压表指针偏转方向来确定蓄电池正负极。若指针正常偏转,与正接线柱连接的为正极,与负接线柱连接的为负级。
方法二 用电流表、灯泡、开关、蓄电池、导线组成一个电路。试触开关,根据电流表指针偏转方向来确定蓄电池正负极。若指针正常偏转,与正接线柱相连接的为正极,与负接线柱相连接的为负极。
方法三 将一直导线通过开关接在蓄电池的两极,拿一小磁针放在导线附近,瞬时接通开关,根据小磁针N极偏转方向并根据安培定则,确定电流方向,从而确定蓄电池正负极。
思维的独立性是指善于摆脱思维的盲从性,独立地寻找解决问题的正确思路和方法。教师应培养学生在处理物理问题过程中养成独立思考的习惯,使学生思维不循常规,并能创造性地进行研究问题,不断探索出解决问题的新方法、新途径。
例如,有这样一道题:一只电流表电阻为0.02欧姆,只允许通过的电流为3 安培,试问:能将这只电流表直接接在一节蓄电池的两极吗?大多数学生都用比较电流强度的方法解题,而个别学生用比较电压的方法解题。如果学生能说出这样的解题依据:这只电流表通过3安培电流时,该表两端电压只有0.06伏,而当电流表两端电压为2伏时,根据欧姆定律可知,流经电流表的电流强度一定大于3安培。虽然该学生这样回答比较繁琐,但应该受到表扬,因为他不仅知道通过电流表的电流强度若超过其量程,电流表就要损坏,还能运用欧姆定律解题。这种对学生独立思维的赞扬与肯定,有利于促进学生思维积极性的提高。
思维的深刻性是指通过纷繁复杂的表面现象发现事物的本质,因此教师应培养学生善于用物理概念和规律去揭示物理问题的本质特征。
初中学生在学习物理之前,已经在日常生活中接触了大量物理现象,头脑中形成了一定观念,这些观念不少是肤浅的,甚至是错误的,妨碍了正确概念的接受和建立。在学习了物理之后,部分学生由于对一些概念和规律认识的片面性,往往凭自己的主观臆断去对待问题。这种思维定势的消极影响也妨碍了问题的正确解决,在教学中要克服这种错误经验的影响,除了加强实验验证外,还要强调全面掌握概念、规律,加强推理方法的训练。
在“牛顿第一定律”教学中,学生普遍存在经验上的错误,认为物体需要外力来维持才能保持运动状态,对于物体没有受到外力的作用能保持匀速直线运动状态感到不理解。这时,我们通过探究实验,得出小车受到阻力越小,它运行得就越远。
然后让学生继续推理,若小车受到阻力越来越小,小车将运行得将越来越远,若小车不受阻力,那么小车将一直运动下去。牛顿第一定律就是在这个基础上得出的,这是一种推理方法。这样要使学生知道凭直觉所获得的结论并不一定可靠,使学生对抽象思维的逻辑推理有所认识。
培养学生思维能力的方法是多种多样的,但要让学生思维活跃,最根本的途径是教师要善于“诱导”,只有教师“变教为诱”点拨学生的思维,学生才能“变学为思”,这样才能达到培养学生思维能力的目的。
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何为法治思维?简言之,法治思维就是将法治的诸种要求运用于认识、分析、处理问题的思维方式,是一种以法律规范为基准的逻辑化的理性思考方式。因此,法治思维需以法治概念为前设。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:试论法治思维重要性的哲学依托相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
试论法治思维重要性的哲学依托全文如下:
报告提出:“法治是治国理政的基本方式,要提高领导干部运用法治思维与法治方式深化改革,推动发展,化解矛盾,维护稳定能力。”这也是迄今为止,党和国家的历史上,第一次将法治作为一次全会的主题被提出,由此,全面推进依法治国成为当前国家工作的重点内容,依法治国、法治思维也就成为了全国上下,乃至全世界各国关注的焦点问题[1]。法治思维作为一种正确的主观意识,能够促进依法治国的全面推进,能够促进法治国家的建立,理清法治思维重要性的哲学依托,能够让我们更好地理解并践行依法治国。
法治是迄今为止人类能够认识到的最佳治国理政方式。简言之,法治就是依法而治,即管理国家、治理社会主要依靠法律这种普遍、稳定、明确的规范和规则,那么法治思维就是将法治的各种要求运用于认识、分析、处理问题的思维方式,是一种以法律规范为基本准则的逻辑化的理性思考方式。更简单的来说,法治思维是将法律作为判断是非对错的准绳,它要求崇尚法治、尊重法律,善于运用法律手段解决问题和推进工作[2]。
相对于法治思维,人治思维是指人们以信奉人之治为核心形成的思想观念和思维方式。也就是说,法治思维的核心,是以法律为准绳,而相对的,人治思维的核心,是以人,是以某些个人为标准来判断是非对错,来处理国家事务。
那么由此可见,法治思维与人治思维是存在着矛盾的,甚至可以说,法治思维与人治思维二者之间的矛盾和冲突是不可调和的,是根本性的。那么,我们究竟应该信奉人治思维,还是法治思维呢?
在1958年,伟大领袖毛主席曾经明确指出:“要人治,不要法治。《人民日报》一篇社论,全国执行,何必要什么法律。”[3]主席的这句话也成为了一个明确的信号,此后的中国便陷入了规则难行的境遇,陷入了“人大于法”,“人治”大于“法治”的境遇。由他亲自领导编撰的1954年《宪法》变成了一纸空文,全国上下一片混乱,国家主席刘少奇手持宪法,却维护不了他作为国家主席的权利,甚至维护不了他作为公民的个人权利,“”十年,给国家带来了不可估量的损失,给人民带来了不可磨灭的痛苦和伤害。这也是“人治思维”取代“法治思维”给我们上的代价惨重的一课。可见,人治思维并不可靠。
邓小平同志在1988年《总结历史是为了开辟未来》中提出:“如果一个党、一个国家把希望寄托在一两个人的威望上,并不很健康。那样,只要这个人一有变动,就会出现不稳定。”经过改革开放后30余年的艰辛探索,我们党深刻地认识到,只有法治才“靠得住”,并最终把法治确定为党和政府治国理政的基本方式。由此,也正式提出了依法治国。法治有比人治更加优越的特点,就是它不会因为领导人个人观点和想法的改变,而对国家造成任何不良的影响,它比人治更具有连续性、稳定性和权威性[4]。
可见,“人治思维”与“法治思维”之间是有着不可调和的矛盾,这种不可调和的矛盾起源于几百年来唯物主义和唯心主义两大哲学阵营的冲突和斗争,起源于客观存在和主观意识的辩证关系,这也是几百年哲学史上争论不休的根本矛盾。人治思维奉行个人主义,崇拜并且依靠个别伟人的力量,认为某些个人的意志和力量能够影响历史前进和发展的方向,而法治思维则相反,认为个人的力量和能力是不可靠的,是不足以影响历史的发展和前进的,正如邓小平同志所说的那样,如果把国家全部的希望寄托于一两个人的威望上,那么这个人如果出现了变动,后果就是不可想象的,所以法治思维崇尚依靠客观事实,要寻求一种更加可靠的,更加稳定的,更值得信任的治国理政的方法,这种方法就是要制定法律,靠客观事实的力量来约束、制约人和社会的发展,所有历史前进发展的方向和轨迹,都证明了唯物主义的观点是正确的,个人的主观意识是起源于物质的,它能够反作用于物质,但却不能决定物质,要想国家平稳发展,人民生活安定,要想实现人治社会向法治社会的成功转型,就必须确立法治思维的主导地位,就必须要依靠法治思维。
全面推进依法治国,提出了新的法治十六字方针,要求科学立法、严格执法、公正司法、全民守法,分别从立法部门、执法部门、司法部门以及全体民众四个方向提出了法治要求,这就要求我们全社会各个层面、各个部门都要懂法、守法、用法,那么怎么才能达到这样的效果,怎么才能够实现这样一种法治社会、法治国家的状态,这里有一个重要的前提,就是形成法治思维。
法治思维是一种以法律规范为基本准则的逻辑化的理性思考方式,也就是将法律作为判断是非对错的准绳,说到底,法治思维是一种意识,是一种能够促进事物发展的正确的意识。只有具备了法治思维,才会主动的运用法治方式认识和解决问题,这种正确意识能够促进我们全社会各个层面、各个部门懂法、守法、用法,才能彻底全面地实现依法治国,法治社会、法治国家也才能顺理成章的形成,这也正是意识反作用于物质,正确的意识能够促进事物的发展这一哲学原理的现实体现。
坚持法治思维是依法治国的根本前提,这是由物质决定意识,意识反作用于物质,正确的意识能够促进事物的发展,错误的意识能够阻碍事物的发展这一哲学原理所决定的。能否运用法治思维来思考问题,是关系到法治中国建成,关系到全面深化改革的推进,更关系到国家的长治久安和人民生活水平的提高。只有坚持法治思维,才能够全面推进依法治国,才能够真正实现法治中国。
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行政管理( public administration)[1] 是运用国家权力对社会事务的一种管理活动。也可以泛指一切企业、事业单位的行政事务管理工作。行政管理系统是一类组织系统。它是社会系统的一个重要分系统。
行政管理最广义的定义是指一切社会组织、团体对有关事务的治理、管理和执行的社会活动。同时也指国家政治目标的执行,包括立法、行政、司法等。狭义的定义指国家行政机关对社会公共事务的管理,又称为公共行政。
随着社会的发展,行政管理的对象日益广泛,包括经济建设、文化教育、市政建设、社会秩序、公共卫生、环境保护等各个方面。现代行政管理多应用系统工程思想和方法,以减少人力、物力、财力和时间的支出和浪费,提高行政管理的效能和效率。
在当今时代,作为社会科学的哲学思维,对现代化发展的实际作用到底有多大?有多少?这大概谁也难以回答的问题。但是谁也不能忽略了一种规律:伟大的实践孕育伟大的理论,伟大的理论必将有力地指导伟大的实践。
如此看来哲学并非没有用,只不过是它的作用容易被人忽视而已。反思哲学被人所忽视,大体有两大原因:第一,哲学社会科学自身作用的特点所致。它的特点一是有远用而无近用,它的影响往往不是立竿见影式的,而是要经过一段时间才能反映出来。二是有大用而无小用,它产生的影响往往是对人的人生观、价值观,对社会的公共决策的影响,而不是对个人具体工作的影响。三是有潜用而无明用,它对人的影响是潜移默化式的,先是在思想意识接受,继而才转化成个人的思维方式,再影响人的具体行为方式。第二,社会环境影响所致。战争或和平时期、计划或市场经济的不同环境,对社会心理会产生很大的影响,在市场经济条件下,实用主义、拜金主义更容易左右人们的思想,人们更趋浮躁,判别事物价值的标准更直接、更具体。哲学社会科学的作用被忽视也就不奇怪了。
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对于高中物理而言,引导学生进行科学的探究是培养学生创新思维的重要方法,而科学探究最重要也是最关键的问题就是要让学生自己来提出问题,教师应该在教学中注重利用问题情境来引导学生提出问题,从而更好地激发学生的探索欲望,更加有效地提升学生的创新思维能力.
问题的提出可以说是创新思维的起点,在高中物理教学过程中,教师如果没有通过情境创设就直接进入到知识的传授过程中去,那么学生的学习情绪和学习状态就不会处于一个最佳的状态,学生非常容易产生一种对知识的冷漠和厌倦情绪,这对学生的学习和创新思维的培养都是非常不利的.相反教师如果能为学生创造一种探究和学习氛围,那么学生的学习积极性和创新思维都会得到有效的提升.
无论是什么样的创新,都是在遇到相应的问题时产生的.在物理课堂教学时,教师不能简单的成为知识的讲授者,更应该成为各种疑问和问题的创造者,教师应该尽量创设出符合高中生实际情况的高质量问题,来引导和启发学生进行探究,并对问题进行有效地解决,进而实现对学生创新思维能力的培养目的,科学合理的情境能够引导学生发现问题,并有效地激发学生的学习愿望.学生如果不具备必要的问题思维,那么学生的创新思维以及创造性意识也就无从谈起.在教学中,教师可以在不同的阶段进行清净的创设,比方说思考后、模仿后、猜想后等.学生的创新意识需要教师不断进行挖掘,只有能够提出问题才是创新的开始,发现现实中的问题是提出问题的重要前提,只有教师创设的情境深深吸引学生后,才能够使学生在特定的情境中进行问题的思考和思维的发散,最终实现思维的创新.所以,在教学过程中,教师不仅要重视整个教学过程的问题创设,还应该注重一些细节方面的情境创设,从而在课堂中让学生全面的进行思维的创新,培养学生的创新能力和发掘自身的学习潜力.
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高中阶段学生解决问题存在的困难就在于不能随着物理情景的变化而建立恰当的物理模型,从而寻找适合的物理规律。学生由于思维定势,拿到实际题目后不能从审题中确定准确的物理图景,建立恰当的物理模型,而是想当然的和以往的题目做比较,熟悉的就套公式,不熟悉的就无从下手,长期就导致学生学习物理没有兴趣,不知来龙去脉,更谈不上从解题过程中巩固基础知识,培养各种思维能力的目的。因此在高中物理教学中一定要重视物理模型思维方法的培养。
物理模型是一个理想化的形式,可以从不同的角度有不同的区别,为了便于理解和应用,根据中学物理教学和教学功能模型的特点,可以分为三类:对象模型,条件模型,过程模型。
在具体的物质组成的地方使用,被称为代表实体对象系统的对象模型。这种类型的模型是最常见的,在高中物理中刚体、杠杆,轻弹簧,质子、单摆、弹簧振子、分子模型,绝缘材料、黑体、理想导体、绝缘体、理想电表、纯电阻、无限长螺线管,薄透镜原子的核结构模型等。
具体的物理过程理想化,抽象的纯物理过程,被称为过程模型。事情的性质发生变化的各种路径是极其复杂的,在物理学的研究,不可能面面俱到。主要是区分其主要因素和次要因素,然后忽略次要因素,在运动的过程中获得变化结果,以便只留下的主要因素。理想的模型,如匀速直线运动,匀变速直线运动等运动过程,都是以突出某一方面的主要特点,忽略一些二次加工后的过程而抽象成为理想的过程。这些都是一个过程模型。
研究的外部条件是处于理想状态中,排除在外部条件的次要因素的干扰是研究运动的本质特征,突出的外部条件,是我们之所以建立物理模型的最重要因素。因此而建立的模型被称为状态模型。如光滑平面,灯杆,灯绳,均匀介质,均匀的电场,等等,都属于有条件的模型。有条件的模型的建立,是为了简化问题的复杂性,从而在一种理想的运动状态中得出它的运动模式。
在教学中根据中学物理中的大量实际问题的诸多特点而建立的上述三种模式,事实上,在相同的物理问题,往往需要创建多个模型,多种模型往往利用集成的物理问题的研究不可分离的模型,我们不能仅仅满足对知识的学习,应基于物理的思维方式,注意方法的渗透,自觉学习,注意加强意识的模型,选择适当的模式来解决物理问题。
理想的模式是不仅物理学赖以建立的基本思路,而且在解决实际问题的重要途径和方法用于物理。物理模型是有限的,但客观事物是无限的,尤其是高中物理教学,由于学生所学的物理知识和数学能力的限制,约束,许多物理模型不能直接抽象为学生熟悉与模型。这就需要我们引导学生某些类型的操作,他们是熟悉另外一个陌生的模型的替代模型,只要在该模型的前提下,同样的效果转换,往往使问题变得更简单,更具体,更生动,更容易掌握。
一个物理问题中总会涉及到很多物体,解决问题时首先应明确研究对象,根据题目的要求选择恰当的研究对象对于解题过程是否顺利起着决定性的作用。有时研究对象选单个物体,有时选多个相互作用的物体组成的系统,还有时在同一个问题中须根据研究过程情景的变化灵活变换研究对象来解决问题。
一个物理问题的解决,很重要的方面是物理过程和物理状态的分析,只有深刻透析过程中的物理性质的分析,可以发现其所按照规律,以便选择适当的物理公式,解决未知的参数和未知量,以达到解决问题的目的。
在研究物体的运动之前必须首先选定参考系,习惯上大家都选相对于地面不动的物体为参考系。但是,有时这样选择后却使得问题特别复杂而难以解决。因此为了研究的方便,也可以视问题的具体情况巧妙的选用其他物体做参考系(如两车的追及问题、同时开始的自由落体问题等),从而可简化求解过程。
物理等效思维意味着从同等效力的研究和学习的物理现象和物理过程的思维方式之间的事情,并分析物理问题和运用解决物理问题的思维形式。使用物理问题简化为相当于实际复杂的物理现象和物理过程或物理问题的思维,并转换为等效的理想和简单的物理现象,物理过程或物理问题来研究和处理。
逆向思维是一种与传统的、逻辑的或群体的思维方向完全相反的思维方式。它善于从相反的角度、不同的立场、不同的侧面去思考问题,当某一思路受阻时,能够迅速转移到另一思路,从而使问题得到顺利的解决。例如,法拉第在“电能生磁”的基础上进行逆向思维,萌发了“磁能否生电”的想法,终于发现电磁感应现象,导致了电气化时代的诞生。
所谓理想化,就是把客体抽象成模型的思维方法。为了剖析复杂繁琐的物理现象,物理学家通常取用简单化的方法,对客体进行科学化、逻辑化的抽象。在制约着研究对象的众多主次因素里,把作用小并且不影响本质的次要因素予以删略,将事物抽象成只具有不影响原事物功能和特质的核心因素的模型。理想化是物理学中最重要的科学方法之一,中学物理教材几乎全都是在理想化思想指导下取得的人类智慧的结晶。自由落体运动、抛体运动、匀强电场等等,无一不是理想化的过程或模型。
类比是从两类不同事物之间找出某些相似关系的思维方法,它的本质的、深刻的特征,就在于要求突出地抓住类比对象之间的“关系”相似,根据两个对象部分属性相似或相同,从而推出另一些属性也可能相似或相同的一种科学方法。联想类比作为一种策略,在引导学生解决物理实际问题时也起着不可低估的作用。在解决具有创新能力的新题型时,要通过对题设信息的分析,探索出试题设问的实际问题与中学物理学科知识的相同点或相似点,将所学的知识迁移到新情境中去。通过联想类比,可以唤醒记忆,沟通新旧知识之间的联系,从而化难为易,化隐为显,化生疏为熟悉,从而使问题得以解决。
物理估算,是指对物理量的大致数值范围或数量级进行科学的推算方法。求解物理估算问题,往往能够体现是否有明确的物理思想以及求解物理问题的灵活方法,也往往体现出是否具有优良的科学素质。估算与精确计算相比,不是降低而是提高了对运用数学解决物理问题能力的要求。学生往往具有一种单纯追求精确计算而忽视估算的倾向,一遇到已知数值“给的不够”的问题时,就放弃了解决问题的努力。事实上,许多这类问题是能够根据物理规律并通过估算得出令人满意的结果的。
一般来说,在简要说明物理估计问题过程中,所给的已知数据是有时很少,有时太多,这些已知量和未知量之间的关系还远未明朗,往往夹杂一些干扰因素。因此,解决实际的物理问题时,我们必须先仔细分析预设的物理现象,对给定的物理情景进行深入的分析,抽象出物理过程的本质,明确解决的知识范围的问题,澄清有关概念,适当的选择物理定律,应用物理知识实现准确定位,从而达到解决问题的目的。
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在使学生掌握必需的知识的基础上,开发他们的智力,培养他们的能力,成为人们关注的问题。在高中物理教学中提高学生抽象逻辑思维能力,特别是理论型逻辑思维能力,是非常重要的。
首先,高中生无论是升学还是就业,随着现代化建设的深入开展,再学习乃至终身学习,更需要的是抽象逻辑思维。同时,高中物理是一门严密的、有着公理化逻辑体系的科学理论,对于高中学生抽象逻辑思维能力的要求,较初中物理有了一个很大的飞跃,这就是当前所谓初、高中物理“台阶问题”的实质。另外,从高中学生心理的年龄特征来看,从初二年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化,在高二年级将初步完成,这意味着他们思维趋向成熟,可塑性将变小。因此,在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力,以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。
广大教师的实践也证明:凡是抽象逻辑思维能力较强的学生,其他方面的能力都比较强。因此,高中物理教改也应把提高学生担负逻辑思维能力放在首位。高中物理教学如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢?
1.1 从有利于提高学生抽象逻辑思维能力出发,增强学习的目的性、方向性,应该让学生知道学习过程、思维过程、思维的形式和方法,以调动其自觉、主动性。只有自觉地遵循思维规律来进行思维,才能使概念明确、判断恰当、推理合理、论证得法,具有抽象逻辑性,培养出深刻性的思维品质。这是一切思维品质的基础。
1.2 按现代认知心理学的观点,学生在学校学习的实质就是前述认知结构的“同化”和“顺应”的过程。学习的类型主要是“意义学习”,即在良好的教学条件下,学生理解符号所代表的知识,并能融会贯通,发展了智力,提高了能力。其实质是符号所代表的新知识与学生的认知结构建立了非人为的实质性联系。这是最有价值的学习。学习进行的方式主要是“接受学习”,即要学习的全部内容都是以定论的形式呈献给学生,然后让学生加以“内化”(即与原有知识有机结合),大量的知识和材料都要靠此获得。
从这一点来看,班级授课,以课堂教学为主的教学形式没有改变。具体的课堂组织形式可以各人不同。但从着重思维能力的培养上看,似应更重视每学期一部分“结构”建立开始的绪言课,结束时的复习课。以及对实验课和习题课有关思维方法和物理方法的指导。以达到与教材处理的原则一致。
1.3 因材施教,开展课外活动,培养一些优秀学生,使他们不受思维定式的约束。大力培养他们的直觉思维和创造性思维。直觉思维是创造性思维的基础。强调直觉思维是爱因斯坦科学观的一个重要特征。他说:“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律,由此世界体系就能用单纯的演绎法建立起来。要得到这些定律,并没有逻辑的道路:只有通过那以对经验共鸣的理解为依据的直觉,才能得到这些定律。”探索就得用直觉思维:整体的、跳跃的、猜测的,以知识结构为根据的直接而迅速的认识。同时,我们对于学习物理有困难的学生,则应加强课外辅导,消除他们心理上,思维上的障碍,以适应面对大多数学生进行的课堂教学。
2.1 思维的智力品质研究是有客观指标的。我国一些心理学家所进行的小学数学教改试验,即运用这一套指标。详情请见《思维发展心理学》朱智贤、林崇德著。
2.2 教学过程离不开信息的传递,因此也是可以量化的。现代系统科学据现代认知心理学的“产生式”理论,从信息加工的角度,把人的短时记忆的最小单位定为“组块”,多大是一个组块,不是固定不变的。一个数字、字、词、符号、成语、短语等都可以是一个组块。它的存贮时间需要0.5秒,而转化为长时记忆至少需8秒。掌握物理学科,首先要懂得物理语言,大脑中要有一套物理符号系统,即在长时记忆中要存贮一定数量的组块(信息)。仅有组块还不够,还必须把组块组成若干程序,形成产生式系统。一个产生式包括两部分:条件和动作。一定条件做出一定动作就是一个产生式。如:一个公式,一个定理就是一个产生式。组块必须按产生式组合才有意义,二者不可截然分开。普通教科书一章所传授的知识约有十几个产生式。掌握一间课程等于掌握几百个产生式。而获得物理学科那样的专业能力,就得掌握几千或几万个产生式。从时间上讲,一天学习5小时,1小时可以学习4~20组块,1个产生式。这就是相当于一课时的信息量。依此类推,如果能仔细地将高中物理教材中必须掌握的组块和产生式统计出来,实行控制是有可能的。
2.3 教学方法:教学程序能否事先进行最优化选择,现在也有人用模糊数学的方法,加诸因素进行综合评价,运用计算机进行事先的最优选择。而考试的标准化已有多种方法。
综上所述:高中物理教学应以提高学生抽象逻辑思维能力为主,既是需要又是可能的;既是可以具体做到的,也是有可能进行控制和评价的。
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摘要:对于领导者来说,是否能够正确地分析、思考并解决问题,是衡量其领导力水平的基本标准;是否具有高瞻远瞩、审时度势的哲学思维,是对领导艺术的更高要求。领导者的哲学思维有其自身的表现方式和特征,并在领导工作中发挥着重要作用。
关键词:领导者;哲学思维;特征;作用
领导作为一门系统科学,有其内在的规律,也凝聚着哲学智慧。高超的领导艺术,得益于博大精深的哲学思维。善于运用哲学思维,应是领导者决策的显著特点。
一、领导者的哲学思维
领导者的哲学思维,就是领导者的理论逻辑思维,是领导活动中认识和解决问题的辨证思维活动。
(一)哲学思维
哲学思维的本质是辩证思维。辩证法的本意是在辩论中揭露对方的矛盾并克服这些矛盾来求得真理的方法。苏格拉底把辩证法当作通过对立意见的争论而发现真理的艺术;柏拉图则把辨证法看作通过揭露对方论断中的矛盾并加以克服的方法;亚里士多德在逻辑学意义上将之作为形成概念、下定义和检验定义是否正确的思维方式;黑格尔认定辩证法为揭露自身矛盾的思维方法,是适用于一切现象的普遍原则。
马克思、恩格斯创立了关于自然、社会和思维发展的一般规律的唯物辩证法。哲学思维本质界定为在对立统一中把握对立面的辩证思维。它表现为从有限寻求无限,从暂时中寻求永恒,从相对中寻求绝对,从有条件中寻求无条件,最终形成对宇宙最高原理的把握,是在思维运动中从存在与思维的对立统一关系中把握事物的本质和规律的最普遍最一般的思维方法,是思维方法中的最高层次。
(二)领导者哲学思维的基本要求
从理论与实践的辩证关系看,领导者哲学思维的基本要求如下:
1.领导要善于通过现象揭示本质,即把握感性认识和理性认识的辩证关系;坚持认识过程中的两次飞跃,即在深入实际进行调查、获取大量真实有效的感性资料的基础上,进行矛盾分析和逻辑加工,实现感性认识上升到理性认识,理性认识指导实践的目的。
2.领导要善于把“两点论”和“重点论”统一起来,把握矛盾问题的精髓,即普遍性和特殊性的关系,既善于全面地思考问题,又善于重点地对待问题;既善于研究事物矛盾的普遍性,又善于找出事物矛盾的特殊性,坚持马克思主义活的灵魂即具体问题具体分析,明确矛盾发展过程中的不平衡性。
3.领导要坚持以国家和大多数人的利益为根本出发点,以为人民谋福祉为根本目的,一切思维和实践活动必须紧紧围绕这一根本原则。
4.领导要善于客观的体现矛盾的目的性即联系性。既体现矛盾的相互依存,又体现矛盾的相互贯通,不能忽视甚至割裂矛盾相互包含、相互排斥、相互转化的微妙动态关系。具体工作中,领导者首先要突破传统思维,追求内涵的创新性,根据单位的客观条件、基础和环境,客观全面分析;看到自身与他人条件的差异是基础,不迷信权威、不拘泥于传统、不盲目从众是关键。其次,领导要超越平常规矩,追求方法的非逻辑性。发展就是一个不断超越即成现实,追求和实现理想的过程,也是一个超越常规的过程,更是领导者哲学思维价值厘定的过程。它注重事物的非逻辑的、甚至反逻辑的联系。再次,领导要能打破既定模式,追求角度的灵活性。
二、领导者的哲学思维的具体要求及特征
(一)广纳百家之长,根据情况发展对治之动。
广泛吸取哲学思维指导决策的成功经验不仅指“通古”,更蕴含着“纳今”。以古鉴今,不仅是文化复归的期求,也是与时代发展相契合的。从党和国家的角度看,近些年来,有时代主题的转化,有中心任务的转化,这些转化有效的引领了我们国家的前进和发展。实践证明,不抓住时机适时“转化”,就会贻误大局。
(二)科学运用辩证思维方法,秉持逻辑正态。
正确运用归纳与演绎、分析与综合等辩证思维的基本方法,帮助人们科学的推断,做出符合实际的结论。恩格斯说:“不应牺牲一个而把另一个捧上天去,应当把每一个都用到该用的地方,而要做到这一点,就只有注意它们的相互联系、相互补充。”如使用演绎方法,不能只注重一般原理知识,而忽视归纳,那样就难以发现现实中的特例而犯错误。黑格尔说:“用分析方法来研究对象就好像剥葱一样,将葱皮一层一层地剥掉,但原葱已不存在了。”[2]如领导决策如果只讲综合而没有分析,则决策方案过于笼统,缺乏现实操作性,难以实施。当然,这并不否认使用分析与综合方法时,一定时期一定问题一定问题上,两者各要有所侧重。
(三)强调哲学思维指导领导决策的自觉性,重视实践的期求。
哲学思维与领导决策存在内在的、本质的、必然的联系,提高决策水平必须加强接运用哲学思维的自觉性,须从以下方面入手。其一,认真学习和精确掌握马克思主义唯物辩证法基本原理中的基本观点,如唯物论、联系与发展、对立与统一、质量互变、否定之否定、认识与实践、社会存在与社会意识、社会基本矛盾、社会意识形态等,把握哲学思维的丰富内涵。其二,熟知领导学的基本理论,掌握领导决策的程序、方法、原则与特点等。其三,积极参与决策实践活动,在实践中不断概括、总结哲学思维运用于领导决策的经验与方法,使哲学思维更好地为领导决策服务。
三、领导者哲学思维的作用
(一)哲学思维是领导者制定正确决策的思想基础
调查研究是制定领导决策方案之基。首先,通过调查研究,了解实情,包括世情、国情、党情、民情、z,才能找出理想与现实的差距。其次,通过调查研究掌握了客观依据,才能在多个方案中准确选优,始终坚持我们党把人民群众的情绪作为决策的第一信号,对民情的调查研究对于决策方案的选择尤为重要。再次,只有通过调查研究才能把握整体上的齐全性。最后,通过调查研究还能识破假象、错觉。
客观实际是确立领导决策目标之本。决策的制定要做到“三个不能,一个必须”。“三个不能”指决策目标一不能从主观愿望出发;二不能从外国模式出发;三不能从本本出发。“一个必须”指决策目标的制定必须实事求是,坚持从实际出发。
(二)哲学思维是领导决策成功实施的思想保证
客观规律是领导决策实施的基本前提。领导决策的实施是人主观能动性的发挥,它受客观规律的制约。规律是事物内在的、本质的、必然的联系,它是客观的,不以人的意志为转移的。否则,再好的事先设计也难以为继。
根据和条件是领导决策实施的主要依据。可能性有两个基
本因素,即根据和条件。根据是决定事物性质的根本矛盾,是事物发展的内因,条件是指与某一事物相联系的,对该事物的存在和发展起作用的各要素的总和,是事物发展的外因。可能性则是根据与条件的辩证统一,无根据就无可能性,有根据但无条件是抽象可能性,只有既有根据又有条件才是现实的可能性。离开了根据和条件就无可能性。
整体与部分相关联是领导决策实施的重要原则。表现在三方面:其一,整体与部分相互依存。整体由部分组成,整体是部分的合成,离开整体,部分不存在,黑格尔说:“割下来的手不是手”。其二,整体与部分相互包含。整体包含部分,部分中也包含整体。其三,整体与部分相互作用,整体决定部分,部分影响整体,主要表现在两方面:一是整体的功能大于或小于部分功能简单相加之和,这取决于结构是否合理;二是整体的性质不是部分的简单相加,而是部分的有机结合。这一思想原则,是领导决策实施中需把握的重点,
(三)哲学思维是贯彻落实科学发展观的必然要求
科学发展观对领导决策来源和决策实施的检验以是否促进社会实践全面、协调和持续发展为标准。全面贯彻落实科学发展观离不开领导干部深入实际详细的调研,做到透过现象,分析本质,按照“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的十六字方针,既通观全局,又洞察细节。这是领导者的当前工作任务,也是实现我们国家和社会长远发展目标的途径。
参考文献:
[1]徐桂林等,《毛泽东的哲学思维与创新思维能力的培养》〔J〕,河北北方学院报,2008年四月
[2]芦建英,张金萍《哲学思维方法与创新思维能力培养》〔J〕,山西经济管理干部学院学报,2004年6月
[3]武文芳,《提高领导者的创新能力》〔J〕,大庆社会科学,2008年4月。
4.孟范昆,汪寿祥《哲学思维与领导决策》〔J〕,求实,2002年第9期
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论文关键词:马克思主义哲学思维性质
论文摘要:从思维性质的角度来看,马克思主义哲学是一种反思思维,具有强烈的反思一批判理性特征,是对思维本身的再思考。亦即思维的思维。在此基础上构建了一系列思维的具体运行方式:实践思维、矛后思维、系统思维。但是,马克思主义哲学思维的最终目标却是提供一种思想方法,而非具体的知识。
哲学具有自己特殊的思维方式,在这种思维方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。现代哲学家海德格尔说:“哲学运思即是对异乎寻常之事的追问”I‘】I¨。这说明哲学之思是对异乎寻常之事去经验、去看、去听、去怀疑、去希望和梦想。那么,马克思主义哲学的思维性质又如何呢?从思维性质的角度来看,马克思主义哲学是一种反思思维,具有强烈的反思一批判理性特征,它思考事物的本质,而非事物的现象,它敢于对一切不合理的事物和行为进行批判。马克思主义哲学思维是对思维本身的再思考,亦即思维的思维。在此基础上构建了一系列思维的具体运行方式:分析与综合思维、’矛盾思维、系统思维、实践思维。并根据实践的需要呼唤新的思维方式的产生。但是,马克思主义哲学思维的最终目标却是提供一种思想方法,而非具体的知识。无论是马克思主义形成时期的马克思、恩格斯的思想。还是马克思主义发展过程中的列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论等阶段都体现着哲学思维性质的这一特点。
一、马克思主义哲学思维性质的起点:反思一批判性思维
1.马克思主义哲学是反思—批判性思维。
哲学的任务是发现真理,纠正错误。这个过程本身就是一种反思一批判性的思考。马克思在探讨人类社会的未来发展时曾经说过,他奉行的原则既不是那种永恒正义的要求,也不是什么终极的道德命令,他只是希望从批评旧世界中去发现新世界。马克思主义哲学是批判的哲学,在批判中发展,是发展的哲学,是对一切不合理的现实事物进行批判,同时在批判中找到1.‘物真理性的认识,马克思主义就是在批判黑格尔、费尔巴哈、杜林哲学中阐发自己哲学观点的,从其产生之日起就是批判的哲学,批判一切旧哲学,并吸收它们的合理之处。马克思主义还在批判自身中前进,例如,青年马克思较多的使用“异化”概念,以后减尘使用。马克思认为,社会主义应当在发达的资本主义国家同时取得胜利,苏联的革命证明列宁的社会主义可以在一个落后的资本主义国家取得胜利的理论,这是对马克思主义的发展,也是一种批判的继承:毛泽东“农村包围城市理论。的成功。正是对列宁主义的一种批评继承,也是一种丰富和发展:邓小平理论用“一国两制”,解决香港、澳门、台湾问题,就是面对现实,对毛泽东思想中解放台j|『等思想的一种批判继承。在批判中发展,这也正体现出了马克思主义对自身批判的生命力。
2.马克思主义哲学是对思维的思维
反思,在其最直接的意义上,就是思想以自身为对象反过来进行思考,也就是黑格尔所说的“对思想的思想“。马克思主义哲学以思想本身为对象来思考问题。哲学是时代精神的精华,人们总是总结一个时代的政治、经济、文化及自然科学的各种成就,概栝、抽象出具有一般特征的哲学命题。毛泽东也说:哲学是自然知识和社会知识的概栝和总结。思格斯曾经在谈到哲学唯物主义的思维方式时指出,l8世纪的唯物主义主要是机械唯物主义,这是和那时的自然科学的状况相适应的。因为,那时在所有自然科学中只有力学,而且只有固体力学达到了某种完善的地步。而现代唯物主义本质上是辩证的。这种现代的辩证思维,是从康德的“星云假说”给“形而上学思维方式的观念上打开了第一个缺r"l”开始的。哲学是对我们周围一切|.【物的观点、看法的再思考。回答为什么、怎么会?要找出我们所要了解的1.【物的内在规律性,总得从我们所看到过的无数1.【物的现象或表象中发现规律性的东西。马克思主义哲学从产生的理论条件来看。它继承了黑格尔、费尔巴哈的哲学,并对当时欧洲资本主义社会一切经济现象进行思考,这说明它是一种|.【后的把思维作为对象的认识。从社会条件来看,是从对工人运动的分析思考,得出无产阶级登上历史舞台、社会革命就要到来的结论。马克思对l848年革命的总结,得出生产力与生产关系的理论、国家、阶级、意识形态等理论:对l871年巴黎公社革命的总结,使国家的本质得到进一步阐述,得出巴黎公社是无产阶级在政治上获得解放的形态等,这都是对前人思想成果的继承。生物进化论的发现,哲学从中总结出人是自然界长期发展的产物。能量守衡定理的提出,解决了人死后物质不灭,以及灵魂等问题。细胞学说的创立,说明生命也是物质的。科学哲学、经济哲学、网络哲学等也是对一种思想本身的思考而产生的边缘性学科,这也是对前人成果的继承。
二、马克思主义哲学思维性质的运行方式:实践的辩证思维方式
1.实践思维方式
马克思、恩格斯创建的哲学思维,不是非此即彼的思维,它为我们提供了一种在实践中思维的思维方式,即在人的实践中以及对这个实践的理解中去反思全部理论问题。主张从实践的高度来理解人、人的世界和人与世界关系及其时代特点,要求在理论和实践上开展双向批判和双向建构。所谓实践的思维方式,就是从人的思维的最本质最切近的基础实践出发,以实践的思维方式去揭示思维与存在、人(主体)与世界(客体)之间的矛盾关系,从而达到对思维与存在、人与世界之间的否定性统一的辩证理解。
首先,实践的思维方式,是基于人的存在的反思方式。人依赖于自然又超越于自然,人创造自己的历史又不能随心所欲,人是现实的存在又总是以自己的理想去改变现实,因而人总是处在矛盾之中。实践思维正是以人的实践的存在方式和发展方式为基础,不断地揭示人的超越性存在,从而深化了人对自身存在方式的理解。
其次实践思维方式,是基于“为我关系”的反思方式。人的生活是自己意志和意识的对象化,人的生产是用内在固有的尺度来衡量对象的生产。
再次,实践思维方式,是基于人的存在方式和发展方式的“从后思索”的方法。马克思说:对人类生活形式的思索,以及对它的科学分析,总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从|.【后开始的,是一种从发展了的形态去思索整体发展过程的方式。
最后,实践思维方式,是对现存的一切进行无情批判的彻底的辩证法的思维方式。实践思维的辩证法,就是要在对|.【物的肯定的理解中,同时包含对它的否定的理解,也就是从历史的暂时性去看待现存的一切。因此,实践思维方式也就是辩证的思维方式。
2.矛盾思维方式
马克思主义认为|.【物充满矛盾,矛盾就是对立统一。
哲学是在对立统一中的思维,总是从对立面去找出解决问题的办法。矛盾规律作为辩证法的三大规律之首,其它两个规律都可以从矛盾规律中得到解释。辩证思维的实质,就是按照|.【物的矛盾本性思考问题,就是要在对立统一中思维。统一物之分为两个部分以及对它矛盾着的两个部分的认识,是辩证法的实质。统一性和对立性是矛盾的基本属性,|.【物是联系的,又统一又斗争,由此构成了矛盾,但又是互相转化的:统一性和对立性互相转化,质变和量变互相转化,普遍性和特殊性互相转化,真理与谬误互相转化,敌我矛盾与人民内部矛盾互相转化。有|.【物就有矛盾,在对立统一中思维,在对立统一中认识|.【物。肯定中包含否定,否定又引起新的肯定。否定是|.【物联系的环节,否定是|.【物发展的环节,否定是||【物的自我否定,否定的实质是扬弃。具体分析|.【物的各种矛盾,然后在分析的基础上进行综合整理,得出所要的结论。
3.系统思维方式
20世纪中叶,随着贝塔朗菲系统论的产生而形成了系统思维方法。所谓系统,就是指由|.【物内部互相联系、互相作用的各个要素、部分组成的有特定功能的有机整体,具有整体性、结构性、层次性、开放性等特征。系统思维则是整体与要素相结合,注重整体,从整体的高度看问题,要求我们观察和思考问题时,着眼于事物的整体,树立识大体、顾大局的整体观念。某些|.【情,从局部看是可行的,但从全局看未必可行。因此,要自觉使局部需要和利益服从全局的需要,树立全国一盘棋的思想。要重视研究系统结构的优化问题,使系统能够发挥最优整体功能。大到一个国家,小到一个地区,一个单位,在优化结构问题上大有文章可做。同时,分清研究系统的不同层次,分层管理,在实际工作中抓关键层次,发挥系统的层次功能。从开放性看,任何系统都是开放的,都要与外界发生物质和能量的交流,要走出去,请进来,互相学习,取长补短,避免盲目性,避免夜郎自大,只有通过开放,使系统与外部环境发生物质和能量的交流,才能更好地促进事物发展。
三、马克思主义哲学思维性质的终极目标:提供思想方法,寻找新的思维方式
1.哲学思维的目标主要是提供一种思想方法,而不是提供具体的知识
知识与思想方法彼此相通,但并不相同。知识是对象的认知和把握,思想方法是对对象意义的理解和把握。人既需要知识,也需要思想方法,而且思想方法对于人具有更为重要的价值。入是由于思想方法的引导,才可能不断提升自我,超越现存生活,进入更高生存境界的。
思想方法的本性就在于超越、出新,也就是要去“标新立异”,甚至“异想天开”,不如此它就不能把人带入更高境界、发挥对人的启迪作用和引导作用。这就是哲学为什么会与各门具体科学不同。
2.马克思主义哲学是一种创新的思维、发展的思维
马克思主义哲学是反思一批判理性思维,马克思主义哲学是在实践中因实践的需要而产生的。从一产生起就为实践服务,在实践中思维,为实践而思维。哲学在实践中产生,实践是认识的源泉。但是,认识不是目的,改造世界才是目的,马克思主义哲学一产生就投入到改造世界的过程中,投入到无产阶级的革命事业中。马克思主义哲学不仅在实践中产生。还在实践中发展。因而,马克思主义哲学思维方式又是一种发展思维,它要求哲学不断创新。它不是僵化的,而是发展的。从形态上看,马克思主义从创立时期的马克思主义,发展到列宁主义、毛泽东思想,再到邓小平理论,这本身就是发展的哲学。从认识上看,只有在实践中认识才可能得到进一步的发展。马思主义哲学从一产生,就是在创新中发展的。辩证唯物主义、历史唯物主义就是对旧唯物主义的创新,如果说,辩证唯物主义更多的是对黑格尔、费尔巴哈辩证法和唯物主义的继承和发展,那么,历史唯物主义就是典型的创新。从体制上看,马克思主义指明了资本主义一定要被社会主义所代替。邓小平理论又对体制和体制的实现形式做了区分。从理论上看。马克思主义哲学更是创新的学说。从创立时期的马克思主义到现在的邓小平理论,经历了无数的理论创新:社会主义可以在一个国家取得胜利的理论,农村包田城市的理论,社会主义初级阶段的理论,社会主义本质的学说,一国两制的理论等等,无不是在实践基础上解放思想、实事求是地进行理论创新的结果。
马克思主义哲学不是书斋哲学,不是仅仅_E解释世界的哲学,它是为实践服务的,是为人类的解放服务的。充分发挥哲学理论的指导作用,为实践提供方法,指明方向,并提供对未来的预测,在实践中产生前●性的思维。主体的能动性不能仅只停留在现在,而是对未来发展趋势的预测和思考。面向未来,用发展的眼光,把眼光放在未来.寻求未来的发展.科学预测未来发展的趋势,挖掘人们未来的需要,这不仅仅是在解释世界,而且是在改变世界。
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摘要:随着社会的快速发展,创造型人才越来越受到社会的欢迎,创造型人才也是国家进步和发展的必要基础条件.随着新课程改革的不断深入,对学生创造性思维的培养越来越受到学校和社会的重视.高中物理作为课程中的重要组成部分,对于提高学生的创新思维发展有着积极的作用,因此应该充分重视高中物理课堂中对学生创新思维的培养.本文主要对如何在高中物理课堂中培养学生的创新思维进行探讨.
关键词:高中物理 创造性思维 课堂 培养
在高中物理课堂教学中,教师应该加强对学生创新意识以及正确世界观、人生观的培养.教师可以充分利用一些知名物理学家在探索物理知识时的故事来作为学生教育的榜样,教师可以介绍物理学的一些基本历史过程,以及各个物理定理和知识的发现过程,并对物理学家在这一过程中所表现出的创造性思维进行描述,进而使学生从中学习到他们宝贵的思维、意志以及对新鲜事物的好奇心理,让学生充分了解物理学对社会发展的重要性,激发他们学习物理的热情,并主动将想象力和创造力应用到其中.在教学中,教师可以紧密结合当前社会中的一些热门话题,如能源问题、污染问题等,使课堂内容与社会生活更加贴近,这有助于学生兴趣和好奇心理的培养,从而实现学生创新意识的培养.
教材是教师开展教学的重要工具,对教材内容的合理把握是开展创新思维培养的基础保证.高中物理教师如果连教材的内容都不了解,那么创新教学也就无从谈起,教材的使用最重要的前提就是对教材内容的全面理解和掌握.
丰富的物理知识是教师开展高中物理教学的基础,教师只有熟练掌握了高中物理的相关知识,才能够将这些知识更好地串联起来,并对这些物理知识形成更加深刻和准确的把握和理解,也只有这样才可以保证在课堂教学中不会传授给学生一些错误或者不够深入准确的知识.此外,教师只有在对高中物理知识充分理解和掌握的前提下,才可能将更多的时间花费在学生的学习和创新思维的培养上,从而更加有效地保证学生的创新思维能力不断提高.
随着新课改的进行,教师在教学过程中应该对新教材进行灵活地运用,对各种教材中的内容进行大胆地组合,并渗透入自己的教学思想和方式.通过对各种教材的整合,教师可以按照自己的教学思路进行创造,从而形成一套让学生感到耳目一新的课程内容,在教学内容中处处体现自己的个性和创造性思维,为学生起到一个表率的作用.
物理学科是一门建立在实验的基础上的学科,因此,教师在进行物理实验教学时应该注重对学生创新思维的培养和挖掘.
传统的演示实验教学,常常是教师进行简单的操作演练,学生只是一名普通的观众,根本没有机会进行真实地参与,这对学生创新思维的培养非常不利.因此,教师在实验演示时应该积极引导和鼓励学生提出问题,并想象实验的过程和结果,然后在进行实验演示.通过这种方法可以有效的提升学生的探索欲望,在学生的思维中形成一种激烈的思维冲击,对学生的创新思维培养有着积极地作用.
传统的物理验证实验教学中,教师常常将学生分为几个小组,然后进行实验的讲解和示范,最后让学生按照规定好的实验方式进行实验.这种实验教学方法的结果往往是,学生完成实验后根本不知道实验的真正目的是什么,有的同学甚至直接将实验过程和方法完全忘记,在以后的考试中遇到这一实验问题时还是无从下手.
例如,高中物理实验中的螺旋测微器读数,一直是学生考试中容易出现错误的实验,问题的根本还是学生没有真正掌握这一仪器的使用方法.因此在实验教学中,教师应该纠正学生那种小组实验无所谓的心理状态;教师应该将以往的分组实验改变为探索型实验方式,大胆地让学生自己设计实验.教师只需要将实验的最终目的和使用方法传授给学生,而后让学生自由组合,挑选适合的实验仪器,并根据自己的方式来进行各种实验表格的设计和各种实验数据的处理.
此外,教师还应该在实验教学中设计一些探索性的问题,然后鼓励学生利用现有的仪器来进行实验,并得出自己的结论.这样可以使学生真正成为试验的参与和设计者,并积极主动地通过自己的思考去完成实验,而不是利用固定的方式去重复实验.
对于高中物理而言,引导学生进行科学的探究是培养学生创新思维的重要方法,而科学探究最重要也是最关键的问题就是要让学生自己来提出问题,教师应该在教学中注重利用问题情境来引导学生提出问题,从而更好地激发学生的探索欲望,更加有效地提升学生的创新思维能力.
问题的提出可以说是创新思维的起点,在高中物理教学过程中,教师如果没有通过情境创设就直接进入到知识的传授过程中去,那么学生的学习情绪和学习状态就不会处于一个最佳的状态,学生非常容易产生一种对知识的冷漠和厌倦情绪,这对学生的学习和创新思维的培养都是非常不利的.相反教师如果能为学生创造一种探究和学习氛围,那么学生的学习积极性和创新思维都会得到有效的提升.
无论是什么样的创新,都是在遇到相应的问题时产生的.在物理课堂教学时,教师不能简单的成为知识的讲授者,更应该成为各种疑问和问题的创造者,教师应该尽量创设出符合高中生实际情况的高质量问题,来引导和启发学生进行探究,并对问题进行有效地解决,进而实现对学生创新思维能力的培养目的,科学合理的情境能够引导学生发现问题,并有效地激发学生的学习愿望.学生如果不具备必要的问题思维,那么学生的创新思维以及创造性意识也就无从谈起.在教学中,教师可以在不同的阶段进行清净的创设,比方说思考后、模仿后、猜想后等.学生的创新意识需要教师不断进行挖掘,只有能够提出问题才是创新的开始,发现现实中的问题是提出问题的重要前提,只有教师创设的情境深深吸引学生后,才能够使学生在特定的情境中进行问题的思考和思维的发散,最终实现思维的创新.所以,在教学过程中,教师不仅要重视整个教学过程的问题创设,还应该注重一些细节方面的情境创设,从而在课堂中让学生全面的进行思维的创新,培养学生的创新能力和发掘自身的学习潜力.
创新教学的构成要素是研究性、主体性、发现性、归纳性等.这就要求在实施教学方法创新的同时,要用“创造性地教”为学生“创造性地学”创造环境和条件.研究性学习就是根据这一需要而设置的新的课程计划,具有典型的创新教育的功能.研究性学习是学生在教师的指导下,从周围生活和社会生活中选择和确定研究课题,以类似于研究的方法主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动.通常有查阅资料、实验操作、走访专家、社会调查、问题讨论、现场观察等.结合中学物理教学开展研究性学习,能使学生接触到大量的实际问题,使学生在自主活动中,提高应用所学知识解决实际问题的能力.
总之,创新对于一个国家和民族而言,有着重要的影响作用,它是国家发展和民族振兴的前提保证.当前的社会发展需要创新型的人才,因此,高中物理教师在课堂教学过程中应该注重对学生创新思维能力的培养,合理利用各种物理学特有的特点,结合学生的实际情况,对教学内容和教学方式进行灵活地改进,从而实现新时期社会赋予教师的神圣责任.
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论文关键词:机械论;目的论;哲学思维方式
论文摘要:16—18世纪是自然科学的基础学科数学和物理学迅速发展的时代。而经典物理学又是机械论思维方式的代表。经典物理学取得的辉煌成就使得物理学成为其他学科的典范。因而为物理学所信奉的机械论思维方式也深深影响着其他学科,包括生物学,甚至哲学。到了19世纪自然科学开始从研究静态事物的科学转移到研究自然界的动态过程,机械物理学之外的其他自然科学学科开始蓬勃发展。这些学科的诞生证明了自然界本身的合目的性,它具有多层次的、能动的辩证性。在这种情形之下,西方哲学界也以独特的思辨方式对自然科学的成果作出了自己的综合和思维方式的提炼。
一、机械论的思维方式
19世纪以前的经典数学(尤其是几何学)与物理学(尤其是力学)的新的方法论原则排除了物质现象归结为某种精神的力量,物质世界的现象只需由自然原因来解释。霍布斯哲学是鲜明的机械论哲学。即使是持有神论观点的笛卡儿也避开目的因素来探讨自然。根据斯宾诺莎有关神与自然关系的理论,他认为涉及神的目的的说法无疑是荒诞的。休谟作为基督教之异端在生前就是出了名的,他强烈反对以终极因为设定的目的论。休谟论证了我们的知识不能超越经验的范围。由人工产品有建造者推论出其他自然产品也有目的性的建造者是非法的类比。依据经验,我们无权推论这个世界有一位创造者。休谟认为,在经验的限度内有两个相关联的东西,则我们可以从甲推知乙。但神的知识超出经验的范围,也就超出了知识的范围。我们只能假定一个被我们赋予了道德涵义的上帝。拉美特利是机械论思维方式的极端代表,他在笛卡尔将动物看作是机器的基础上,进一步把人都称为是机器了在他看来,人的一切精神活动都可以用机械作用来说明。“人体组织足以说明一切”,“心灵只是一个毫无意义的空洞名词。”霍尔巴赫也信奉机械唯物主义的严格的自然因果决定论。人的一切活动在他看来都可以还原为自然因果作用。人是没有自由意志的,只能受生理规律的支配。所以,到了l8世纪法国启蒙哲学那里,机械论成为了支配性的思维方式,它的进步意义在于破除了因为神学的异化导致的蒙昧,人类对世界的认识更加趋于客观化。
二、机械论与目的论的调和
近代机械论与目的论发展到近代德国哲学那里走向了调和,这种调和是将机械论纳入到目的论,而不是简单地拼凑在一起,是目的论对机械论的扬弃,这个方向恰恰正是辩证法的方向,它首先是由德国哲学之父莱布尼兹的思想开始表现出来的。
文德尔班认为在近代哲学中“目的论信念不得不明确地放弃科学的方法阐述特殊现象的权利;只有在形而上学的整体概念中,莱布尼兹、还有一部分英国的自然研究者,最后在两个敌对的原则间找到一种令人满意的均衡。”的确,作为近代经验论哲学与唯理论哲学的后期代表,从莱布尼兹的哲学中,我们看到了为近代分歧思想的融合所做的努力。莱布尼兹建立的思想体系试图去调和机械论与目的论之对立,从现实意义上来看这也是调和科学与宗教的对立。单子论是德国古典哲学以前传统形而上学本体论中最具思辨色彩、哲学意味最浓的理论。单子无法实指,单子是精神性的。莱布尼兹甚至借用亚里士多德的词汇声称单子是隐德莱希(ente]echy意为圆满的实现、生命的原理)。而单子是多,单子无窗户,它们之间的和谐是由一个外在的上帝决定的。物质世界的规律、次序是可循的,从这个意义上我们可以用机械论解释自然中的一切事物。但通过莱布尼兹对单子特征的描述,我们可以分析出莱布尼兹认为单纯的机械论解释是不够的。每一个单子都处在演化的过程当中,因内在的必然性而实现其本性。由此可见,他反对机械论式的外在决定论。作为整体的自然则需要一个较高的理性的指引。莱布尼兹并不回避上帝:上帝是一切现象的终极原因。莱布尼兹将体系构建的基本思路概括为:力学导源于形而上学。(参看FrankThilly的Ahistoryofphilosophy的莱布尼兹的部分。HebryHoltandCompa—ny,October,1926.).
如前所述,在莱布尼兹的思想中,我们已经看到了机械论与目的论的调和倾向。然而,以莱布尼兹为代表的唯理论所坚持的是一种外在的自然目的论,仍然带有机械论的色彩。只有到了康德那里,机械性与目的性这两种思维方式的关系才得到了具有说服力的实质性阐明,目的论深化为内在的目的论。
三、康德的内在目的论
对康德而言,如果我们采取“反思的判断力”的观点,我们就可以设想万物不可能由盲目的偶然性产生,并假设有一个比人类更高的理性(上帝),他具有直观的知性,能够根据机械规律解释一切,但我们却做不到。(在这种眼光看来,我们必须假定上帝那里,一切才都是必然被决定的。在上帝眼中,没有偶然。)在机械论自然观占主流的情形下,康德提出了目的论自然观。但是康德的自然目的论与前面提到的亚里士多德的自然目的论绝不是一回事。在康德看来,目的性的概念表示一种原因的主体与其结果的关系,但是我们不应当用超自然的原因来解释这种因果关系,因为这样的话,目的性概念就超越于人类的理解之上,变得神秘而遥不可及。康德对于带有物活论倾向和有神论色彩的亚里士多德的目的论的批判表明把目的性的概念直接运用来规定有机的自然世界的做法是不合理的,自然的目的性只是合乎人类主体的合目的性,只是一种主观“反思判断力”而已。
一名机械主义者不可能询问事物是为了什么但如果我们是以目的性的方式来思考,那么不去思考一个终极的目的都是不可能的。那么康德自然目的论观点是否与牛顿力学所代表的机械性思维方式相违背呢?为此,在自然统一性问题上康德提出了有关机械论与目的论的二律背反命题:
“命题:物质的东西的一切产生都是按照单纯机械规律而可能的。反命题:它们的有些产生按照单纯机械的规律是不可能的。”
在康德看来,这对表面上看起来相互矛盾的二律背反的命题其实并不矛盾。这两个命题表面上看之所以矛盾是因为把这两个原则视作知性概念的规定性判断原则,而没有看到目的论原则作为主观反思性判断的特点。我们可以把机械因果性归结为规定的判断力,而把自然目的性归结为反思的判断力。所以,如果我们正确地看待目的论原则,则不仅不会与机械论原则矛盾,而且还可以当作机械论原则在使用过程中的有效补充。
况且,机械论原则贯彻到底,往往会得出一种外在的第一推动力,牛顿的做法就是典型的例子。与休谟一样,康德反对超自然的理陛实体,因为神学不应该插足自然哲学。当涉及有机物和作为整体的自然时,就必须在机械论之外引进目的论作为辅助原则了,从而达到对自然最为高度统一的表象。“这种表象决不表明我们对自然总体有了一个知性的概念规定,而只是用来使我们的知性与原理达到主观协调活动的一种反思判断,它表明的毋宁说是主体的人的道德性质。”康德就要为自然本身的目的论寻求自然本身的根据,从而严格地将目的论限制于人的世界。
我们看到,与浪漫主义对自然科学的排斥不同,莱布尼兹、康德哲学中调和了机械论的目的论体现了他们对自然科学的认可和合理定位。启蒙运动之后,目的论中的终极目标不再是一个静止的、外在的客体,而是一种建立在过程中的内在的理念。这时的目的论不仅仅是在自然哲学中与机械论对立的那种思维方式或本体论模式,目的论的触角已延伸至哲学家们的整个哲学体系,目的论已成为哲学体系建构过程的方法论的指导原则以及这种哲学体系的价值取向。在目的论思想深化的这种契机中,外在目的论与内在目的论的区分对于目的论思想本身来说是尤为重要的。它深化了目的论的层次,赋予了目的论思想新的生命。如果说莱布尼兹的目的论思想基本上是外在目的论,那么康德哲学的目的论则是内在目的论。康德通过批判唯理论的外在目的论走向内在目的论,并在“人是目的”的总的原则下由内在自然目的论走向道德目的论,后者是对前者的补充,道德目的论也是康德整个哲学的皈依。
众所周知,通过纯粹理性批判,康德回答了人可以知道什么;通过实践理性批判,康德回答了人可以做什么、可以希望什么;但这两大批判的完成使得康德将自然界的必然与道德实践的自由对立起来,而这两者的统一性又不具有理论上的可能性。然而这两者的统一却是可以设想的。“康德认为,既然人本身是自然的存在同时又是超感性的存在,是现象同时又是自在之物,这里就有了一个把两个世界结合起来的立足点。……所以康德认为,合目的性问题可能是解决自然界与自由统一的关键。”在康德看来,我们对审美经验、有机体、作为整体的自然、历史进行的判断是一种合目的性判断。这种判断力既不是通过数学性、机械性的分析而获得理论知识的知性的力量,也不足采取道德行动之无条件命令的那种理性的力量。这种判断力所主张的既不是科学的必然性也不是形而上学的深刻洞见。但正因为我们人类具有反思性的合目的判断,可以将理论理性和实践理性连接起来,我们人才成为完整的生命。所以通过判断力批判的建立,康德试图回答最后的问题:人是什么?
在知识论中我们可以对现象进行理论的把握,但理论知识只是认识,而生活除了认识之外还有着宽广的领域,我们并不是生活在理论中。所以除了理论理性之外,还有审美和道德。在审美里,不再有那种先验的必然性的理性,这里的“理性”(仍有某种意义上的先天的东西可寻)是作为寻求一种不确定的只起调节作用的“理性概念”,只是在感性的层面提供一种不确定的“秩序”。审美判断并不是从一般到个别的依照原理的求证,而是从个别到一般的“于‘混沌’中见‘秩序’,于‘现象’中见‘本质’,于‘必然’中见‘自由”’。审美——趣味判断体现了合目的的一般原则,而当我们以审美的眼光观察自然,把自然也当作艺术作品时,就得出了前面已经论述过的自然目的论。正如叶秀山写道的:“然则,我们如果反过来以同样的态度‘看“自然’,在那复杂纷繁的现象中,仍有某种秩序“在’,在那流逝的时间中,有那神圣持久的力量在,在那‘铁箍’一样的‘因果律’中,跳动着‘自由’的‘生命’。‘自然’本身——‘事物本身’原本也是那样‘巧夺天工’。无论那崇山峻岭·,那潺潺小溪,夏日炎炎,秋虫唧唧,无不显示自然之‘造化’,似乎在冥冥之中早有‘安排’。‘自然’的‘机巧’与‘理性’的‘机巧’原是‘异曲同工’。”)
在康德的合目的性的视角中,自然、人类社会构成了一个大的系统。在这个系统中,各个部分互为因果,彼此依存。此中各物自有其内在目的,依此目的实现其内在的规定性。而人作为有理性的自然存在物,是唯一能规定自己的目的并对自然做出价值判断的存在,因而他是自然的最终目的。之所以人是最终目的,是因为它的成为可能是不需要任何其他目的作为条件的;也就是说,人不依靠自然设定目的,人将自然作为手段以实现自身,人是自由的。在康德这里,当自然目的论达到它的最高观点“人是自然的最终目的”时,判断力批判讨论的目的回归实践理性了,自然目的论转向道德目的论了。因为追根到底来说,自然发展的目的不是肉体性的人,而是精神性的人;只有道德的人才是自然发展的最终目的。康德的人本主义思想充分体现在道德目的论中。康德在《判断力批判》中结论性地写到:“——既然这个世界的事物作为按照其存在说都是依赖性的存在物,需要一个根据目的来行动的至上原因,所以人对于创造来说就是终极目的;因为没有这个终极目的,相互从属的目的链条就不会完整地建立起来;而只有在人之中,但也是在这个仅仅作为道德主体的人之中,才能找到在目的上无条件的立法:因而只有这种立法才使人有能力成为终极目的,全部自然都是在目的论上从属于这个终极目的的。”这样,自然的必然与道德的自由在目的论的维度中得以统一。
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马克思主义哲学是马克思变革整个西方传统哲学,尤其是变革整个近代西方哲学所实现的。而马克思主义哲学之所以能实现对旧哲学的革命性变革,其关键在于马克思主义哲学进行了思维方式的转变。实现思维方式转变的马克思主义哲学,颠覆了以往哲学家拘执于西方传统哲学思维方式对相关哲学问题的思考限制。新思维方式下的马克思主义哲学“对事物、现实、感性”不再“只是从客体的或者直观的形式去理解”,从“抽象能动方面去理解”,而“是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解”,“从主观方面去理解”??[2]16?。马克思主义哲学思维方式的转变是变革整个西方传统哲学的关键,更是源于思维方式所遵循的“道”或“理”,即思维逻辑的变革所决定。所以,从整个西方哲学思维逻辑发展的历程,来透视马克思是如何变革以往的哲学的思维逻辑,不仅有利于在深层次上理解马克思主义哲学对西方传统哲学的变革,而且更有利于理解马克思主义哲学的本性。
从哲学的思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往的传统哲学,在当代中国马克思主义哲学界的研究中可谓少之又少。这是因为学者们把关注点集中在世界观的相关领域,总是从世界观上去理解马克思是如何变革以往的传统哲学;而对属于方法论研究领域的思维逻辑却很少涉足。即使有涉足也仅仅局限于形而上学思维方式的形式逻辑即逻辑学的研究领域,而逻辑学领域的形式逻辑,是在承认形式逻辑的规律和规则的前提下,对形式逻辑自身规律和规则的应用和演绎。而形式逻辑这种对自身规律和规则的非批判性,恰恰无法从哲学思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往传统哲学的。在目前哲学界里,除了有对形式逻辑的逻辑学专门研究的人外,真正从哲学思维方式,尤其是思维逻辑视角,透视马克思是如何变革以往传统哲学,这可谓是一个新的尝试和开拓。
而要从哲学的思维逻辑层次上透视马克思如何变革以往传统哲学,必须明确哲学的思维逻辑是什么问题。这需要从两个方面来理解。第一方面在比较意义上:明确哲学的思维逻辑与哲学思维方式的关系,只有明确了这一方面,我们才能知道哲学思维逻辑在哲学中属于什么样的领域,是世界观还是方法论?这也就是哲学的思维逻辑在哲学中处于什么样的层次问题。第二方面:就是在明确了哲学的思维逻辑处于什么样的层次后,必须明确哲学的思维逻辑在这个层次中的具体涵义是什么,即哲学的思维逻辑的具体内涵是什么的问题。从比较意义上的第一方面来看:哲学思维方式是指一定哲学家对相关哲学问题的理解、把握和评价方式,即是指一定哲学家思考相关哲学问题的根本思维方式。而哲学思维逻辑是指一定哲学家思考相关哲学问题所遵循的“道”或“理”,即哲学思维方式的内在规律和规则性。换而言之,就是说一定哲学的思维逻辑是一定哲学的思维方式,哲学思维的内在规律性,即它所遵循的“道”或“理”。由此可见,哲学思维方式是说明一种哲学思维的“所然”,而哲学思维逻辑则是说明一种哲学思维的“所以然”。显然,哲学思维方式是处于哲学方法论中的显层表现,而哲学思维逻辑则是处于哲学方法论领域中的隐层规律和规则。因此,相对于世界观领域,对于方法论领域的哲学思维逻辑的探讨,也就进展到了一个更深入的层次上,透视马克思是如何变革以往传统哲学以及理解马克主义哲学的内在本性。
从具体意义上的第二方面来看:哲学思维逻辑,是指一定哲学思维方式和哲学思想的内在规律性和规则,即一定哲学思维方式所遵循的“道”或“理”。而这个“道”或“理”即哲学思维逻辑,就是哲学思维方式和哲学思想构成自己的根据和原则,即哲学思维方式和哲学思想构成自己的逻辑支点。这就意味着作为构成哲学思维方式和哲学思想的根据和原则即哲学思维逻辑,对于哲学思维方式和哲学思想来说,不可避免地就具有“隐匿性”和“强制性”。所谓“隐匿性”就是说,哲学的思维逻辑是哲学思维方式和哲学思想中的“一只看不见的手”,是哲学思维方式和哲学思想构成自己的“幕后操纵者”,这就是它的“隐匿性”,即哲学家思考相关哲学问题的前提。所谓“强制性”就是说,隐匿于哲学思维方式和哲学思想中的思维逻辑,规范人的哲学思维方式和哲学思想内容,这就是它的“逻辑强制性”,也即是规范哲学家思考相关哲学问题的方式。
而隐匿于哲学思维方式和哲学思想之中并规范和制约哲学家思考相关哲学问题的思维逻辑,其所具有的“逻辑强制性”,要求我们从思维逻辑层次上,透视马克思是如何在批判性地反思和变革西方传统哲学思维逻辑的“逻辑强制性”过程中,创立了实践的逻辑。由此,在思维逻辑层次上,才能使我们深入地理解马克思的实践逻辑对“解除”以往哲学思想前提的“逻辑强制性”的变革意义;才能使我们更深入理解马克思实践逻辑在变革以往传统哲学过程中,为自觉地建构哲学思维方式构成自己的逻辑和原则即思维逻辑,从而使哲学思维逻辑在重构与解构之间保持必要的张力,使哲学思维逻辑之间永远保持着自我批判的空间,进而实现思维逻辑层次上的跃迁,促进哲学思维方式的转变,所具有的方法论上的革命意义。所以,在哲学的逻辑层次上,从西方传统哲学思维逻辑的变迁历程,来透视马克思是如何对其实现的变革,是我们更深层次地理解马克思主义哲学本性所必须的。
正如马克思所说:“哲学是时代精神的精华”。由于时代历史的发展,表征时代特点的哲学思维方式不同,相应地决定不同思维方式的思维逻辑也不同。马克思之前西方哲学(除康德的先验逻辑、费尔巴哈的人本逻辑外)主要有三大思维逻辑:(1)赫拉克利特的朴素辩证思维方式的经验存在逻辑;(2)亚里斯多德的形而上学思维方式的形式逻辑或概念逻辑即内容与形式相分离;(3)黑格尔的思辨思维方式的思辨逻辑或概念逻辑即内容与形式相统一。这些马克思以前的西方哲学的思维逻辑,后者均是对前者的扬弃,实现了逻辑层次的跃迁,从而形成由赫拉克利特哲学的存在逻辑(肯定)——亚里斯多德哲学的形式逻辑(否定)——黑格尔哲学的思辨逻辑(否定的否定)的合规律性发展。
一是赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑。古希腊哲学的中心问题是“世界本原”问题。对世界万物的多样性、产生和变化,此时主要从朴素直观的思维方式出发,按照有生必有死的常识,存在的东西一定会归于虚无。然而,生死有序、四季交替、草木枯荣的自然景象却告诉我们:万物聚合而成的自然,没有因为万物的生死变化而毁灭,而是表现为一种永恒的循环。既然如此,这说明在生死变化的万物之中,存在着某种始终不变的东西,他们称它为万物的本原。当时,哲学家们企图用水、土、气等具体元素作为本原来解释万物的多样性及其变化,他们把世界万物这些变体看成是由不变的本原所导致。但在这里,哲学家面临着一个困境:即哲学家无法很好地说明动变的变体与不变的本原之间的关系。值得思考的是,赫拉克利特立足于朴素辩证的存在逻辑,以动变的“火”即逻各斯为万物的本原,提出宇宙是燃烧的活火,而不是把某种确定的存在物(“火”)作为万物所由来和万物所复归的“始基”或“基质”,而是把动变的过程(“火”)本身视为本体。显然,这种用来解释世界万物的“逻各斯”本体具有内在的否定性和矛盾,对于当时的哲人和世人来说,均难以理解和不敢苟同。而赫拉克利特在“感觉确定性”层次上,在表象意识的经验事实中,对变动不居现象的经验描述,只是一种经验层次的、朴素辩证法的表达方式。但问题的关键是:本文由论文联盟http://www.LWLm.coM收集整理在表象意识的经验事实中,人们都可以承认“运动”。而表象意识只能“承认”运动的现象,而不能说明和把握运动的本质。这也正是芝诺对无法用经验事实表达运动本质的“阿喀琉斯追不上乌龟”、“飞矢不动”所苦恼的真正原因之所在。而要说明运动的本质,就必须用人类所特有的表达方式即概念的逻辑,去表达和把握运动对象的本质。正因为没有自觉到这个问题,所以,赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑,才被称为朴素辩证的存在逻辑。针对朴素辩证存在逻辑的朴素性,列宁提出,“问题不在于有没有运动,而在于如何用概念的逻辑来表达它”??[3]?。虽然如此,赫拉克利特的朴素辩证的存在逻辑,其合理性不在于合后来的主观概念逻辑之理,而在于合客观的事实逻辑之理,即存在逻辑。即在感性的、经验的层面上,使逻辑的“真”与事实的“真”一致,从而自发地实现了思维与存在的统一。
二是形而上学思维方式的形式逻辑。对于形式逻辑,人们通常称为“普通逻辑”,即指为亚里斯多德的《工具论》所理论化、系统化的逻辑学,它是研究思维的形式、结构及其规律的思维科学。如目前逻辑学专业学习的逻辑,以及由形式逻辑所衍生的数理逻辑、符号逻辑等。这种形式逻辑的最大特点就是:研究的不是现实的存在物即世界万物,而是思维物即作为思维逻辑的概念、判断、推理及其规则、规律。而作为思维内容的世界万物,则不在这种逻辑探究的视野内。形式逻辑有三种基本规律即同一律、不矛盾律和排中律,就其实质而言,都要求思维的确定性即是就是,不是就不是,不能同时承认既是又不是。在这个意义上,形式逻辑只要人的思维运演过程遵循一条规律——A就是A的同一律就行了,而其他逻辑规律只是这个规律的逻辑延伸和补充说明。显然,这种脱离内容的形式逻辑,对两类前提是不予讨论的。第一个前提,对形式逻辑要推理的事物本身,即已知判断和确定概念,采取“存而不论”或“置之不理”。就是说形式逻辑以承诺或设定推理事物本身的已知性、不矛盾性和确定性为前提,只要推理过程符合形式逻辑的规则就行。第二个前提,形式逻辑对自身的规律和规则是“存而不论”,不去追问为什么要遵循形式逻辑的规律和规则,不去追问自身规则和规律何以能够成立的根据问题。显然,对这两种前提存而不论的必然结果,就会使人的思维在把握处于运动、变化的存在物的过程中,使其静态化、凝固化,把存在物肢解化、割裂化,把联系的存在物非连续化、片面化,把活生生的存在物僵硬化,由之去抽取存在物的这一个和那一个互不相关联的、抽象同一的属性,在形式逻辑上用概念来进行表达,进而进行判断和推理即进行概念的逻辑思维。而在这样的逻辑思维中,必然使思维所表达、反应的存在与外部的实际存在不符合、不统一的矛盾,由之会造成思维与存在的对立、思维脱离存在,犯用思维去推论存在的形而上学思维方式,这就是形式逻辑的最大特点。但是,形式逻辑也有其必要性与合理性:(1)人的思维的确定性是具体科学的客观要求。在具体科学中,从相对静态、同一时间、同一关系对同一对象的本质和规律的把握来说,是必须的。(2)人的思维的确定性是人类交流思想的客观要求。但形式逻辑自身所具有的不矛盾性、抽象同一性和非此即彼性,造成思维逻辑与存在逻辑相对立,就使思维无法把握实际的存在以及与存在实现对立面统一。
三是黑格尔思辨思维方式的思辨逻辑。面对形式逻辑所造成的思维与存在对立的独断论,第一个对形式逻辑进行反思的是康德。但康德的先验逻辑设定的物自体与思维的对立,实际上没有实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一,而是把思维与存在绝对地对立起来了。建立在通晓思维历史基础上的黑格尔,对思维逻辑与存在逻辑关系进行思辨的反思。黑格尔立足于“抽象的同一”与“具体的同一”的区别,批判形式逻辑遵循“抽象的同一”的同一律,这样的同一律只是抽象理智的规律,而不是真正的思维规律。他提出:同一律被表述为“一切东西和它自身同一”或“A”是“A”,这就完全把思维的形式与内容割裂开来,一切思维所把握到的事物成了与自身无差别的、僵化的、无发展的抽象同一物。而与“抽象的同一”相区别,“具体的同一”是包含着差别的同一,是具有内在否定性的“差别的内在的发生”,由这种具有内在差别的思维把握存在实现同一所展开的思维运动的逻辑,是概念之间的自我否定的不断扬弃过程,这个过程是思维遵循对立统一律、质量互变律、否定之否定律,在把握存在过程中所展开的概念运动过程。显然,黑格尔概念辩证法的概念逻辑是对形式逻辑的“抽象的同一”的彻底扬弃,打破了思维把握存在所实现抽象的、无差别的统一,即概念处于僵死凝固的状态。而在具体统一中,任何思维把握存在而形成的概念,都同时既是规定又是否定,都是作为环节和中介而存在的,存在就成了概念之间不断把握的结果。这种概念的自我否定,既是对存在的虚无性的否定,又是对自身的固定性的否定,从而使思维处在以概念形式对存在的动态把握过程中。因此,黑格尔的概念逻辑在打破形式逻辑“抽象的同一”的同时,也实现了对形式逻辑所承诺存而不论的两个前提的变革,这对思维概念地把握存在的逻辑的历史发展和创新来说,具有解放思想和推动逻辑变革和创新的重大作用和意义,实现了人类思维逻辑层次上的跃迁。但同时我们看到,思辨逻辑采用客观唯心主义的思辨方法,消解外部的客观对象性的存在为内部的思维主观对象性概念存在。这样,所谓的思维与存在的统一,并不是主观的思维与所反映的客观的外部世界事物存在的同一,而被转化为思维自己与自己的同一。在这个意义上,无异于取消了真正哲学的思维与存在的统一。
黑格尔在对形式逻辑的变革过程中,同时开辟了思辨思维逻辑的道路,这种思辨思维逻辑极大地影响着黑格尔以后的哲学家包括青年时期的马克思。马克思实现对黑格尔思辨思维逻辑的变革是经历从刚开始的推崇思辨思维逻辑,到后来的接受费尔巴哈人本逻辑并展开对黑格尔思辨思维逻辑批判,再到最后完全确立实践逻辑,进而实现对思辨思维逻辑和人本思维逻辑的彻底变革。
马克思在大学时代,尤其是在思辨思维盛行的柏林大学,由于结识了鲍威尔、科本等青年黑格尔派的中坚,并在其影响下,马克思很快接受了黑格尔的思辨思维逻辑。马克思立足于黑格尔的思辨思维逻辑,探讨了哲学与宗教之间的关系,并具体指出宗教是把神看作道德的基础,把上帝看作幸福的源泉等用思辨的“人性论”武器,揭示了宗教的弊端;而且也探讨了哲学与现实之间的关系,指出了“哲学的世界化”和“世界的哲学化”相统一的过程。这种思想最集中体现在马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》。
《莱茵报》时期的林木盗窃法的辩论、摩塞尔河沿岸农民的贫困问题等政治实践所产生的思想苦恼,使马克思意识到,思辨逻辑所论证到的作为国家的法,实际没有维护农民的利益。这促使马克思萌发了批判黑格尔法哲学的动因。随后马克思经过研究得出这样一个结果:“法的关系正像国家的形式一样,既不能从它们本身来理解,也不能从所谓人类精神的一般发展来理解,相反,它们根源于物质的生活关系。”??[4]?不是黑格尔思辨逻辑所认为的国家决定市民社会,恰恰相反,是市民社会决定国家,马克思立足于费尔巴哈的人本逻辑指出,市民社会才是人的本真存在状态。在面对解放德国所依据的是什么时,马克思从“人本身是人的最高本质这个理论出发”??[2]15?;在分析处于异化状态的问题上,马克思立足于人的本质是有意识自由的类即人本逻辑。显然,马克思意识到黑格尔和青年黑格尔派思辨逻辑唯心主义的缺陷,并接受了费尔巴哈人本逻辑,进而展开了对黑格尔和青年黑格尔派的思辨逻辑思维的批判。由此可见,此时的马克思是从黑格尔的思辨逻辑转向了费尔巴哈的人本逻辑。这些思想集中体现在《黑格尔法哲学批判》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》以及《1844年经济学哲学手稿》中。
但同时我们应看到,马克思在由黑格尔的思辨逻辑转变为费尔巴哈的人本逻辑时,并不是完全立足于费尔巴哈的人本逻辑,而是用人本的逻辑进行思辨的思维、用思辨的思维进行人本的逻辑。在这种相互贯穿的逻辑中,既立足于人本逻辑分析人的“类”本质的异化问题,又立足于思辨逻辑通过思辨的扬弃道路,使异化了的人的本质回归人的真实存在状态,从而引出了共产主义的结论。马克思思想相互贯穿不同的逻辑支点蕴含着马克思与费尔巴哈的内在矛盾,这就内在地促使马克思在哲学思维逻辑上进一步否定费尔巴哈的人本逻辑思维。
随着马克思批判现实实践活动的深入,并通过对政治经济学的深入研究,已经发现了生产力决定生产关系的历史规律,从而促使马克思突破传统哲学的思维逻辑,尤其是突破费尔巴哈的人本逻辑,最终确立实践的思维逻辑。这就是1845年春马克思写的“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”,即马克思为制定自己新哲学的观点而写的《关于费尔巴哈的提纲》。马克思在这个具有高度浓缩、原则性的提纲中,突破了传统哲学的思维逻辑限制,尤其是费尔巴哈的人本逻辑,确立了自己新哲学的实践思维逻辑。立足于实践思维逻辑的马克思首先对费尔巴哈的人本逻辑展开了批判。马克思指出,费尔巴哈仍然和从前的唯物主义一样,“对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解”??[2]16?。在费尔巴哈的人本逻辑里,人生活于其中的世界,在这个世界上只有“自然”和“人”这两个实体。而在这个世界中,由于有了人这种对象性的存在,就使自然的、也包括人的一切事物,都成为一种对人来说的对象性的存在。在这个世界中,由于任何对象性都是人的对象性,因而应该从人本逻辑,去看待、理解作为与人处于对象性存在的一切事物。而作为对象性的人是一种什么样的存在物呢?显然,费尔巴哈的回答只能是:人仅仅是脱离现实实践的直观的、感性存在的人。马克思正是抓住费尔巴哈把人理解为内在的、无声的抽象人的缺点,并突破其缺点确立了应“当作人的感性活动,当作实践去理解”??[2]16?的实践思维逻辑的伟大变革。
在《关于费尔巴哈提纲》中,马克思不仅对费尔巴哈人本逻辑进行了彻底批判,而且对一切传统哲学进行了彻底的批判。马克思指出:传统哲学离开“实践的思维”,把思维逻辑与存在逻辑的统一,当成“一个纯粹经院哲学的问题”进行争论。在这种争论中,只会造成或脱离实践所生成发展的存在而“抽象地发展思维的能动性”,或脱离对象化活动的人直观地理解“存在”,这样,最终无法实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一。马克思认为,离开思维的此岸性即实践,便无法解决思维逻辑与存在逻辑的对立统一,要真正地实现思维逻辑与存在逻辑的对立统一,只能“在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”??[2]18?。由此可见,马克思立足于实践逻辑,来解决整个传统哲学所造成的思维逻辑与存在逻辑的对立。因此,实践思维逻辑视野下的存在、思维以及思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑,就和以前旧哲学所理解的发生了根本性的区别。第一,所谓的自然界、存在不再是“被抽象地理解的、自为的、被确定为与人分离开来的自然界”??[5] ?、“只是从客体的或者直观的形式去理解”的存在,而是由人的双重对象化实践活动所生成的、发展的、现实的、属人世界中的存在,是在实践中生成、发展的属人世界的实践存在。这个存在由于实践规定项、基础项和中介项的介入,在“本然”意义上已注入实践的烙印,已经不是自然界自在的存在了。第二,立足于实践逻辑的思维,是在双重对象化实践活动中、在人的历史活动过程中生成、发展的思维。因此,不能脱离实践、脱离人对属人世界存在的实践改造去理解、把握思维。而是“人的思维的最本质的和最切近的基础,正是人所引起的自然界的变化,而不仅仅是自然界本身;人在怎样的程度上学会改变自然界,人的智力就在怎样的程度上发展起来”??[1]306?的思维。第三,思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑,就是符合在双重对象化实践活动中,由实践所规定的属人存在物自身生成、发展的那个样的思维逻辑。这种思维逻辑符合实践存在那样的存在的逻辑,这就决定了哲学思维方式必须以实践为基点,以实践为视角、切入点、立足点和规定点,按实践的内在本性和规律进行思维,进而从实践的生成、发展中实现思维与存在的双重对象化活动的对立统一。
因此,思维符合实践规定属人存在物自身生成、发展的思维逻辑,称为实践的思维逻辑即实践逻辑??[6]?。在实践思维逻辑中,由于实践的基础项、规定项、中介项的注入,就使思维合于它的实践存在那样的存在的逻辑即实践逻辑,相对于朴素辩证的事实存在逻辑、形式逻辑和思辨逻辑来说,就具有了自身独特的基本规律。依据马克思新哲学的实践思维逻辑及其相关思想,可以把实践逻辑的基本规律概括为:(1)实践的思维和存在同一律,思维反应存在、达到与存在的统一,是在实践中即人的历史活动过程中生成、发展的,因而是表征这种思维与存在同一的理论观念、实践观念,均是主体与客体、主观与客观、认识和实践的具体的、历史的统一,而不是形式逻辑的抽象的同一或思辨逻辑的思辨同一。(2)实践的对立统一律,实践逻辑的对立统一律是人对以实践为中介的,通过实践所造成自在世界与属人世界、属人世界中一切存在物对立统一的反思性概念把握的产物,而不是不属人的自在存在的自发产物。(3)实践的质量互变律:实践逻辑的质量互变律是以实践为中介的质量互变,即由实践导致属人世界中实践存在物自为的、自觉的质量互变进程;而不是虽然是属人世界的实践存在物,但属于具体科学研究的自发的、不自觉的质量互变的自然属性,更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的质量互变。(4)实践的否定之否定律,实践的否定之否定是在属人世界中实践存在物以实践为中介的否定之否定,即由实践导致的实践存在物由肯定到否定,由否定到否定之否定的螺旋式上升、波浪式前进的发展;而不是虽然是属人世界的实践存在物,但属于具体科学研究自然本性的否定之否定的运动,更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的否定之否定。(5)实践的历史与逻辑统一律。由于现实的一切历史都是在实践的双重对象化实践活动所生成、发展而来的,因此,实践逻辑的哲学思维就应该以人类实践活动历史的开始为出发点。实践逻辑的概念的运动过程,应是对实践的历史过程反思性概念的把握和反映,并且须同实践的历史过程大体地相一致、相统一。这样的历史与逻辑的统一“不是人们的社会意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识”
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