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[摘要]科学与人文二者自产生以来,就是相互伴随、互相融合,构成人类源远流长的文化历史。本文试图应用逻辑与历史的线索,从理性、科学的发展和人类的生存三个角度来分析科学与人文的关系:科学与人文是人类理性精神所开出的两条向路,而科学与人文最终的融合也是人类理性精神的回归;近代自然科学与人文科学同源,始于人类的求知精神,科学的发展与人文的变更相互关联,二者统一于人的实践活动中;从人的依赖性社会到物的依赖性社会,再到实现个人全面发展的社会,人、自然、社会的和谐统一,科学与人文的融合发展,是人类生存的需要。
[关键词]科学;人文;理性;人类
人的类本质随着人及其活动方式的变化而不断变化,从人的依赖性社会到物的依赖性社会,再到实现个人全面发展的社会,科学与人文实现融合与共同发展。“社会是人同自然界的完成了的本质的统一,在人的世界中,人、自然、社会的和谐统一,科学与人文的融合发展,是人的类生存的需要。
从古至今,人类的思维方式经过了几个时期的转变,与此相应,作为时代精神的哲学,也表现出几个转向,即从本体论转向认识论,又转向实践论。古代以柏拉图、亚里士多德为代表的客体性形而上学是本体论思维方式,以自然为中心;近代以笛卡尔、康德等为代表的主体性形而上学是人类中心主义思维方式,把人抽象化、绝对化,看成是脱离自然的、不受自然规律制约的、无所不能的独立存在;现代马克思主义哲学的实践论思维方式,是一种马克思主义哲学的人类中心主义的思维方式,从对绝对的本体世界的好奇经过近代人性抽象化的形上追求,转向对现实的此岸人类生活的关注,人恢复了自然属性和社会属性的有机统一,是在现实中从事实践活动的活生生的具体的人。
从原始的图腾崇拜,到神权至上,人的主体性只有在理性从神本主义的蒙昧中觉醒之后,才得到了彰显。人从唯神论中解脱出来,争取自由得益于人本主义思想的兴起,可是,近代哲学对理性的推崇,发展到黑格尔那里却走向了自己的反面,人本主义逐渐发展成为“人类中心主义”。人类自认为是世界中心,人类认识、改造、利用自然界的时候,科学至上,对抗大自然,破坏生态环境。西方科学技术的发展。曾为人的个性解放和自由发展做出了巨大贡献,它使欧洲在民主和科学两方面都创建了辉煌成就。但科学技术盲目发展,人对自然横加掠夺、压迫,造成了人与自然乃至人与人之间关系的极度紧张,工具理性的迅速膨胀遮蔽了价值理性,也剥夺了人作为人而成为人的丰富性,人的生存及其活动的价值和意义被忽视,造成了人本身的工具化和异化,人类陷入尴尬的境地。人成为“经济人”、“理性人”,人作为有意识存在物的主体能动性被忽略,人精神世界的丰富性被抹杀。人变成了单向度的人。因而我们必须重新审视人在自然、科学、社会中的地位。
人类的劳动能力包括体力和智力两类,人的体力能力除了依靠自身的工具之外,还要发展体外工具,以获得强化和延伸,而体外工具的发明和应用就是智力能力的展现,但活动空间和生存工具的扩大与强化无法替代内省的精神诉求。人是一个物质与精神的二元存在物,他在这个世界上生存有着肉体与精神的双重需要,人、人的实践活动是沟通自然、社会的桥梁,世间万物作为有意义的“在”。必须是与人发生关系并被认识到的“在”,反之则是“存在着的无”,人类正是在这个生存和发展自身的劳动实践过程中,体现了物质与精神的融合。人类历史实质上就是人类劳动实践的历史,人文文化是人类历史的积淀。科学在人对客观自然界认识和改造的劳动实践中发展,正是人类为实现自己生存的劳动实践活动实现了人类作为类的生活,在寻求物质生命的过程中实现了人的精神生活。
“自然科学往后将包括关于人的科学,正像关于人的科学包括自然科学一样:这将是一门科学。”科学在古希腊诞生之初,是一种纯粹的对科学的追求,对理性、对真理的追求,科学发展到如今,与技术、社会密切联系,产学研一体化,科学成为当今特有人文文化的产物。科学求真,“真理概念本身就其内容而言就依赖我们的合理的可接受标准,而这些合理的可接受标准则依赖于并预设了我们的价值。”一般作为事实的科学,不应该与价值、人文分开,规律和真理是被人认识到的,各种人文因素掺杂于其中,所以,科学是人的科学,是在人文环境中被人建构出来的,真理是暂时的、有限的、相对的,而不是高高在上脱离于人的社会性存在的绝对客观和真理。对真理性与价值性的追求是人的本性。也正是在对真理和价值的追求之中,人实现了自己的生存,通过科学与人文的融合,人类实现其求真、求善、求美的生活。求人与自然之真、求人与人之善、求人与自我之美,以达人与自然、人与社会、人自身的真正和谐。这是建立在科学与人文融合的基础之上。
现代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science,science来自拉丁文scientia。scientia涵义广泛,是一般意义上的“知识”。不仅指自然科学,也包括人文科学。广义上的“科学”就是希腊人所开创的一种自由探求的精神,“为知识自身而求取知识”,这是希腊和中世纪的“知识”传统。这种“求知”的精神成为孕育近代自然科学的母体,同时也是人文科学的母体,所以,近代自然科学与人文科学同源,始于人类的求知精神,二者亦是同向的:科学研究、认识与掌握客观事物的本质及规律,是人生存之基础;人文为人类提供一个意义的世界、心灵的家园,是人为人之本,“科学文化与人文文化的关系,二者即分别处于较低和较高层次。前者是后者的出发点和基础,后者对前者进行批判和引导,与此同时建设与完善自身。”
科学不是一种超越人类历史和文化母体的“事物”,片面强调“科学理性”,关注逻辑性、实证性使得科学成为空洞的逻辑抽象,认知世界与活生生的生命体验世界相分离;科学不是工具,它对人的物质生活的改善和提高有重大作用,但是不可忽视其对人的精神生活和人自身发展的意义和价值,在关注“工具理性”的同时应关注“价值理性”。拒斥意义世界的科学是没有生命的科学,不能称为科学文化。
人类的物质和精神需求导致科学文化与人文文化的发展,因而两种文化有对话和交流的共同点和可能性;人类生存的丰富性使得文化具有丰富多样性,把多样性的文化仅仅归结为一种样式。势必导致人的“单向度”发展,人的全面发展的需要要求科学文化与人文文化融合;科学的发展离不开一定的人文环境、科学的应用必然产生出特定的人文效应,科学家的价值观、人生观、情感世界、审美能力、伦理准则、艺术想象等人文旨趣,都参与到具体的科学活动中,这就决定了科学文化必然与人文文化相关联。科学文化与人文文化二者统一于人的实践活动、生产劳动中,它们有着共同的追求目标,这就是追求人的全面自由的发展和社会的全面进步,实现文化丰富多样方向。
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[摘要]科学与人文二者自产生以来,就是相互伴随、互相融合,构成人类源远流长的文化历史。本文试图应用逻辑与历史的线索,从理性、科学的发展和人类的生存三个角度来分析科学与人文的关系:科学与人文是人类理性精神所开出的两条向路,而科学与人文最终的融合也是人类理性精神的回归;近代自然科学与人文科学同源,始于人类的求知精神,科学的发展与人文的变更相互关联,二者统一于人的实践活动中;从人的依赖性社会到物的依赖性社会,再到实现个人全面发展的社会,人、自然、社会的和谐统一,科学与人文的融合发展,是人类生存的需要。
[关键词]科学;人文;理性;人类
人的类本质随着人及其活动方式的变化而不断变化,从人的依赖性社会到物的依赖性社会,再到实现个人全面发展的社会,科学与人文实现融合与共同发展。“社会是人同自然界的完成了的本质的统一,在人的世界中,人、自然、社会的和谐统一,科学与人文的融合发展,是人的类生存的需要。
从古至今,人类的思维方式经过了几个时期的转变,与此相应,作为时代精神的哲学,也表现出几个转向,即从本体论转向认识论,又转向实践论。古代以柏拉图、亚里士多德为代表的客体性形而上学是本体论思维方式,以自然为中心;近代以笛卡尔、康德等为代表的主体性形而上学是人类中心主义思维方式,把人抽象化、绝对化,看成是脱离自然的、不受自然规律制约的、无所不能的独立存在;现代马克思主义哲学的实践论思维方式,是一种马克思主义哲学的人类中心主义的思维方式,从对绝对的本体世界的好奇经过近代人性抽象化的形上追求,转向对现实的此岸人类生活的关注,人恢复了自然属性和社会属性的有机统一,是在现实中从事实践活动的活生生的具体的人。
从原始的图腾崇拜,到神权至上,人的主体性只有在理性从神本主义的蒙昧中觉醒之后,才得到了彰显。人从唯神论中解脱出来,争取自由得益于人本主义思想的兴起,可是,近代哲学对理性的推崇,发展到黑格尔那里却走向了自己的反面,人本主义逐渐发展成为“人类中心主义”。人类自认为是世界中心,人类认识、改造、利用自然界的时候,科学至上,对抗大自然,破坏生态环境。西方科学技术的发展。曾为人的个性解放和自由发展做出了巨大贡献,它使欧洲在民主和科学两方面都创建了辉煌成就。但科学技术盲目发展,人对自然横加掠夺、压迫,造成了人与自然乃至人与人之间关系的极度紧张,工具理性的迅速膨胀遮蔽了价值理性,也剥夺了人作为人而成为人的丰富性,人的生存及其活动的价值和意义被忽视,造成了人本身的工具化和异化,人类陷入尴尬的境地。人成为“经济人”、“理性人”,人作为有意识存在物的主体能动性被忽略,人精神世界的丰富性被抹杀。人变成了单向度的人。因而我们必须重新审视人在自然、科学、社会中的地位。
人类的劳动能力包括体力和智力两类,人的体力能力除了依靠自身的工具之外,还要发展体外工具,以获得强化和延伸,而体外工具的发明和应用就是智力能力的展现,但活动空间和生存工具的扩大与强化无法替代内省的精神诉求。人是一个物质与精神的二元存在物,他在这个世界上生存有着肉体与精神的双重需要,人、人的实践活动是沟通自然、社会的桥梁,世间万物作为有意义的“在”。必须是与人发生关系并被认识到的“在”,反之则是“存在着的无”,人类正是在这个生存和发展自身的劳动实践过程中,体现了物质与精神的融合。人类历史实质上就是人类劳动实践的历史,人文文化是人类历史的积淀。科学在人对客观自然界认识和改造的劳动实践中发展,正是人类为实现自己生存的劳动实践活动实现了人类作为类的生活,在寻求物质生命的过程中实现了人的精神生活。
“自然科学往后将包括关于人的科学,正像关于人的科学包括自然科学一样:这将是一门科学。”科学在古希腊诞生之初,是一种纯粹的对科学的追求,对理性、对真理的追求,科学发展到如今,与技术、社会密切联系,产学研一体化,科学成为当今特有人文文化的产物。科学求真,“真理概念本身就其内容而言就依赖我们的合理的可接受标准,而这些合理的可接受标准则依赖于并预设了我们的价值。”一般作为事实的科学,不应该与价值、人文分开,规律和真理是被人认识到的,各种人文因素掺杂于其中,所以,科学是人的科学,是在人文环境中被人建构出来的,真理是暂时的、有限的、相对的,而不是高高在上脱离于人的社会性存在的绝对客观和真理。对真理性与价值性的追求是人的本性。也正是在对真理和价值的追求之中,人实现了自己的生存,通过科学与人文的融合,人类实现其求真、求善、求美的生活。求人与自然之真、求人与人之善、求人与自我之美,以达人与自然、人与社会、人自身的真正和谐。这是建立在科学与人文融合的基础之上。
现代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science,science来自拉丁文scientia。scientia涵义广泛,是一般意义上的“知识”。不仅指自然科学,也包括人文科学。广义上的“科学”就是希腊人所开创的一种自由探求的精神,“为知识自身而求取知识”,这是希腊和中世纪的“知识”传统。这种“求知”的精神成为孕育近代自然科学的母体,同时也是人文科学的母体,所以,近代自然科学与人文科学同源,始于人类的求知精神,二者亦是同向的:科学研究、认识与掌握客观事物的本质及规律,是人生存之基础;人文为人类提供一个意义的世界、心灵的家园,是人为人之本,“科学文化与人文文化的关系,二者即分别处于较低和较高层次。前者是后者的出发点和基础,后者对前者进行批判和引导,与此同时建设与完善自身。”[g’
科学不是一种超越人类历史和文化母体的“事物”,片面强调“科学理性”,关注逻辑性、实证性使得科学成为空洞的逻辑抽象,认知世界与活生生的生命体验世界相分离;科学不是工具,它对人的物质生活的改善和提高有重大作用,但是不可忽视其对人的精神生活和人自身发展的意义和价值,在关注“工具理性”的同时应关注“价值理性”。拒斥意义世界的科学是没有生命的科学,不能称为科学文化。
人类的物质和精神需求导致科学文化与人文文化的发展,因而两种文化有对话和交流的共同点和可能性;人类生存的丰富性使得文化具有丰富多样性,把多样性的文化仅仅归结为一种样式。势必导致人的“单向度”发展,人的全面发展的需要要求科学文化与人文文化融合;科学的发展离不开一定的人文环境、科学的应用必然产生出特定的人文效应,科学家的价值观、人生观、情感世界、审美能力、伦理准则、艺术想象等人文旨趣,都参与到具体的科学活动中,这就决定了科学文化必然与人文文化相关联。科学文化与人文文化二者统一于人的实践活动、生产劳动中,它们有着共同的追求目标,这就是追求人的全面自由的发展和社会的全面进步,实现文化丰富多样方向。
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人的类本质随着人及其活动方式的变化而不断变化,从人的依赖性社会到物的依赖性社会,再到实现个人全面发展的社会,科学与人文实现融合与共同发展。“社会是人同自然界的完成了的本质的统一,在人的世界中,人、自然、社会的和谐统一,科学与人文的融合发展,是人的类生存的需要。#p#分页标题#e#
从古至今,人类的思维方式经过了几个时期的转变,与此相应,作为时代精神的哲学,也表现出几个转向,即从本体论转向认识论,又转向实践论。古代以柏拉图、亚里士多德为代表的客体性形而上学是本体论思维方式,以自然为中心;近代以笛卡尔、康德等为代表的主体性形而上学是人类中心主义思维方式,把人抽象化、绝对化,看成是脱离自然的、不受自然规律制约的、无所不能的独立存在;现代马克思主义哲学的实践论思维方式,是一种马克思主义哲学的人类中心主义的思维方式,从对绝对的本体世界的好奇经过近代人性抽象化的形上追求,转向对现实的此岸人类生活的关注,人恢复了自然属性和社会属性的有机统一,是在现实中从事实践活动的活生生的具体的人。
从原始的图腾崇拜,到神权至上,人的主体性只有在理性从神本主义的蒙昧中觉醒之后,才得到了彰显。人从唯神论中解脱出来,争取自由得益于人本主义思想的兴起,可是,近代哲学对理性的推崇,发展到黑格尔那里却走向了自己的反面,人本主义逐渐发展成为“人类中心主义”。人类自认为是世界中心,人类认识、改造、利用自然界的时候,科学至上,对抗大自然,破坏生态环境。西方科学技术的发展。曾为人的个性解放和自由发展做出了巨大贡献,它使欧洲在民主和科学两方面都创建了辉煌成就。但科学技术盲目发展,人对自然横加掠夺、压迫,造成了人与自然乃至人与人之间关系的极度紧张,工具理性的迅速膨胀遮蔽了价值理性,也剥夺了人作为人而成为人的丰富性,人的生存及其活动的价值和意义被忽视,造成了人本身的工具化和异化,人类陷入尴尬的境地。人成为“经济人”、“理性人”,人作为有意识存在物的主体能动性被忽略,人精神世界的丰富性被抹杀。人变成了单向度的人。因而我们必须重新审视人在自然、科学、社会中的地位。
人类的劳动能力包括体力和智力两类,人的体力能力除了依靠自身的工具之外,还要发展体外工具,以获得强化和延伸,而体外工具的发明和应用就是智力能力的展现,但活动空间和生存工具的扩大与强化无法替代内省的精神诉求。人是一个物质与精神的二元存在物,他在这个世界上生存有着肉体与精神的双重需要,人、人的实践活动是沟通自然、社会的桥梁,世间万物作为有意义的“在”。必须是与人发生关系并被认识到的“在”,反之则是“存在着的无”,人类正是在这个生存和发展自身的劳动实践过程中,体现了物质与精神的融合。人类历史实质上就是人类劳动实践的历史,人文文化是人类历史的积淀。科学在人对客观自然界认识和改造的劳动实践中发展,正是人类为实现自己生存的劳动实践活动实现了人类作为类的生活,在寻求物质生命的过程中实现了人的精神生活。
“自然科学往后将包括关于人的科学,正像关于人的科学包括自然科学一样:这将是一门科学。”科学在古希腊诞生之初,是一种纯粹的对科学的追求,对理性、对真理的追求,科学发展到如今,与技术、社会密切联系,产学研一体化,科学成为当今特有人文文化的产物。科学求真,“真理概念本身就其内容而言就依赖我们的合理的可接受标准,而这些合理的可接受标准则依赖于并预设了我们的价值。”一般作为事实的科学,不应该与价值、人文分开,规律和真理是被人认识到的,各种人文因素掺杂于其中,所以,科学是人的科学,是在人文环境中被人建构出来的,真理是暂时的、有限的、相对的,而不是高高在上脱离于人的社会性存在的绝对客观和真理。对真理性与价值性的追求是人的本性。也正是在对真理和价值的追求之中,人实现了自己的生存,通过科学与人文的融合,人类实现其求真、求善、求美的生活。求人与自然之真、求人与人之善、求人与自我之美,以达人与自然、人与社会、人自身的真正和谐。这是建立在科学与人文融合的基础之上。
现代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science,science来自拉丁文scientia。scientia涵义广泛,是一般意义上的“知识”。不仅指自然科学,也包括人文科学。广义上的“科学”就是希腊人所开创的一种自由探求的精神,“为知识自身而求取知识”,这是希腊和中世纪的“知识”传统。这种“求知”的精神成为孕育近代自然科学的母体,同时也是人文科学的母体,所以,近代自然科学与人文科学同源,始于人类的求知精神,二者亦是同向的:科学研究、认识与掌握客观事物的本质及规律,是人生存之基础;人文为人类提供一个意义的世界、心灵的家园,是人为人之本,“科学文化与人文文化的关系,二者即分别处于较低和较高层次。前者是后者的出发点和基础,后者对前者进行批判和引导,与此同时建设与完善自身。”[g’
科学不是一种超越人类历史和文化母体的“事物”,片面强调“科学理性”,关注逻辑性、实证性使得科学成为空洞的逻辑抽象,认知世界与活生生的生命体验世界相分离;科学不是工具,它对人的物质生活的改善和提高有重大作用,但是不可忽视其对人的精神生活和人自身发展的意义和价值,在关注“工具理性”的同时应关注“价值理性”。拒斥意义世界的科学是没有生命的科学,不能称为科学文化。
人类的物质和精神需求导致科学文化与人文文化的发展,因而两种文化有对话和交流的共同点和可能性;人类生存的丰富性使得文化具有丰富多样性,把多样性的文化仅仅归结为一种样式。势必导致人的“单向度”发展,人的全面发展的需要要求科学文化与人文文化融合;科学的发展离不开一定的人文环境、科学的应用必然产生出特定的人文效应,科学家的价值观、人生观、情感世界、审美能力、伦理准则、艺术想象等人文旨趣,都参与到具体的科学活动中,这就决定了科学文化必然与人文文化相关联。科学文化与人文文化二者统一于人的实践活动、生产劳动中,它们有着共同的追求目标,这就是追求人的全面自由的发展和社会的全面进步,实现文化丰富多样方向。
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思想政治教育学是一门在改革开放的步伐中逐渐建立并发展起来的学科。在当今严峻复杂的世界形式、思潮文化不断涌现、我国传统文化遭遇西方别有用心的人西化的背景下,将学科的发展科学化,是现实需求的必然抉择和思想政治教育的内在诉求。
思想政治教育的科学化,其指导思想为科学发展观和马克思主义理论,贯彻基本“科学”认知的本质要求,为达到提升思想政治教育有效性的目的,而对其在科学探究、系统理论构建、运用实践等发面进行科学的实效性的规划、发展和完善。“它在扬弃经验化的同时保留经验于自身; 在明确自身与政治性的区别的同时,保持与政治性的统一;在借用标准化和精确化的同时,仍然体现人性化和人文关怀; 在尊重规律和实现专业化的同时,追求思想政治教育的艺术性”。[1]
目前,学界对思想政治教育科学化的基本发展想法与方向是:通过思想政治教育研究的对象的独立性、科学化的方法论、将研究的范畴体系化、借鉴并利用其他学科的理论、方法、技术等来逐步实现思想政治教育科学化的基础、建设和发展。这些努力和研究使思想政治教育科学化的道路得到进一步拓宽。但限于当前研究视野较窄,研究以及考察的不足,因此影响到了其科学化进程的进一步发展。
思想政治教育是一种普遍的存在于社会生活中的活动与现象,因此它不能变成科学的盲区。人类的科学研究与探索的范围与对象已扩展和延伸到了普通人无法想象的领域。科研人员的工作不仅是研究自然界,还要研究人类社会。思想政治教育作为人类社会中一项基本的教育实践活动普遍存在。针对如此广阔的社会活动领域,科学不能熟视无睹。思想政治教育因其特立独行的领域与活动,完全有理由发展成科学的研究对象。
思想政治教育实践在实践的过程中已积累了相当丰富的经验,为其实现科学化作了充足的准备。社会的每个政治团体、宣传集团或是阶级都有适当的教育与宣传经验积累。无论是政治教育方面,还是其它的教育领域,皆为如此。尤其在社会主义运动中,共产党人在思想政治教育实践的基础之上积累了极为丰厚的经验。
人类的思想与改变法则待有特殊的科学来探究。鉴于人类精神现象的复杂性,认识论在认识活动方面作相应研究,而心理学则主要针对人的心理活动,等等。但目前在人的人生观念、理性意念的形成及转换,和涉及以上观念的接受和宣传方面还有很大的科学研究的空缺。毛泽东曾在延安提出过“研究思想科学”的重要指示。[2]无论是社会方面、自然方面还是精神方面的科学,都是人类科学进程中的大势所趋。当然,思想政治教育并不能涵盖所有的精神科学,但从其根源上讲,它确实是在精神科学的范围内。
在我国思想政治教育因其独特的优越因素而有广阔的发展前景。按研究队伍来分,目前有三种系统:一是实际工作系统。全国有成千上万名从事思想政治教育的工作人员,如同临床医生以临床实践为医学奠定坚实基础,他们为学科的进展提供第一手的经验。二是学术研究系统。目前已经由学者基本组建了一个科研系统,以思想政治教育为课题进行系统而全面的学术研究。未来还会有更多更好的学者加入研究的队伍之中,其水平也将逐步提升。三是党政机关的政策研究系统。这是一个庞大的系统,不仅会进行广范围、大规模的研究调查,还会着力于高质量的政策和理论研究。它对学术研究来说是一个不可或缺的补充。
思想政治教育的建设始终必须面对意识形态化与科学化的双向选择。在学科建设的初级阶段,意识形态一贯是明显突出的问题。在科学化发展的进程之中,当代知识理论的价值导向和构筑方式被人们提上日程,思想政治教育中重要的意识形态性被逐渐削弱和淡化。尤其是“在‘“”’中,因为我们过分着重于意识形态的代替性、过分的扩大了其功能性、过度夸耀了意识形态的权威性,最终致使意识形态领域的革命,这些斗争几乎利用了社会上所有的资源和注意力,忽略了其它重要领域的作用与发展……然而,在意识形态领域这种猛烈的政治冲击与强力革命之下,并没有达到建立政治和意识形态绝对权威的目的,恰恰相反,这场混乱致使一部分人失去了在意识形态领域的热忱”。[3]
我国的思想政治教育一贯讲究“以情感人、以理服人”,“动之以情、晓之以理”。[4]推进思想政治教育的科学化发展,恰恰是其用科学的方式说“理”的表现。失去了科学化的“理”,思想政治教育中的“情”也就丢失了基础,因而无法拥有持续的效果。但是,思想政治教育中的“里”拥有相当广泛的价值方面的理性内涵,而不仅仅是“理性”的“理”。思想政治教育的本质属性决定了其在思想政治教育的发展中,需要坚定不移地贯彻马克思主义的领导地位。着力于中国特殊的国情和社会状况,并且不能忽略对受教育人员的意志、价值取向与情感的教育。
总的来说,推进思想政治教育科学化的进展是一项需要逐步进行的系统工程,是确立并进一步巩固马克思主义理论在意识形态方面主导定位的战略目标,是汇聚人民力量,全力建设社会主义伟大事业的措施保证与政治优势。我们必须充分认识到思想政治教育科学化问题的重要性,继往开来,使其立足于现阶段的硕成果。必须始终坚持主导性与多样性、自主性与开放性、世界性与民族性的辩证统一,以扎实的作风、务实的工作、科学的视野、全局的思维稳步提高学科的理论、方法、技术等多个方面的科学化,充分开创思想政治教育科学化的新局面。
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人文就是人类文化中的先进部分和核心部分,即先进的价值观及其规范。其集中体现是:重视人,尊重人,关心人,爱护人。简而言之,人文,即重视人的文化。《辞海》中这样写道:“人文指人类社会的各种文化现象”。我们知道,文化是人类或者一个民族、一个人群共同具有的符号、价值观及其规范。符号是文化的基础,价值观是文化的核心,而规范,包括习惯规范、道德规范和法律规范则是文化的主要内容。以下是今天读文网小编为大家精心准备的:浅谈科学与人文相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
提要:希腊-西方的人文理想是“自由”,人文形式是“科学”和“理性”,所以科学一开始就是西方的人文,是自由的学问。近代发展出来的“唯人主义”(人道主义)人文传统可能背离“自由”这个古典的人文理想。近代科学的笛卡尔传统和培根传统分别强调了内在理性和外在经验,但最终共同受制于技术理性。近代科学与人文的分裂在于过份分科的教育体制,但分科化正是技术筹划的必然后果。“唯人主义”和“技术理性”信守共同的时代精神。今天弘扬科学精神,不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性,而应该在科学与人文合一的层面上,检讨我们时代的通病,重审自由和理性。
这个题目来自当前面临的一个突出的文化困境以及摆脱这种困境的需要。人们将这个困境称做“科学”与“人文”“两种文化”[1]之间的分裂和日趋紧张的对立局面。但是,关于这个困境的种种述说以及摆脱这种困境的种种方案设计倒是带来了更多的困惑:所谓的“两种文化”究竟在什么意义上是分裂的?我们不是都承认科学是人类的一种文化现象吗?那它就该在某种意义上属于人文;我们不是也使用“人文科学”这样的术语吗?那就表明人文也是一种科学。还有,“两种文化”在什么意义上是可以沟通和弥合的,如果它们真的能够的话?
为了缓解科学与人文之间的紧张和矛盾,将科学与人文沟通起来,必须先把科学与人文之间的区别和联系说清楚。借着这个区别,我们理解科学与人文之间的对立和冲突之所在;借着这个联系,我们寻找沟通它们的可能性。
通过考察科学与人文的二分对立,我们进入对更基本问题的分析,即重审由技术理性和唯人主义结成的现代性。
无论是西方还是中国,“人文”一词里都包含着两方面的意思:一是“人”,一是“文”。一是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念,一是为了培养这种理想的人(性)所设置的学科和课程。前一方面的意思往往与“人性”(Humanity)等同,后一方面的意思往往与“人文学科”(Humanities)等同。值得注意的是,这两方面的意思总是结合在一起的,有着内在的关联:学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文,或相辅相成。“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性,总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同、以及审美能力和理性反思能力的培养联系在一起,语言、文学、艺术、逻辑、历史、哲学总是被看成是人文学科的基本学科。”[2]
英文的Humanities直接来源于拉丁文Humanitas,而拉丁文Humanitas继承了希腊文paideia的意思,即对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练。公元2世纪罗马作家格利乌斯(Aulus Gellius)的一段话成了Humanitas的经典定义:
那些说拉丁语以及正确使用这种语言的人,并没有赋予Humanitas一词以一般以为具有的含义,即希腊人所谓的philanthropia,一种一视同仁待人的友爱精神和善意。但是,他们赋予humanitas以希腊文paideia的意思,也就是我们所说的“eruditionem institutionemque in bonas artes”,或者“美优之艺的教育与训练”(education and training in the liberal arts)。热切地渴望和追求这一切的人们,具有最高的人性。因为在所有动物中,只有人才追求这种知识,接受这种训练,因此,它被称作“Humanitas”或“Humanity”(人性)。[3]
按照希腊人的想法,理想的人、真正的人,就是自由的人。所以,整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念,一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的,比如“人文教育”(liberal education)、文科(liberal art)等。
汉语的“人文”一词同样有这两方面的意思。最早出现“人文”一词的《易经·贲》中说:“观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下。”这里的人文就是教化的意思。中国的人文教化同样一方面是强调人之为人的内修,另一方面是强调礼乐仪文等文化形式。那么人之为人最重要的是什么呢?一般认为,以儒学为代表的中国思想把理想人性规定为“仁”,在孔子那里,仁者人也,人者仁也,两者互训互通。仁通过什么方式可以获得呢?克已复礼为仁!礼是实现仁的教化方式。
“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的强调,其作为“文”的方面、文科课程的方面得到更多的强调的时候,人文被等同于人文学科和人文教育,特别是文史哲教育、文科教育。但是,无论是西方还是中国,作为人文的第一方面的“人”的理念向来是更重要的、更基本的方面。
正是为了强调这个更重要的方面,才出现了“人文精神”的说法。人文精神这个词是个地道的中文词,很难有对应的西文词,它与当代中国特定的语境相关。它既不是指人文教育(Humanities),也不是指西方的人文主义(Humanism),虽然与它们相关。我的理解,当人们使用“人文精神”这个词的时候,或多或少是在诉求一种人的理念,特别是“自由”这个西方人文的核心理念。90年代的人文精神大讨论,实际上针对的是市场经济大潮下实利主义的泛滥、理想的泯灭而开展的,这里要求弘扬的并不单纯是文科教育,而是对人之为人的重新反思,其批判的矛头所指往往更多的是人文学者和文学艺术家,所抨击的往往是中国的人文学界和人文领域里人文精神的失落。所以,人文精神应该看成是一种建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神。简而言之,人文精神就是一种自由的精神。
人文是个本地词,而科学却是个外来词。毫无疑问中国人有自己的人文,但要说有自己的科学就不是那么容易,需要费半天口舌才行。
当代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science。起初一直译为“格致”,后来受日本影响译为“科学”。1897年,康有为在其《日本书目志》中引进了这个词。日本人用这个词表示西方分科的学问与中国不分科的儒学相对应,这个理解被20世纪初年的中国知识界所接受。1915年,留美学生创办的科学刊物取名为《科学》,并产生了广泛的影响,从此,“科学”一词成了science的定译。[4]
英文的science一词基本上指natural science(自然科学),但science来自拉丁文scientia,而后者涵义更广泛,是一般意义上的“知识”。德文的wissenschaft(科学)与拉丁文的scientia类似,涵义较广,不仅指自然科学,也包括社会科学,以及人文学科。我们知道德国人喜欢在非常广泛的意义上使用“科学”这个词,比如黑格尔讲哲学科学、狄尔泰讲精神科学、李凯尔特讲文化科学等。这些词的历史性关联暗示了一个更深层更广泛的思想传统,狭义的自然“科学”只有在这个深广的思想传统之下才有可能出现和发展。
今天我们讲科学,首先当然是指近代科学,而近代科学首先又是指近代自然科学。但是我们必须注意到,近代科学并不是凭空生长出来的,而且诞生之后又处在发展之中。因此值得追问的是,它何以能够由自然科学向社会科学、人文科学扩展?它又是如何植根于希腊和中世纪的“学问”和“知识”传统的?这两个问题实际上有着内在的联系,那就是,近代科学的母体不仅孕育了近代科学,而且也保证了近代科学能够由自然领域向社会和人文领域延伸,这个母体就是希腊人所开创的“求知”的精神、“理论”的理性、“对象化-主体性”的思想方式,一句话,是科学(哲学)的传统。
这里所谓的科学传统就不是特别针对近代科学而言,而是用来刻划希腊-欧洲人的一般存在方式的。这个传统,就是海德格尔所谓的“哲学-形而上学”传统,也是胡塞尔要着力弘扬和重建的理性传统。哲学和科学在希腊时代是合二为一的,就是到了今天,西方哲学依然是广义西方科学的某种特定形态(胡塞尔的理想是把哲学建设成最严格的科学)。黑格尔之所以能够称哲学为哲学科学,是因为西方哲学本来就属于西方的科学传统。为了理解这个传统,我们需要从希腊-欧洲人的人文理想谈起。
前面我们已经指出,希腊-欧洲人的人文理想是“自由”,自由被他们看成是人之所以为人的根本。我们从希腊的哲学和文学戏剧华章中,到处可以见到对“自由”理想的赞颂和追求之情。欧里庇得斯说:“所谓奴隶,就是一个不能发表自己思想观点的人。”自由的人是能够发表“自己”的思想观点的人,如何才能发表“自己”的观点呢?希腊哲学家发现,只有理性才能够保证达成这样的“自由”。亚里士多德说:“我们应该尽一切可能,使自己升华到永生的境界,使自己无愧于我们身上所存在的最优秀的品质而生活。……对于人来说,这就是以理性为根据的生活,因为它才使人成为人。”自由的人是理性的人,而“理性”就体现在“科学”之中。
如果说,中国的儒家的“人-文”是由“仁-礼”构成的,那么古典希腊人与之相对应的“人-文”在我看来就是“自由-科学”。也就是说,对古典希腊人而言,能够保证人成为人的那些优雅之艺是“科学”,而对“自由”的追求是希腊伟大的科学理性传统的真正秘密之所在。[5]
希腊哲学是希腊科学传统的第一个样本,它其中的自然哲学正是近代自然科学的直接先驱。[6]希腊的哲学(philosophia)是爱(philo)智(sophia)的意思,爱智又意味着什么呢?爱智不是一般的学习知识,而是摆脱实际的需要、探求那种非功利的“超越”的知识,一句话,“爱智”就是与世界建立一种“自由”的关系。亚里士多德的《形而上学》中有大量关于科学作为一种自由的探求的论述。他提到“既不提供快乐、也不以满足必需为目的的科学”(981b25),提到“为知识自身而求取知识”(982b1),提到“为了知而追求知识,并不以某种实用为目的”(982b22),最后他说:“显然,我们追求它并不是为了其他效用,正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样,在各种科学中唯有这种科学才是自由的,只有它才仅是为了自身而存在。”(982b26-28)[7]
这里所说的当然是哲学,亚里士多德也把它看成是一切科学(知识)中最高级的,是最理想的科学形态。这种科学理想,不只在亚里士多德那里能够找到,在他以前的柏拉图、苏格拉底那里同样能够找到。这种科学理想,既体现在亚里士多德开创的第一哲学(形而上学)那里,也体现在希腊人特有的科学――数学那里。在《理想国》里,柏拉图借苏格拉底之口特别强调了数学的非功利性、它的纯粹性、它对于追求真理的必要性,因为算术和几何的学习不是为做买卖,而是“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”(526B),这门科学的真正目的是纯粹为了知识。希腊人开辟了演绎和推理的数学传统,这首先是由于他们把数学这门科学看成是培养“自由民”所必须的“自由”的学问,自由的学问是纯粹的学问,不受实利所制约,而演绎科学正好符合这一“自由”的原则。
哪些科目被古典希腊人认定为人文教育的必修科目呢?苏格拉底以来的雅典教育四大学科:算术、几何、音乐(和声学)、天文,均是广义的数学学科。对柏拉图而言,还有更高级的学科是辩证法(不只是辩论术,主要是善的科学)。此前,智者学派曾把“辩论术”做为一门重要的教育课程。
罗马上流社会只关心军事和政治,只关心有实用目的的知识。罗马政治家老加图(Cator Elder,前234-前149)在论儿童教育时,只提到了讲演、医学、农业、军事、法律等实用技术,而对希腊式的纯科学教育持反对态度,很类似斯巴达人。此后,罗马人逐渐把文法和修辞做为高等教育的基本学科。与老加图略晚的罗马人法罗(Varro, 前116-前27)在其《教育九卷》(Disciplinarum Libri novem)中讨论了文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑九大学科。从公元四世纪起,前七门学科被称作“七艺”,成了欧洲高等教育的标准课程。[8]七艺中的四艺是数学学科,其中的辩证法则越来越多的指逻辑。所以七艺中的五艺应属科学学科。
中世纪希腊理性精神的弘扬特别体现在经院哲学上。原始的____因信称义,强调信仰淡泊知识。12世纪之后,亚里士多德的著作开始重新流行起来,对逻辑和推理的崇尚逐渐改变了基督____的形态,出现了极为偏重推理和逻辑的经院哲学,我们应该恰当地把它称为一种科学形态的神学:它是以科学理性的方式为教义辩护,而不是单纯强调信仰。作为对比我们可以注意到,希腊的科学理性同样影响了阿拉伯文化,但却没有在伊斯兰教中产生类似的成熟的“经院哲学”,虽然12世纪的确有杰出的回教哲学家阿维罗伊(1126-1198)曾为此做过努力。当时的哈里发发表了一道有象征意味的布告说:上帝已命令为那些妄想单凭理性就能导致真理的人备好地狱的烈火。[9]
怀特海在追溯近代科学的起源时说:“在现代科学理论还没有发展以前人们就相信科学可能成立的信念,是不知不觉地从中世纪神学中导引出来的。”[10]因为经院哲学的逻辑把严格确定的思想习惯深深地种在欧洲人的心里,这种习惯即使在经院哲学被否定以后仍然流传下来,就是伽利略,“他那条理清晰和分析入微的头脑便是从亚里士多德那里学来的。”[11]
今天我们使用“人文”一词更多的与“近代”西方特有的人文传统相关联,这就是在欧洲的文艺复兴中出现并在日后发展起来的Humanism(德文Humanismus)传统。这个词有两个相互联系但又有区别的所指,中文分别译成“人文主义”和“人道主义”。
Humanism这个词虽然直到19世纪早期才出现[12],但主要用来概括文艺复兴时期的“人文主义者”(humanista)的一般思想倾向,因而直接来源于它。15世纪后期使用的Humanista(人文主义者)一词又来源于更古老的“人文学习与课程”(studia humanitatis)。[13]中世纪后期,随着大翻译运动出现了不少远远超出传统七艺的学科,如神学、罗马法和教会法、医学、天文学与占星术、形而上学和自然哲学等。早期的人文主义者强调通才教育,尽管他们的“人文学习与课程”着力于语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学五科(实际上就是我们今天习称的文史哲),有些人文主义者可能还对五科之外的学问持抵制态度(如彼特拉克),但总的来说人文主义者带来了新的知识(通过翻译希腊和拉丁古典)和新的眼光(人文主义),促进了新兴学问与传统学问之间的融合。[14]我们完全可以说,人文主义者深化了得自希腊而被中世纪马虎对待的传统四艺(算术、几何、音乐、天文)。除了强调通才教育外,人文主义者认为人文教育的目的在于培养美德和教育青年热爱生活,所以把伦理学(道德哲学)放在最重要的位置,其他各科都服务于美德的增进。人的修养、人的自我培育、自我丰富和全面发展,是人文主义的思想核心。
鉴于Humanism的文艺复兴来源以及对人的全面发展、全面教养的强调,汉语将之译成“人文主义”,与中文的“人文教化”相衔接。
人文主义运动至少有两个后果。第一是确立了既有别于传统的神学又有别于新兴的自然哲学(自然科学)的学科体系,导致了今天人们所说的人文学科(Humanities);第二,铸成了一个新的信念体系,即认为人本身是最高的价值,是一切事物的价值尺度,把人确立为价值原点。
文艺复兴时期的人文主义者,复兴的是一种与宗教神学不同的世俗的知识(希腊、拉丁学术),但同时包含着对“人”之地位的一种重新的审视和思考。米兰多拉(Pico della Mirandola, 1463-1494)在《论人的高贵的演说》(Oration on the Dignity of Man)中借神圣的创造者的嘴对人类说:“其他一切生物受制于我们为它们立的法,但是,你不受任何约束,你可以随心所欲地处置它们。我们已经把你置于世界的中心,因此从那里你可以轻而易举地环视其中的一切。”[15]这里,人开始被置于世界的中心。莎士比亚在《哈姆雷特》中进一步道出了人文主义的思想主题:“人是一件多么了不起的杰作!多么高贵的理性!多么伟大的力量!多么优美的仪表!多么文雅的举动!在行为上多么象一个天使!在智慧上多么象一个天神!宇宙的精华!万物的灵长!”[16]当然,把人确立为世界的中心的思想也有其希腊来源。智者普罗泰哥拉曾有句名言:“人是万物的尺度,是存在者如何存在的尺度,也是不存在者如何不存在的尺度”。但是总的看来,人的地位问题在希腊时代还没有以这种方式、摆到这样的高度来对待,因为从根本上说,以苏格拉底-柏拉图-亚里士多德为代表的希腊古典思想是与智者的人类中心主义相对立的。苏格拉底强调,只有神而不是人才是万物的尺度,因为只有神才是最完美的,而任何不完美的东西都不能成为万物的尺度。“善 而非“人”才是他们关注的中心问题。
原初复兴古典文化意义上的“人文主义”似乎不足以表达这个意思,于是Humanism又被译成“人道主义”。但这个译法也有问题,因为中文的人道主义已经有了一个比较流行的解释,即主张对一切人都要仁慈都要讲爱,因此也被称为博爱的人道主义,实际上是Humanitarianism的中译(来源于希腊文的philanthropia)。所以作为一种思想体系的Humanism译成“人道主义”极易招误解,极易看成一个道德规范,而忽视它的形而上学意义。有人译成“人类中心主义”[17],这是对Humanism的学理上的解释,是把Humanism解释成anthropocentrism,但它字面上并没有“中心”的意思。最准确的似应译成“人的主义”,但汉语不太顺。王若水先生仿照唯物主义(materialism)的译法译成“唯人主义”[18],是很不错的译法,但可惜没有流传开来。本文有时从俗译成人道主义,但更多的采用“唯人主义”的译法。
这样,Humanism一词就有三种意思:复兴古典学术和强调人的全面教养的人文主义;作为仁慈博爱伦理的人道主义;作为以人为价值中心价值原点最高价值的唯人主义(人道主义)。
值得注意的是唯人主义与欧洲人文理想的关系:唯人主义符合从而实现了欧洲自由人的理想吗?这是一个极富有挑战的问题。在当代中国特定的语境中,“人”的问题就如同“科学”的问题一样,面临着一个尴尬的局面。作为一个正在渴望现代化的弱势民族,中国人渴望弘扬唯“人”的精神和唯“科学”的精神,因为“唯人主义”和“唯科学主义”恰恰就是“现代性”的基本组成部分。我们还清楚的记得80年代唯人主义和唯科学主义是如何作为当时思想启蒙运动的主旋律,而且这场启蒙运动到了今天依然在许多方面保有它的意义。但是,我们对唯人主义和科学主义的检讨,与启蒙精神本身拥有相同的思想来源从而享有同样的正当性,那是因为在这一切的背后是自由的精神。用海德格尔的话说,启蒙是开启一个明亮的场地,是去蔽,但任何去蔽都同时带来新的遮蔽,对启蒙的批判就是去掉这新的遮蔽,同样是去蔽。
人是一种自由的存在者,意思是说它“让”一切存在者成其所是。当然,首先,人们把这种自由理解成“让”人这种存在者成其所是,即人是人自身的创造者。它强调人的本质是由人自己塑造、培育和发展的,强调这种自我塑造的无限可能性。从这个意义上讲,“自由”的理念引导了近代唯人主义的人文传统,因为这个传统抓住了“人的自我创造”这个主题。但是,人的自我塑造、人的本质化即获得其规定性的过程,本身也是人对自由的背离的过程:人的本质化是对人的无本质即无固定的规定性的背离。[19]人的本质化,必损害人与世界之间的自由的关系,因为这种自由的关系只有在人持守他的无本质时才有可能。
人与世界的关系根本上是一种自由的关系。自由的人既不是世界的创造者,也不是世界的利用者和消费者,而是一个听之任之的“看护者”和欣赏者,所以也有人把这种自由的关系说成是审美的关系。但是,近代唯人主义在将人本质化的过程中破坏了人与世界之间这种自由的关系。唯人主义首先把世界置于一个以人为原点的坐标系之中,把一切存在者都置于以人为阿基米德点的价值天平中,从而最终把世界变成利用和消费的对象。世界的对象化的结果是人同时被对象化即本质化,人与世界的关系成了一种既定的、给定的、固定的关系。
唯人主义把人置于某种中心的位置,按照人的要求来安排世界,表面上看是最大程度的实现了人的自由。但事实上,人与世界之自由关系的损害最终必然反过来损害人对自身的自由发展,因为自我创造的过程总是受制于人与世界的关系。消费和利用的关系一旦成型也就是本质化,无论以理性的名义还是以科学技术的名义来规定这种本质,人都会沦落为一个被动的角色,他只须按照所谓理性或科学的方式去反应。他在近代极度“自由地”展开的世界几乎遮蔽了所有其余的可能性。这是当代思想家纷纷质疑“现代性”的根本原因:唯人主义可能从根本上损害了自由。
我们在第二节指出广义的科学指的是希腊文明传给欧洲的一份精神遗产,即把理性和知识作为人的基本存在方式,也是习得理想人性的基本方式。这种意义上的科学是服务于自由理想的。但是,我们今天使用“科学”一词更多指的是近代科学所造就的科学概念。所以我们还要搞清楚,近代科学在何种意义上继续保持其为“科学”,同时,它作为“近代”科学有哪些新的特征。
近代科学有两种形象:笛卡尔形象和培根形象。它们分别代表了古典的理性传统和新兴的功利传统,笛卡尔的“我思故我在”和培根的“知识就是力量”分别是这两种传统的宣言。以他们的名字来命名这两种科学的形象是恰当的。
近代科学是希腊科学传统的直接继承者,这种继承性体现在近代科学的理性形式和自由精神上。笛卡尔的“我思”突现的是那种理性奠基的精神,而作为近代科学之肇始的自然数学化运动应该正确的看成是理性奠基运动,即把作为自然科学之对象的自然界彻底理性化的运动。与16、17世纪自然的数学化同时的其他重要的理性化工作还有:培根归纳法和笛卡尔演绎法等方法论问题的提出以及被科学家群体的消化,从此科学以其方法论而区别于其他知识形式;科学社团和研究机构的建立和有序化以及研究范围的分门别类,从此专业化、分科化成了科学事业扩张的基本线索。
随着自然的数学化、研究的方法论化、科学建制的分科分层化,近代科学完成了其理性化过程,并构成日后科学发展的基本精神气质。著名科学社会学家默顿在其经典之作《科学社会学》(The Sociology of Science)中将之概括为四个:普遍性(Universalism)、公有性(Communism)、无私利性(Disinterestedness)和有条理的怀疑主义(Organized Scepticism)。这四条精神气质(ethos)是对希腊所倡导的科学理性精神的一个很好的注解:有条理的怀疑主义是自由的怀疑和批判精神;公有性是自由发表和自由的探索精神;无私利性是不计利害只求真理的精神;普遍性也就是普遍理性精神,把理性的能力和可能性做了最大限度的扩展,发挥到了希腊人远未达到的地步。
近代科学不光是希腊理性精神的正宗传人和光大者,作为现代工业社会的奠基者,科学还以其“效用”服务于意欲“控制”的人类权力意志(will to power)。这是近代科学的一个暂新的维度:力量化、控制化、预测化。美国著名科学史家科恩说:“新科学的一个革命性的特点是增加了一个实用的目的,即通过科学改善当时的日常生活。寻求科学真理的一个真正目的必然对人类的物质生活条件起作用。这种信念在16世纪和17世纪一直在发展,以后越来越强烈而广泛地传播,构成了新科学本身及其特点。”[20]弗兰西斯·培根是这一科学形象的代言人,他强烈的主张科学应该增进人类的物质福利,否则就是些空洞的论证和言词游戏。他因此批评希腊人的科学大部分只是些“无聊老人对无知青年的谈话”,“他们真是具有孩子的特征,敏于喋喋多言,不能有所制作;因为他们的智慧是丰足于文字而贫瘠于动作。这样看来,从现行哲学的源头和产地看到的一些迹象是并不好的。”[21]培根倡导经验论、归纳法,尽管并未为同时代的科学家们所运用。但他在《新大西岛》中设想的科学研究机构所罗门宫,成了后来英国皇家学会的建设兰图。
意欲对自然有所图谋的培根纲领之重视外在经验是顺理成章的,但这里的经验也应该是完全新型的经验,它是对自然有所行动之后看看自然会有什么样的反应,而不是被动的观看。在这一点上,培根本人提出的比较被动和静止观照的经验论并不能真正实现他的纲领。近代科学延着他的思路发展出来的经验论是操作主义的实验经验论。可严格控制可重复操作的实验,是近代科学理论得以发展的外部制约条件和启发性因素。
笛卡尔形象和培根形象有时也被概括成数学传统和实验传统[22]。不同的历史时期,科学发展的主流可以侧重不同的传统。但是总的看来,近代科学的形象是由这两种科学形象合成而来的。经验加理性、实验加数学,通常就被认为是近代科学的两大要素。值得注意的是,这两种科学形象之间并非没有矛盾和冲突,相反,也许正是它们之间的对立构成了近代科学发展的一种基本的张力。它们相互制约,维持微妙的平衡。
但是希腊的基因总在顽强的发挥作用。我们确实可以隐约从近代科学史中看出一条理性论的主线,这些主线上的科学巨匠们总是更多的偏爱数学理性的内在力量。他们中杰出的一位,爱因斯坦,虽然也同时强调了这两大要素,称它们是“内在的完备”和“外部的证实”[23],但在他的内心,科学的基础是理性而不是经验数据,科学本质上是“人类理智的自由发明”[24]。据说当爱丁顿的日全食考察队证实了他的广义相对论的预言时,他不动声色的说:“我知道这个理论是正确的”,当一位学生问他假如他的预言没有得到证实该怎么办,他回答说:“那么我只好向亲爱的上帝道歉了――那个理论还是正确的。”[25]
这个故事显示了笛卡尔科学理想的顽固性。如果说“外部的证实”应该屈从于“内在的完备”,那么在一颗古典的科学心灵看来,科学真理本质也应该是超越功利的。但是这样的古典理想并不总是能够得到实现,特别在今天,由于越来越深地卷入工业和军事政治,科学家们不得不屈从于商业秘密和军事秘密的要求,而破坏自由探索和自由发表的公有原则;由于耗资越来越大,他们也不得不越来越取悦于拨款人的功利好恶,而破坏无私利性原则。当代生命科学和生物技术在这方面表现得尤其突出。
在笛卡尔形象与培根形象之间非常明显的冲突,往往使人产生如下的疑问:近代科学究竟是怎样协调这两大传统的?它们是如何并行不悖的引导近代科学的发展的?我的看法是,在某种更深的意义上,两大传统事实上合流了。它们共同的受着一种新的理性形式――我愿称之为“技术理性”――的支配和控制,而这种新的技术理性与希腊的理性已不可同日而语,尽管前者确实来源于后者,但已经渐行渐远。
技术理性来源于人的“权力意志”,是对希腊理性的一种无限扩张。服务于“力量”(power)的要求,允诺“无限”(infinite)的可能性,是技术理性的两大要素。希腊的理性服务于“善”的要求,而且只允诺有限的可能性。人因为有理性而趋向善、热爱神,人在这种追求善的过程中领悟到自己的有限性。在希腊理性中不包含“控制”和“统治”的内在要求,恰如其份的理解人与上帝、人与世界的关系,被认为是真正的理性行为,所以,“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希腊理性的要义。值得指出的是,许多近代科学的创建者们并没有一开始就接受培根的“力量”纲领,相反还是坚持古老的理想,即把科学的主要目的看成是理解人类的处境,特别是为理解人与上帝的关系服务。例如牛顿,他多次表白,他从事科学研究的目的在于教人相信上帝的存在。
由于服务于力量的控制和运用,近代科学必然要求预测的有效性,并把它作为一个根本的边界条件。培根本人也曾说过:“欲征服自然,必先服从自然”[26]服从自然现在被认为是服从自然的规律,而自然的规律不是别的,也就是自然界的可预测性。
对自然可预测性的要求最终是通过自然的数学化来实现的。希腊的演绎科学――数学是可预测性的典范,有着勿庸置疑的可靠性,但那时数学被认为是通往善的一个必经阶梯。[27]自然的数学化以及近代数学本身的迅速发展,事实上均来源于对有效预测的要求。这种要求使得近代科学创造了一个纯粹“量”的世界,发展出了一套“计算”的方法论。因此,尽管近代科学和希腊科学都使用数学,但数学对他们而言已经不具相同的意义了。近代数学已经受雇于预测和控制的要求,服务于“力量”的意志。
不仅如此,近代以数学化为核心的科学理性还因其对“无限”性的允诺,而区别于希腊科学。希腊数学基本上限定在有限性的范围之内,对无限“敬而远之”。欧几里德的《几何原本》并未给出一个均匀平直无限的三维欧氏空间:这个空间恰恰是19世纪才被最后规定出来的。[28]近代的无限性首先发端于哥白尼革命,起始于一个谨小慎微的天文学改革,结果却导致了“从封闭世界到无限宇宙”[29]的革命性变革。与宇宙论的无限化相伴随的是无限数学的出现。牛顿微积分的发明是一个极具象征性的事件,它是无限数学第一次服务于近代科学,并帮助安排了一个无限的宇宙模型。
近代无限理性最终表现在对理性之无限“力量”的肯定。技术理性使人们相信,科学技术可以解决一切问题,因为科学技术具有无限发展的可能性:如果问题还没有得到解决,那是科技还不够发达;如果出现了不良的结局和负面的影响,那消除这种结局和影响也还是得靠科技的进一步发展。科学发展的无限能力的信念首先表现为科学家的“无禁区”的自由探索。由于近代科学事实上的深刻的“功利化”“权力化”,任何超越功利的不计后果的“无禁区”探索,都可能事实上造成恶劣的后果。核物理学发展初期,匈牙利物理学家西拉德因为忧虑核能量会被纳粹所掌控,曾建议各国的核物理学家暂缓发表他们的研究成果。这个所谓的“自我出版检查制度”是空前的,“几个世纪以来,科学家们都是为自由交流思想而斗争,所以任何时候也不应该持有与此相反的原则。他们自己就是极端自由的忠实信徒,并且是军国主义的不妥协的敌人。但是,现在他们感觉到,国际舞台的形势是十分复杂的。”从西拉德的信中可以看出,“当时科学家们对科学进步所寄托的希望,竟然由于可能产生可怕的后果而变得害怕科学向前发展了。写信的人好象竟希望实验失败。”[30]这个案例充分显示了,由于科学成为一种力量(权力、能量)的象征,自由探索的精神遭受了怎样深刻的挑战,科学家们面临着一种怎样的二难处境。
在回顾了近代西方的人文传统和科学传统之后,我们可以发现,近代科学与人文事实上存在着双重的关系:一方面随着专业化和学科分化愈演愈烈,人文学科的阵地激剧萎缩,在教育体制上人文教育与科学教育互相隔绝;另一方面,以唯人主义为标志的近代人文传统和以技术理性为标志的近代科学传统事实上紧密的结合在一起,共同构成“现代性”的基础。正是现代性所要求的专业分工和力量意志,导致了科学(自然科学和社会科学)与人文学科的分裂,以及人文学科的严重危机。
科学与人文的分裂表现在相互联系的四个方面:
第一,自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张,使人文学科的领地日见狭窄。我们首先需要明确的是,科学与人文的分裂在近代并不是两个旗鼓相当的阵营之间的分裂,而是作为传统知识主体的人文学科日渐缩小成一个小的学问分支。文理科的发展极度不对称,理工农医科的规模越来越大,而人文学科越来越小。不仅在学科规模方面人文地位越来越低,而且在教育思想方面,科学教育、专业教育、技术教育压倒了人文教育。
第二,学问普遍的科学化倾向和功利化,导致了社会科学的兴起,也使人文学科的地位进一步下降。近代以来,运用自然科学的方法来解决社会问题的学科即社会科学日渐兴起,它们进一步挤占了传统人文学科的地盘。人文学科甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子才有生存机会的地步。社会“科学”的概念取代了“人文”的概念,“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一个科学化的时代,为了争得在学术殿堂中的位置,人文学界也出现了“人文科学”的说法。这个词组的用意并不是想阐明科学本质上就是人文――就象我们在第一二节所阐明的那样――而是说,人文也是一种象近代科学那样的“力量型”的学问,借以在科学时代合法地谋得一席之地。
第三,重视培养专业人才的教育体制,人为的造成了科学与人文之间的疏远和隔绝。对于当代中国人来说,谈论科学与人文的分裂时心中想的,正是中国现行教育体制中严重的文理分科现象。这种分科现象在西方各国的教育史上或多或少的都存在,但都没有象当代中国这样突出。分科化、专门化和专家化与教育理念有关,凡重专才教育,则专科化倾向较严重;凡重通才教育者,则专科化倾向就比较淡化。在专才教育体制下成长起来的理工科学生缺乏基本的人文素养,对于社会进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。正象许多教育家所指出的,如果高等教育培养出来的学生只会用自己学科的内部标准去判断事物,那就不是真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既掌握内部标准,也能够用其他学科的原理和方法即“外部标准”来评判自己的学科,能够看出自己学科的优点和局限。[31]
第四,自然科学自许的道德中立,使得科学家们心安理得的拒绝人文关怀。与之相关的是近代哲学对事实与价值的二分,这种二分将科学置于澄清事实的范围,而不涉及价值问题。皇家学会的干事长胡克为学会草拟的章程时写道:“皇家学会的职责是:通过实验改进自然事物的知识,以及所有有用的技艺、制造业、实用机械、工程和发明的知识,同时不干预神学、形而上学、道德、政治、文法、修辞学或逻辑。”[32]科学家们也许并不反对博爱善行的人道主义,而且更深的认同唯人主义的“力量原则”,但当这种力量原则与特定的历史文化经验发生冲突时,他们有可能毫无犹豫的牺牲后者。科学与人文的分裂体现在科学对人文传统的轻视,特别是当这种人文传统不合技术理性的逻辑时。
科学与人文的分裂根源于知识体系的分科化、专业化,而知识的专科化又源于什么?这个问题把我们引向近代科学与人文合流的方面:技术理性与唯人主义的合流。很明显,知识的专科化来自技术理性,来自那种诉求“效率”和“力量”的科学的本质。所以,科学与人文的分裂是技术筹划的必然结果。力量型科学要求一种分工型的科学和教育体制,只有理解型的科学才要求一种综合的领悟力。今天对科学与人文之分裂的反省,最终应该导向对力量型本身的反省。
技术理性就在这个意义上与唯人主义合流。它们都是相信“力量”(power)的乐观主义。在唯人主义看来,一切问题都是可以解决的,因为人有理性这种无限的能力。为了解决人所面临的一切问题,技术理性广泛地行使它的威力。唯人主义得到弘扬的地方,也就是技术理性大展宏图的地方,因为它们相互确认。这种相互确认并不简单是人作为目的,技术作为手段,相反,手段和目的在这里混成一体,因为技术理性正是人之所以能把自己确立为价值中心的唯一根据和保证。许多技术批判主义者批评技术的发展违背了人性的目标,是对唯人主义的背离。其实,“技术违背了人性”,却不见得是对唯人主义的背离,因为正是唯人主义本身推动了技术的这种违背人性的倾向。唯人主义陷入一个自我拆台的怪圈之中。
这里的逻辑并不难理解。唯人主义因着技术理性而自命不凡,而把自己确立为价值原点和世界的中心,而觉得自己无所不能,可以对自然界为所欲为。这里,对人的自我崇拜就自然而然的转化为对技术的崇拜。如果我们要求自然屈从于技术,那么我们也在要求作为自然一部分的我们自己屈从于技术;如果我们认为技术产品优于自然的产品,那么同样,我们的创造物就会被认为优于作为自然产品的我们自身。由于我们人类注定是自然的一部分,因此唯人主义注定要遭受技术的异化:本来是用以确立人之地位的,最终却被用来贬低人类自己。技术发达了,人类却丧失了劳动的乐趣,甚至劳动的权利(所谓技术失业);科学发展了,人类却越来越不知道生命和存在的意义。这是唯人主义深刻的困境。
今天到处都能听到弘扬科学精神的呼声。但这个有待弘扬的东西究竟指的是什么?众说纷纭,莫衷一是。问题在于,为什么会有弘扬科学精神的要求,其背后的动机是什么。不同的动机和要求,想弘扬的东西就不会是一样的。
总的来看有两种思路。一个广泛持有的思路是,在科学与人文相区别的意义上,特别的张扬科学的优越性。这种思路分两部分:第一部分,基本上把科学精神等同于科学方法,因为科学之区别于非科学、科学之特别的有效用,就在于科学方法;第二部分,主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法,不仅不折不扣的运用在实际的科学研究中,而且要运用到更广泛的日常社会生活领域中去。我把这样的主张定义成科学主义:主张在科学领域行之有效的科学方法可以而且应当在非科学领域普遍使用[33]。科学主义自然有强有弱,但科学方法的超(科学)范围运用是它的基本主张。按照这种定义,弘扬科学精神的第一种思路就可以概括成:科学精神就是科学方法,弘扬科学精神就是弘扬科学主义。
在这种思路下人们对“什么是科学精神”的回答,基本上都是关于“什么是科学方法”的总结概括。由于都是从各人的私人经验出发,得出的结论各各不同。但问题在于,有没有一个普遍适应的科学方法。“历史学派的科学哲学家都承认,像逻辑主义那样建立一个严格的超历史的形式方法论以符合科学发展实际上是不可能的,任何方法都是具体的、历史的。”[34]因此,一般的谈论科学方法可能是舍本逐木。对一个想尽快进入研究前沿尽快出产研究成果的科学研究者而言,多多浸淫于科学共同体的研究氛围之中,比到处打听科学方法论更有益处。熟能生巧,习惯成自然,科学方法的习得是一个实践问题而非理论问题。
对于一个非科学家,或者对于一个正处在日常生活中的科学家来说,有没有必要把科学的方法也同时运用起来呢?弘扬科学主义的人所希望的正是这个。“让科学成为我们的生活方式”,这句广告词彰显的就是这种科学主义的理想。然而,科学主义的实施是有条件的、有限度的,无条件的强的科学主义是不可取的,就算想取也是不可能的。
我可以举几个典型的例子来说明,为什么科学主义是不可取的。对所有的对象一视同仁,忽略掉它们的特质,从而用数学的方法对它们进行处理,这是典型的科学方法。但是,忽略掉个体的特质,肯定不是没有缺陷的,特别用在人与人交往的领域。教育学里有一个原则叫“因材施教”,如果培养学生像工业化的流水线生产一样,那肯定不是一个好的教育方法。
还有,对所有的对象,只注意它表现出来的东西,不关注它表现不出来的东西,这也是典型的科学方法,或称黑箱方法,因为科学要求一种可操作性,追求一种有效处理问题的能力。但是,如果承认每个人都有自己的“内心世界”的话,那人际之间的许多问题就不是能够用黑箱方法解决的。
还可以提出一种人们可能最不赞同的科学方法:为达目的不择手段。从效率的观点、从目标管理的观点、从操作的观点看,这确实是可接受的。而这些观点,又恰恰是科学方法所必须采纳的。但是,离开科学研究的比较单纯的境域(context)进入一个比较复杂的境域中,某种科学方法就变得太荒谬而不可取了。胡适当年评论科玄论战的“科”字方时一针见血的指出,他们都没有端出一个“科学的人生观”来,原因是,他们虽然抽象的承认科学可以解决人生问题,却不愿公然认同那具体的“纯物质、纯机械的人生观”。显然,没有人会认同“为了解决人口问题在人口稠密的地区放原子弹、做核试验”,虽然其方法是高效的。希特勒手下的科学家一直在研究如何高效的毒死犹太人和高效的焚化犹太人的尸体,他们确实很讲科学方法的。
科学的方法由于服务于对自然的支配和控制,所以其基本的逻辑是强权的逻辑、力量的逻辑。这种逻辑用于社会问题上,给出的必定是一个严密控制和高效统治的社会方案,它最好的使用对象是一个奴役的社会。这正是我们要对科学方法在社会领域的运用保持警惕的地方:科学主义的社会理论充分运用的地方有可能是一个极权社会。
科学主义的限度不仅在于它在非科学领域的实际运用有可能是非法的和无效的,也就是说,它实际上“不能够”无条件的运用,而且在于那种“应该无限扩张”的原始动机是可疑的。一些伟大的科学家们都深深地意识到科学的有限性,反对科学的“无限扩张”。爱因斯坦在对加州理工学院学生的讲话中说:“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身,应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标;关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题,用以保证我们科学思想的成果会造福于人类,而不致成为祸害。在你们埋头于图表和方程时,千万不要忘记这一点!”[35]在1949年8月20日的一封信中,爱因斯坦说:“我酷爱正义,并竭尽全力为改善人类境况而奋斗,但这些同我对科学的兴趣是互不相干的。”[36] 1931年10月19日祝贺大法官布兰代斯的信说:“人类真正的进步的取得,依赖于发明创造的并不多,而更多的是依赖于像布兰代斯这样的人的良知良能。”[37] 1937年9月的一封信中,爱因斯坦说:“我们切莫忘记,仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。在我看来,释迦牟尼、摩西和耶稣对人类所作的贡献远远超过那些聪明才智之士所取得的一切成就。”[38]
无限扩张的动机实际上是一种无根据的动机,是虚无主义的意志。怀特海说得好,“科学从来不为自己的信念找根据,或解释自身的意义”[39],它的根据和意义必得从更一般的人类思想中找寻。科学主义不是科学的一个必然产物,而是技术理性支配下的某种特定的意识形态。伟大的科学家们都不是科学主义者,他们深知科学的限度。
我已经指出了弘扬科学精神的第一种思路的种种缺陷,但我还是赞成弘扬科学精神的提法,因为还有第二种思路。
第二种思路是科学与人文相统一的思路。这里弘扬的不是与人文相对立的意义上、更具优越性的科学的方法,而是本质上就是人文精神的科学精神,也就是我们在前面反复讨论过的“自由”精神。它与第一种思路的效用的精神、权力意志的精神、科学至上的精神相对立。在中国,有许多杰出的科学家充分意识到了,科学的“精神”之高出具体“科学”的地方就在于“追求真理”。竺可桢说:“提倡科学,不但要晓得科学的方法,而尤贵在乎认清近代科学的目标。近代科学的目标是什么?就是探求真理。科学方法可以随时随地而改变,这科学目标,蕲求真理也就是科学的精神,是永远不改变的。”[40]如何“追求真理”?竺可桢概括说:“只问是非,不计利害”。
“不计利害”对于一个崇尚实用理性的民族来说是很难理解和接受的,这正是我们缺乏科学精神的根本原因。“不计利害”包含着独立思考、怀疑批判的精神,包含着不畏强权、为真理而献身的精神,包含着为科学而科学的精神,所有这一切,实际上都是自由的精神。弘扬科学精神,首先是弘扬自由的精神。
为什么要弘扬科学精神?因为在这个科技昌明的时代,自由的精神反而面临着威胁和危险。“算计利害”而非“不计利害”成了压倒性的时代精神,令自由的心灵感到窒息,这是90年代的有识之士发起人文精神大讨论的真正动机。弘扬科学精神轻而易举地走上了第一种思路,更表明“不计利害、但求是非”的自由精神已处在遗忘的边缘。
[1] 参见C. P. 斯诺《两种文化》,纪树立译,三联书店1994年版。
[2] 拙著“技术与人文”,《北京社会科学》2001年第2期
[3] 《雅典之夜》(Attic Nights)13.17.1,转引自D. Goicoechea, eds., The Question of Humanism, Prometheus Books,1991, p.42
[4] 参见樊洪业:“从格致到科学”,《自然辩证法通讯》1988年第3期
[5] 类似的学问由于服务于不同的人性理想,在西方为“科学”,在中国则为“礼”。以关于天象的学问为例,希腊人发展出了数理天文学(mathematical astronomy),中国人则发展出了以占星为主题的天学(astrology)。中国天学并非对天象本身而是对天象所象征的东西感兴趣,它的基本功能是为制定“礼”服务。参见江晓原《天学真原》(辽宁教育出版社1991年版)一书之论述。
[6] 近代以来很长时间,基础科学、理论科学还被称做自然哲学,比如牛顿的名著称为《自然哲学的数学原理》(1687),光之波动说的复兴者托马斯·杨的名著称为《自然哲学讲义》(1807),拉马克的进化论的代表作是《动物哲学》(1809)。
[7] 参见苗力田主编《亚里士多德全集》第七卷,中国人民大学出版社1993年版,第31页。
[8] 参见博伊德《西方教育史》,任宝祥等译,人民教育出版社1985年版,第69页。
[9] 参见罗素《西方哲学史》上卷,何兆武等译,商务印书馆1963年版,第519页。
[10] 怀特海:《科学与近代世界》,何钦译,商务印书馆1959年版,第13页。
[11] 同上,第12页。
[12] 德国人J. T. Miethammer于1808年在辩论古典文化的重要性时第一次使用这个词,1859年,George Voigt在《古典文化的复兴或人文主义的第一个世纪》(The Revival of Classical Antiquity or The First Century of Humanism)一书中,将这个词用于文艺复兴。参见The Question of Humanism, p.94-95。
[13] 按照克利斯特勒在《意大利文艺复兴时期八个哲学家》(姚鹏等译,上海译文出版社1987年版)中的说法,studia humanitatis是一个可以追溯到罗马作家的古老用词,而humanista可以追溯到15世纪后期,16世纪开始通用。(第182-183页)
[14] 参见克利斯特勒《意大利文艺复兴时期八个哲学家》,第27页。
[15] 转引自The Question of Humanism, p.27
[16] 《莎士比亚全集》,朱生豪译,人民文学出版社1994年版,第5卷第327页。
[17] 宋祖良在其《拯救地球和人类未来》(中国社会科学出版社1993年版)中把海德格尔的《关于人道主义的信》译成《论人类中心主义的信》。
[18] 王若水:《为人道主义辩护》,三联书店1986年版,第242页。
[19] 参见拙文“技术与人文”
[20] 科恩:《牛顿革命》,颜锋等译,江西教育出版社1999年版,第5页
[21] 培根:《新工具》第一卷第七十一节,许宝騤译,商务印书馆1984年版,第48、49页。
[22] 库恩就曾提出物理学发展中的数学传统与实验传统的对立,参见《必要的张力》,纪树立等译,福建人民出版社1981年版,第32页。
[23] 爱因斯坦:“自述”,载《爱因斯坦文集》第1卷,许良英等编译,商务印书馆1976年版,第10-11页。
[24] 爱因斯坦:“理论物理学的方法”,载《爱因斯坦文集》第1卷,第314页。
[25] 参见科恩:《牛顿革命》,第168页。
[26] 《新工具》第一卷第三节
[27] 值得注意的是,20世纪的大数学家大哲学家怀特海视为自己最终哲学观点的讲演正是《数学与善》。
[28] 参见拙著《希腊空间概念的发展》第八章,四川教育出版社1994年版。
[29] 著名科学史家亚历山大·柯瓦雷(Alexander Koyre)的名著《从封闭世界到无限宇宙》(From the closed world to the infinite universe)极好的描述了这场革命的实质。
[30] 罗伯特·容克:《比一千个太阳还亮》,何纬译,原子能出版社1966年版,第48页、第50页。
[31] Ronald Barnett, The Idea of Higher Education, Open University Press, 1990, p.165.
[32] 转引自汉伯里·布朗:《科学的智慧》,李醒民译,辽宁教育出版社1998年版,第136页。
[33] 这其实正是《韦伯斯特新世界词典》里关于“科学主义”(scientism)的定义:the principle that scientific methods can and should be applied in all fields of investigation。
[34] 拙著《追思自然》,辽海出版社1998年版,第398页。
[35] 《爱因斯坦文集》第3卷,许良英等编译,商务印书馆1979年版,第73页。
[36] 杜卡斯编:《爱因斯坦谈人生》,高志凯译,世界知识出版社1984年版,第23页。
[37] 《爱因斯坦谈人生》,第75页。
[38] 《爱因斯坦谈人生》,第61-62页。
[39] 怀特海:《科学与近代世界》,第16-17页。
[40] 竺可桢:《看风云舒卷》,百花文艺出版社1998年版,第140页。
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人文素质是指人们在人文方面所具有的综合品质或达到的发展程度。现代的“人文主义”,在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”,强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义;相对于“工具理性”或“技术理性”,强调的是价值理性和目的理性;相对于实用主义,强调的是注重人的精神追求的理想主义或浪漫主义。“科学”、“实用”与“人文”、“理想”是人类生存和发展不可或缺的两个价值向度。以下是读文网小编今天为大家精心准备的心理健康论文范文:对医学人文素质教育实训教学进行研究。内容仅供参考,欢迎阅读!
目前,实训教学在医学教育中的作用已经得到了充分的彰显。人们对医学实训教学的认识愈加明确,医学院校普遍建立了实训教学部、配备了实训教学师资队伍、购置了实训教学设备,医学人才培养中的实训教学正在逐步规范地前行。但从总体上看,医学实训教学只局限于医学生临床能力的培养,没有纳入医学人文素质教育体系。这是医学教育的一个欠缺,也是医学人文素质教育实际效果不显著的一个重要原因。当前,在理论上,要论证、强调实训教学对医学生人文素质培养的重要作用; 在实践上,要通过系统、规范的操作,大力推行医学生人文素质教育实训教学。
教学是当务之急实训教学,顾名思义,是以实际训练为内容的教学。在医学人才培养中,实训教学不仅是医学技能培养的重要方式,也是医学人文素质培养的题中应有之义,实训教学也应纳入医学人文素质教育教学系统。
1. 1 医学人文素质教育
实训教学符合医学教育的目标和医学人才培养规律精英教育是医学教育区别于其他教育的基本属性,医学教育的任务是培养精英人才,这是社会对医学教育的要求和期望,也是医学教育自身确定的目标。但是,在对“精英人才”的理解上,人们往往自觉不自觉地偏重知识和技术。事实上,和知识、技术同样重要,甚至比知识、技能更重要的,是职业素质。中国古代有“良相”“良医”“不为良相,便为良医”的说法,而“良相”“良医”的相同处,都在一个“良”字,强调的都是素质。医学教育的培养目标是医学人才,而医学人才的服务对象是人,医学人才所从事的是与人的健康和生命直接相关的疾病预防、诊断、治疗、康复工作。正所谓“健康所系,性命相托”。
因此,“夫医者,非仁爱之士不可托也; 非聪明理达,不可任也; 非廉洁淳良不可信也,是以古之用医,必选名姓之后,其德能仁恕博爱”。这样的工作,非精英不可完成; 这样的人才,只有精英教育才能培育。精英教育的第一要务是培养受教育者把全心全意为患者服务放在第一位。这是医学教育的任务,更是医学人文素质教育的任务。怎样培养精英人才呢? 这就说到了医学教育的另一个特点——实践性。
医学是一门实践性很强的科学,实践是医学人才培养的重要方式。按照医学人才成长规律,医学教育必然要强化实验、实训。这是合格的、高素质的医学人才培养的必然要求,是医学教育的规律。攻读医学专业各层次学位的学生,不管是基础阶段的教学还是临床阶段的教学都应强调实际训练,注重实训教学。医学学士的培养是这样,医学硕士、医学博士的培养亦然。
对此,人们的认识在逐步明确,行动在不断自觉。但必须指出,从整体上看,截至当前的医学实训教学,只局限在对学生掌握知识和技能的培养、训练上,谓之技能培训; 实验课、实训课教学的目的,是强化学生对人体结构和机能的认识,强化学生对预防、诊断、治疗疾病方法的掌握和实际操作,这当然十分重要。但与知识、能力培养同样重要甚至更为重要的人文素质教育,却主要通过课堂理论教学的方式传授,没有应用实训教学方法。似乎实训教学之于学生临床能力培养是必须的,而医学人文素质的培养不需实训。事实上,高尚的医学职业道德、严密的思维、科学的沟通方法、严肃的治学态度、自觉的守法行为等人文素养、能力,与严谨的技能操作一样,也都来自实践,都需要实际训练,也都是在实践中养成的。
1. 2 医学人文素质教育
实训教学的紧迫性在医学人文素质教育中开展实训教学,不仅是必要的,而且具有现实的紧迫性。紧迫来自提高医学人文素质教育实际效果的现实需求。当前,国内绝大多数高校的医学人文素质教育采用课堂讲授的方式,只有极少数学校在课堂讲授的同时探索人文素质教育实训教学。本应开展、注重的医学人文素质教育实训教学,为什么一直没能普遍开展、未得到应有重视呢?
原因有二:一是人文素质教育、医学教育发展的结果。用历史的眼光看,以理论传授的方式培养学医者的人文素质与两方面的进步相关,即人文教育的规范化发展、理论化和医学教育的规范化、理论化发展。这两方面的进步是医学人文素质教育理论传授的必要条件。换言之,有了对医务工作者人文素养的认识、归纳、总结,有了比较规范的医学教育,才有医学人文素质的理论传授。而在医学人文素质教育规范化、理论化之前,学医者人文素质的培养都是通过师带徒,徒弟跟师学习、训练的方式,在仿效师长的行为中感受、养成的。包括这种感受、养成在内的实践是医学人文素质理论、医学人文素质教育理论形成的基础。
教学的基本原则为实现医学人文素质教育实训教学的目的,在实训教学中,应坚持“科学理论指导”“密切联系实际”“真实、具体、感人”“纳入教育体系”四个基本原则。
2. 1 科学理论指导原则
医学人文素质教育的实训教学虽然区别于理论教学,有着显著的实践特征和实践内容,但绝不是盲目的实践,必须在科学理论指导下进行。因为,只有在科学理论指导下,才能实现实训教学的功能,才能达到提高医学人文素质教育实效性的目的。指导医学人文素质教育实训教学包含两方面理论。一是医学人文素质理论和医学人文素质教育理论; 二是医学实训教学理论。从第一方面的理论看,当前,医学教育面临着世界多极化、经济全球化、多元文化交融交锋的冲击,面临着对医学科学技术属性的绝对化理解。
在这种情况下,理论上的清醒、清晰非常重要。有了正确理论的指导,才能逻辑严谨、脚踏实地、理直气壮,从而有说服力地开展医学人文素质教育实训教学。因为,医学人文素质教育实训教学的本质和目的就是证明医学人文科学理论的正确,证明医学生人文素养培养的必要和重要。就第二方面的理论看,医学人文素质教育实训教学必须符合实训教学的一般规律,必须在实训理论指导下开展。当然,我们还要在总结医学人文素质教育实训教学经验的基础上,发现医学人文素质教育实训教学所特有的规律,提出相应的理论,以利于更好地开展实训教学。这是医学人文素质教育实训教学的首要原则。
2. 2 密切联系实际原则
医学人文素质教育实训教学是理论与实践有机契合的载体,是指导学生深化对医学的人文性质、医学职业精神的理解,用正确的价值观念分析个人思想实际、专业实际、社会热点问题的载体,必须密切结合学生思想实际、专业实际、社会热点问题实际。医学人文素质教育实训教学既具有用事实证明科学理论的功能,又具有启发人们思考、分析问题的功能。所以,密切联系实际既包括用实际证明理论,更包括用理论解决实际问题。医学人才的素质和能力是紧密结合在一起的,德高医才能全心全意为病人服务。
医学人文素质教育实训教学密切结合实际,要落实在学生素质与能力的共同提高上。因为,在医疗实践中,人文素质低下的人,能力越强越可怕; 而能力低下的人,人文素质再高也无济于病人疾病的诊治。医学人文教育是学生接受教育和学生自我教育的统一,从指导、引导学生实践到学生自觉实践,从学生被动接受教育到主动接受教育、继而上升到自我教育,最终实现用正确的立场、观点、方法分析和解决问题,是医学人文素质教育实训教学的方法,反映了实训教学必须坚持的密切联系实际原则。
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中共十七大报告第一次提出“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导。”人文关怀和心理疏导这两个新名词透露了中共“思想政治工作的新变化”。以前思想政治工作是教育人,现在提出人文关怀和心理疏导,体现了执政党对人的关怀、社会对人的关爱,严肃的思想政治工作开始关心人内心的感受,引导人们正确对待自己、他人和社会,正确对待困难、挫折和荣誉。这拉近了执政党与人民的距离。党员作为社会的重要组成部分同样需要人文关怀和心理疏导。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:浅谈人文关怀:思想政治教育载体设计的新思路相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘要】从本质上来看,思想政治教育和人文关怀具有高度的一致性,思想政治教育的载体是实现思想政治教育目的的活动及过程,将人文关怀融入思想政治教育载体设计中也是增强思想政治教育实效性的必然要求。
【关键词】人文关怀 思想政治教育载体设计 融入
1.存在对象性人格缺失问题
思想政治教育载体的对象性实际是指载体发生作用的对象,也就是思想政治教育过程中的受教育者。受教育者的特点会直接决定着载体的设计及功能的发挥,从而进一步影响思想政治教育的效果。思想政治教育载体设计的对象性人格缺失更多的表现为忽略了受教育者的性别、年龄、性格特征以及现实需要。相同的教育内容对于不同的受教育者采取同一载体进行教学,从而导致受教育者就貌似一个个被动接受、缺乏独立见解的机器。思想政治教育中所传递知识和价值要求就很难深入到受教育者心中,真正实现内化。这就导致一旦社会环境发生变化,当受教育者的需求和社会要求间产生冲突的时候,那么这种弊端就会完全暴露出来。
2.忽视教育者与受教育者之间情感交流的需要
受教育者思想品德的形成需要知识、情感、意志、行为全方位发挥作用。在实践过程中,思想政治教育载体的设计过程中只注重知识的传授,片面强调认知的作用,而忽视对情感交流环节的设计。没有情感的交流,那知识只能作为一般性的理论固化于人脑中,停留在表面层次上,不能真正融入到人的思想意识中,也就不能形成相应的世界观和价值观。只有教育者与受教育者之间加强心灵沟通,教育者才能更深入的了解受教育者的需要,从而针对性的进行教学。
1.尊重受教育者的个体差异是思教载体设计的前提
思想政治教育载体设计应更加注重受教育者不同的家庭教育背景、不同的生活习惯、不同的兴趣爱好。尊重受教育者的个体差异就是根据不同受教育者精神世界发展的需要和思想实际状况来设计思想政治教育的载体。首先要正确把握这种差异性,把握不同类型受教育者身心发展的规律,从而加深对受教育者的认识,以便因人而异,更好的运用思想政治教育的载体。重学生个体的个性化发展需求;必须坚持“以学生为本,一切为了学生,为了一切学生”的育人理念;充分考虑到受教育者的群体特点和个体差异。其次就是载体的运用要有节奏、有层次。根据不同年龄段的受教育者的个性特点、心理需要,发展方向来确定载体的选择。只有这样,我们才能保证受教育者的主体意识和主观能动性得到充分激发。
2.关心受教育者的需求是思教载体设计的切入点
人的需要和感受是多层次的。著名心理学家马斯洛认为人的需要是一个包含六个方面需要的有机统一体。并且每个阶段所表现出的需要是不同的,所以思想政治教育载体的设计首先要尊重受教育者不同层次的需要。随着时代的变化,人们每天接触的事物是不同的,社会存在决定社会意识,也同样决定着人们的需求。根据受教育者需求不断变化的这一特点,就需要教育者及时的了解受教育者,了解受教育者需要的变化,从而设计出不同的教育载体,进行思想政治教育。
1.在教学载体设计中,尊重受教育者的主体性
当前思想政治教育活动大部分是在课堂中以思想政治理论课的形式或者融入到科学文化课程各科教学中进行的。在教学过程中,教育者不能单纯强调专业知识的学习,还要充分利用每一学科自身的特点来设计教学载体,要着重注意发挥每位受教育者的主体性。这就需要教育者一定要秉着人文关怀的原则,在传授基本知识、培养基本技能的同时注重与受教育者的现实需要联系起来,满足受教育者不同阶段、不同层次的需要。关心受教育者在学习生活中遇到的问题和困难,从而将思想政治教育与实际生活联系起来,调动受教育者学习的积极性和自主性。只有受教育者认识到自身的主体性地位,才会更乐意参与到思想政治课堂教学中去。
2.在网络载体设计中,促进载体运作的双向性
随着互联网的快速发展,我国的网民数量也在不断增加,网络对我国的社会生活、人们的思想、观念、行为方式的影响越来越大。对于思想政治教育来说,既是机遇又是挑战。在思想政治教育载体设计过程中应该抓住机遇,促进人文关怀因素与思想政治教育载体的融合。任何事物的运动都是有方向的,如果事物总是朝一个方向发展,那么就是单向运动,如果是朝两个方向或者多个方向发展就是双向运动。思想政治教育载体的运作过程更多的是偏向于单向性。
随着网络的出现,传统单向的以广播、电视一般采取单向传播的方式慢慢暴露出了自身的弊端。网络具有双向性的特点,网络载体以其交互式的传播方式即双向运动越来越体现出了它的优越性。网络载体的设计过程中要体现出思想政治教育主客体之间的沟通和交流,受教育者可以根据自己的需要自主选择教育信息,并及时作出反馈。还可以在与教育者的交流过程中利用虚拟网名,克服自身的心理弱点促使自己敞开心扉。
3.在谈话载体设计中,增强思想政治教育的针对性
谈话就是思想政治教育者与一个或多个受教育者进行面对面的交谈,向其传导某种思想和观念,帮助其解决某种思想问题或认识问题的一种教育形式。谈话这一载体是个体思想政治教育的主要载体,在思想政治教育的载体设计过程中,要起到增强思想政治教育的针对性和有效性,尊重受教育者个性,尊重其个体差异的作用,就需要充分利用谈话载体,从而促进思想政治教育载体设计中融入更多的人文关怀因素。
谈话载体是针对个别受教育者的问题而设计的,具有很强的针对性,充分利用谈话载体不仅能有效的解决受教育者的问题,还能促使其更快的形成正确的价值观。在谈话载体的设计过程中,还要注意尊重受教育者,平等待人,因为在谈话过程中,受教育者与教育者是面对面的交流,受教育者能直接感觉到自己是否受到尊重,是否受到平等对待,这将会直接影响到思想政治教育的效果。同时还要注重情理交融,不能单纯的摆道理,要在这个过程中“察言观色”,注意到受教育者心理和情绪上的变化,适时地改变方法,将人文关怀融入到每一个教育细节。
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在线教育即e-Learning,或称远程教育、在线学习,现行概念中一般指的是指一种基于网络的学习行为,与网络培训概念相似。是通过应用信息科技和互联网技术进行内容传播和快速学习的方法。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:浅谈在线教育系统学习路线模块的设计与实现xg 论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
浅谈在线教育系统学习路线模块的设计与实现全文如下:
开放存取是基于自由、开放与共享的理念,依托网络技术的一种全新的学术出版和信息交流模式,其在多个领域掀起了各种形式的开放存取运动。在线学习系统就是在此思想的推动下,伴随网络技术的成熟发展出的新的教学管理形式。并且伴随着现代社会对高层次人才的需求和生存竞争的逐渐加大,提高教育质量将是高等教育发展的核心目标。在线学习系统的建设水平也早已成为衡量现代大学建设的重要指标。
现有的在线学习系统集成了网络共享教学资源、教学资源管理、视频课程和师生交互等多功能功能为一体。在国外已经设计实现了众多虚拟学习环境模型,例如E - learning,并且在实际使用中不断改进。它们应用简便并具有很多教学工具,在很大程度上适应了教师与学生在实际教学中的需求。
如允许发布教学大纲,更新布告栏,进行课程预设,通过搜索引擎对现有资料进行查找,提供丰富的参考教材、传统教材和多媒体资料,并可以进行简单的编辑,内置博客等新兴的展示交流工具,以及在线交流、留言板和论坛等即时交互工具,以方便教师和学生进行及时的交流。另外,还有练习模块,作业模块,下载模块等教学辅助模块的支持。国内著名高校如北京大学、清华大学、上海复旦大学、浙江大学、武汉大学等高校早已相继成立了大学课程中心。通过调查研究和使用实践证明,大学课程中心能够为课程建设提供必要的技术支持。
但是现有这些在线学习系统都忽略一个问题:他们全部既没有预设的学习路线功能,也没有针对特殊使用者的个性化学习路线,可以使使用者按照学习路线中的课程设置进行学习。比如当一名使用者申请某门课程的学习时,现有的在线学习系统不会提示使用者学习这门课程之前必须具备的知识和应具有的能力,导致课程的申请者申请课程之后发现无法继续学习所选的课程。因为现实中申请者必须按照既定的课程顺序进行学习,在前导课程得到及格的成绩时才能学习当前选择的课程。
而在线学习系统预设学习路线并修改学习路线模块可以解决上述问题。首先分析课程与课程之间的关系,例如得到学习某门课程的前导课程和后续课程,将这样的关系写入数据库表中,通过程序生成预设的学习路线,当使用者选择学习某门课程时,使用者会清楚的得到学习这门课程所必需学习过的前导课列表,如果使用者前导课列表全部标记为完成,则可以学习所选课程; 否则将不能学习。其次如果前导课程是多门课程的情况出现则需并行学习多门前导课。
第三如果前导课还存在没有完成的前导课,则一直找到第一门课程从头开始学习。第四为保证系统的灵活性,管理者也可以针对特殊使用者提出的需求修改预设的学习路线。并且上述方法还有另外一项重要的作用,由于在线学习的特殊性,教师无法有效监督网络另外一端使用者的学习情况,而学习路线的预设功能则能为监督学生学习起到很大的作用。
文章以辽东学院课程中心为例主要讲述在线学习系统学习路线预设与修改等技术,并对其中的关键技术的实现做了详细的叙述。预设学习路线功能可以弥补学习者盲目选择课程的缺陷,并且在一定程度上监督学习者的学习进度,在一定程度上完善了在线学习系统。在线学习系统的设计事先做了充足的准备,收集大量专业的人才培养计划,根据人才培养计划进行了课程关系的分析,发现其中存在串行路线、并行路线和混合路线,分别建立数据模型。根据上述数据模型建立了学习路线预设框架模型,将其加入到课程中心,大大提高了学校的教学管理效率。
1. 1 数据表的分析
对于在线学习系统的学习路线预设模块需要以下两个功能: 学习路线预设功能和对预设的学习路线按照特殊用户的要求进行修改的功能。
一般来说在线学习系统的学习路线预设就是设置课程和课程之间的关系,也就是各门课程之间前导和后续的关系,是由授课者( 通常是一个人或者一个部门) 决定的,然后将其写入授课计划以便执行。对于学习路线的预设是,首先根据授课计划将每个学生的学习路线归纳成一个实体,然后通过二维关系描述。其次根据事先的授课计划将课程归纳成一个二维关系。两个二维关系通过关键字约束,某学习者选择学习当前课程,程序会通过约束关键字中所选当前课程的前导课号和完成状态,如果前导课程已经被标记为完成状态则可以学习当前课程,否则先学习前导课。对于修改预设的学习路线功能则可通过管理员强行修改二维关系表实现。
1. 2 课程关系类型的分析
根据学习常识某一门课程一定不是孤立的,一定会存在前导和后续课程。如果某门课程的前导课程只有一门课程的情况出现,那么学习者只需学完这一门前导课程就可以向后学习自己所需的课程;但是大多数情况是某门课程的前导课程是大于一门课程的情况,对于这种情况经过分析会出现三种常见的状态,分别总结为串行学习路线、并行学习路线及混合学习路线。串行学习类型的学习路线链条来说,某一门课程的直接前导课程只有一门,但该前导课还存在自身的直接前导课程,如果学生希望学习课程D,只有先学习课程A,然后学习课程B,然后学习课程C,最终才能学习所选择的课程D。
并行学习类型的学习路线链条来说,某一门课程的直接前导课程不只有一门,学生如果希望学习课程C,但是课程C 具有课程A 和课程B 两门并行的前导课,那么学生只能同时选择学习课程A 和课程B,完成后才能向后进行课程C 的学习。
混合学习路线来说,有时某门课程的前导课在学习链条的某一节点可能是并行学习的情况,有的时候可能是串行学习的情况,对于不同的情况可以分别进行串行学习路线、并行学习路线进行学习。
2. 1 学习路线类型的判断
在所有课程的信息都确定填入前面所述的二维关系中后,当学习着选择某课程时便会进入预先设定好的学习路线,该路线首先判断当前课程的前导课程数量,如果不大于1,则可以学习该课程的唯一门前导课或者直接学习该课程; 如果大于1,则判断该课程的直接前导课程数量,如果不大于1 则进入串行学习路线,如果大于1 则进入并行学习路线,过程如图4 所示:
2. 2 串并行学习路线的设计
在学习着选择课程,并且进行了学习路线类型的判断之后,学习者要按照预设的学习路线进行学习,为了简化串行学习路线和并行学习路线设计流程图。如串行学习所描述的那样,当学习着选择学习课程A 时,必须先学习课程B 和课程C。在学习课程B 和课程C 时需要经过和课程A 相同的判断过程。经过类型判断得到课程A 的前导课程数量大于1,并且又判断出课程A 的直接前导课程为1门即课程B,不是并行学习路线,所以就要先学习课程B。课程B 所经过的判断流程和课程A 一致,发现还有课程C 需要学习,还要进行课程C 的学习。如果系统判断未学习完成,就继续学习课程C,当课程C 学习完成就可以沿着串行学习路线学习课程B,然后是课程A。以此类推即为串行学习路线。
2. 3 修改预设学习路线的设计
如前所述得到预设学习路线的方法和学习路线类型判断及如何在类型判断后按照学习路线学习的方法,但是学习路线的预设又不是死板的、一成不变的,在设计中具有按照学习者的合理意愿进行学习路线修改的功能: 先由希望修改学习路线的学习者通过发送信息的方式发送修改学习路线的申请到任课教师,任课教师不具备修改学习路线的权利,所以任课教师再通过课程中心内信息的方式发送给管理员,管理员审核通过并备案后授权教师修改相关学生的学习路线,以达到因材施教的目的。学习路线预设与修改如图7 所示:
3功能测试
对于预设学习路线和修改学习路线功能的测试是在辽东学院课程中心这个在线学习系统上进行的,辽东学院课程中心是辽东学院自主开发的在线学习系统,其运行基于辽东学院校园网。参与测试的学习者人数达到2 300 人,课程数量5 门。共生成参与测试的学习路线实例11 500 个,其中预设串行学习路线2 300 个,预设并行学习路线2 300个,预设混合学习路线2 300 个,将前导课完成状态标记为完成状态的学习路线2 300 个,修改预设学习路线2 300 个。全部的预设学习路线都能按照设计的要求约束学习者沿路线进行学习,修改学习路线功能也能够按照学习者的要求在管理员的权限下进行合理修改。
预设学习路线和修改预设学习路线模块在辽东学院课程中心和校园网上可以顺畅的运行,但是随着学习者的增多,会产生越来越多的学习路线实例,这将产生大量的数据冗余,要求数据库服务器的数据存储、吞吐能力强,提高了教学成本和管理难度,这些都是今后需要进一步改进的地方。
随着时代的发展,在线学习成为当今重要的学习方式之一,也产生了很多在线学习系统,但是目前的在线学习系统都没有预设学习路线和修改学习路线这个功能,无法监督学习者的学习状态,不方便教学管理。文章以辽东学院课程中心为例主要讲述在线学习系统预设学习路线模块的课程关系的分析、数据库表的建立、学习路线预设与修改等技术,建立串行学习路线预、并行学习路线预设和混合学习路线预设框架模型,并对其中的关键技术的实现做了详细的叙述,希望能为开发者提供一个实用模型,并且希望对其他应用的建设有一定的借鉴作用。
对于大量学习者的学习路线实例产生的数据冗余问题,功能开发者已经找到应对的思路和方法。可以参考目前流行的个性化推荐方法,例如基于关联规则的推荐、基于内容的推荐、协同过滤推荐,根据学习者以往的选课信息,在线学习系统自动的将学习者可以进行学习的课程推荐给学习者实现智能预设。由于现实条件约束在这个版本的学习路线预设中无法体现,但是在接下来的学习路线预设版本中会加入这个功能。
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在复杂的社会环境因素的影响下,当代大学生思想道德出现种种问题,其身心发展表现出不平衡,其价值观念呈现出多元化倾向。如何针对大学生思想道德的内在矛盾和种种问题有效开展工作以促进大学生的健康成长,是当代大学生思想政治教育的重要课题。而坚持以人为本理念,强化人文关怀,是解决这一课题的重要举措,也是提高大学生思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力的重要措施。以下是读文网小编为大家精心准备的:试论人文关怀在大学生思想道德教育中的价值相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘要】:近年来,各高校在大学生思想道德教育的过程中,不断地注入了人文关怀的教育理念,其目的是要为大学生提供人文关照,赋予他们有限的个体生命以无限的人文意义本文从思想道德教育人文关怀的内涵入手,强调了人文关怀在思想道德教育中的价值,并根据大学生思想道德教育中人文关怀的发展现状,提出了加强人文关怀的相应对策,其研究内容对各高校具有极大的现实意义。
【关键词】:思想道德教育 人文关怀 大学生
新形势下,高校思想道德教育工作要注重人文关怀和心理疏导,从大学生的实际状况出发,尊重和理解受教育者,解决他们的实际问题。高校思想道德教育中渗透的人文关怀,值得各高校有关人员广泛关注和进一步的探讨。
思想道德教育可以塑造大学生的道德情操,完善其基本素质。实现高校思想道德教育与人文关怀的有机结合,则有利于促进大学生的身心健康,实现全面的发展。
1.人文关怀是思想道德教育向前发展的必然要求
人文关怀是对人的生存状况、生命意义的关注,它源于西方的人文主义传统。其核心是强调人的理性、人的尊严和人的价值。
在思想道德教育中有诸多观念都体现了人文关怀。例如:注重培养教育对象的自主性、独立性;尊重其个性差异;帮助其塑造自身、发展自身、完善自身等。思想道德教育中加强人文关怀是对思想道德教育的内涵和外延的丰富和发展,是思想道德教育发展的内在需要。
2.人文关怀是社会环境变迁的必然趋势
当前,我们正处在社会全面转型的新时期,社会不仅在经济、政治和文化方面发生了空前的变化,而且在价值观上也正在发生深刻的变迁。为了避免大学生的思想道德教育落于下风,教育工作者们应将人文关怀注入思想道德教育中,尊重大学生的主体地位,发展学生的能动性和创造性,这对各高校的教育发展具有重要的现实意义。
3.网络背景下对思想道德教育人文关怀的需求
随着科技的不断向前发展,网络对大学生的生活方式和价值观念产生了深远的影响。大学生们可以通过网络获取各种有价值的信息。由于各种信息的“狂轰乱炸”,很多大学生患上了心理疾病。信息“绑架了”某些大学生的意识,使他们往往热衷于与虚拟世界交流,忽视了现实生活,在学习的时候缺乏实践性。因此,高校在进行思想道德教育时要以人文关怀关注学生,要引导大学生注重内在的反思和体验,让他们积极地进行自我构建,实现高层次的发展目标。
近年来,随着教育的不断发展,高校思想道德教育中人文关怀得到了关注。人文关怀理念的贯彻实施也取得了相应的成绩。但由于传统教育观念和社会各方面的影响,大学生思想道德教育中人文关怀在得到提高的同时,仍然存在较多问题。主要表现在以下几方面:
1.在教育内容上,重视知识教育,忽视情感教育
传统的思想道德教育在教育内容上侧重理论知识,忽视情感教育。高校的思想道德教育往往用统一的标准要求每一个学生,导致学生千篇一律,缺乏个性。从而导致一部分同学因存在情感方面的问题,不能及时解决,而患有严重的心理疾病,做出极端事件。例如马加爵事件、复旦大学生投毒事件等,无一不表明大学生人文精神状况不容乐观。因此,各高校在道德教育内容上要更多的关注大学生的情感方面的教育。
2.在教育过程中,教育工作者缺乏人文观念
目前,高校教育工作者承担着教育和管理的双重角色。由于工作量大,往往在管理中缺乏人文精神,对学生的感化也转变到了行为的规范和约束。随着就业压力的不断加重,教育者在思想道德教育过程中,没有结合高校大学生素质的特点和实际需求,一味地强调社会价值。“从培养什么样的人方面来看,教育者也存在着缺失‘人文’观念的问题。在教育过程中,过分重视社会的整体利益,忽视学生自身的需要和发展。”这种忽视大学生教育发展的实际需求的做法,显然是缺乏人文观念的。
3.在教育方法上,重灌输,轻交流
在传统的教育中,教育者总是把自身所掌握的信息向受教育者单方向的灌输。在接受完整的知识体系的过程中,受教育者或多或少受到教育者价值观念的熏陶和影响。但是,这种教育方法忽视了受教育者的心理需求、观念价值诉求。这种单方面的灌输、强制性的传播等教育方法违背了教学概念的内涵。
4.在教育实践上,各种教育力量尚未形成合力
作为思想道德教育的对象,每个大学生都有自己特定的学习和生活的实践范围,并同时受多个教育环境的影响。其中主要包括学校环境、家庭环境、社会环境。要想促进大学生思想道德教育人文关怀的发展,就需要家庭、学校、社会等力量的配合,共同作用于大学生的思想道德教育实践中。目前,这些教育力量相互脱节、缺乏有效地配合,未能充分地发挥思想道德教育作用。
通过研究高校思想道德教育人文关怀的现状,我们可以从教育内容、方法、途径等方面对高校思想政治教育人文关怀进行全面构建。以期实现思想道德教育人文关怀的社会价值和个体价值。
1.构建充满人文关怀的内容体系
高校思想道德教育构建人文关怀要遵循教育的内在规律,以“人”为核心,尊重、关心大学生的需要,完善教学内容,坚持理论灌输与实践养成相结合。要回归大学生的现实生活,从他们的现状出发丰富教育内容,要注重关心大学生的实际需求,满足他们的需要;唤醒主体意识,塑造独立人格;构建精神家园,引导终极关怀。以培养大学生的自律、自决能力,树立自己的理想。
2.提升教育者的人文关怀素养
“德育人文关怀的精神性价值功能的实现,要求德育实践能够充分地体现以人为本的思想,展现德育的人文关怀理念,使德育的实践过程真正地成为充分肯定人、尊重人、关怀人、帮助人、建设人、发展人、完善人的教育过程,从而更好地服务人、影响人、引导人。”教师在思想道德教育实践中居主导地位,是大学生的领航员。为了使教师全面关怀大学生的身心发展,各高校应在道德教育过程中全面提高教师的人文素质。
3.转变传统教学方式,倡导平等对话式教育
在传统的教学中,教育者是教育实践活动的操纵者,受教育者是教育实践活动的被改造者。因此,在传统教育看来,教育者的和受教育者的这种不平等关系是合情合理的。事实上,“教育者和受教育者作为德育主体,在德育实践活动中的地位是平等的,参与德育活动的机会也是均等的。并且,无论是教育者和受教育者都是作为一个完整的、平等的主体在从事德育实践活动。”因此,在思想道德教育中应尊重受教育者的主体地位,倡导平等对话式教育。
4.优化教育环境、整合人文关怀力量
作为思想道德教育对象的人,其生存、发展离不开环境的影响。大学生生活环境不仅局限于学校,也受家庭、社区、社会等多方面的影响。因此,在思想道德教育中,应该使各个方面形成合力,营造一个全方位的教育氛围。除此之外,同辈群体在大学生思想道德教育形成和发展中起着其他环境起不到的作用。比如,能对同辈群体加以正确引导,就能在大学生思想道德中发挥重大作用。只有优化教育、整合人文关怀力量,才能更好地激发大学生的德性人格,大学生的思想道德教育才会发挥作用。
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科学技术的迅猛发展和巨大威力,推动了人类社会的进步与发展,强化了人们对科学教育价值的推崇,却也带来了深刻的变异,人文没有与科学同步发展,缺乏人文精神,给人类社会带来了严重的不良后果。人文教育的失落是现代大学的严重缺陷之一。以下是读文网小编为大家精心准备的:大学人文教育与科学教育的融合相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
[摘 要]在大学教育教学过程中,人文教育与科学教育是重要的价值体现。坚持将人文教育与科学教育合理融合起来,培养具有较高人文精神和科学精神的创新人才,是我国高校教育内涵发展的重要体现。创新办学理念、人才培养模式,优化教师队伍,是实现我国大学生人文教育与科学教育的重要途径。
[关键词]人文教育;科学教育;大学
在社会经济快速发展的背景下,对高素质人才的需求越来越大。因此,需要大学在不断发展中培养出更多充满创造精神,拥有较高人文精神和科学教育素养的高素质人才。在大学教育教学过程中,如何将人文教育与科学教育较好的结合在一起,是现代高校教育需要重视的问题[1]。各项知识、智慧应该与行善合理结合在一起,充分体现出大学生人文教育与科学教育融合的重要性。
(一)人文与科学精神是大学精神文化的价值体现
的逻辑和认知的真理。其中科学精神的重要特征就是坚持公平客观的原则,崇尚思考研究,敢于探究批判。人文精神则主要是在追求自身发展的过程中,坚持实现解放思想和遵守文化准则。大学精神文化就是在高校发展过程中,让学生们形成具有独特价值体系,思维方式和团结合作心理等文化形态综合。其中大学生精神文化是一所高校不断发展的重要内涵,也是充分展现大学生独特的精神本质,其形成的较强的凝聚力是影响大学生综合实力的基础要素。
人文与科学精神是当前大学教育过程中非常重要的组成部分和价值体现。坚持真实的科学知识和和善的人文情怀,让人文精神与科学精神合理统一起来,才能够真正提高大学生的内在美,从而形成完整的大学生精神文化。因此,如果单纯强调科学文化,必然会导致大学生产生极端的思想主义,促使在竞争激烈的社会环境中陷入不可发展的困境。但是,如果一味的强调人文精神,忽视了科学文化给人类发展带来的重要作用,也无法促进大学生更好的发展[2]。作为引领社会快速发展,培养创新人才的大学教育场所,只有始终坚持人文与科学教育融合在一起,才能够更好的履行服务社会的职能。
(二)强烈的人文情怀和科学精神是创新人才的重要动力
通过分析大学生的成长历程便能够清晰的看出,强烈的人文情怀和科学精神是支持他们成长的重要动力。其中较为典型的是:钱学森自幼勤奋好学,善于读书记忆。他在美国求学的过程中,始终牢记为祖国增光添彩。在日常学习的过程中刻苦钻研,认真学习。其中在500多页的《钱学森手稿》中,用清秀的文字,严密的数学推导公式,整齐的数据,充分展现出了他刻苦追求科学文化的精神。钱学森在科学领域取得了较高的成果,并且将这些成果归功于马克思主义哲学和中国传统文化精髓的结果。其中他发现重大学科成果的过程中离不开丰富的人文知识底蕴。
(三)注重培养学生人文与科学素质是深化高校教学改革的需要
在大学教育教学过程中,其主要目的就是通过人文情怀指导和科学教育等双重的教育手段,培养大学生拥有较高的综合素质,以便更好的满足社会发展的需要。让大学生懂得如何与人相处,如何正确处理好人与自然、社会之间的关系;让大学生不但能够适应社会发展,而且能够充分应用自身的知识来改造世界。要培养出具有创新能力的新人,就需要大学教育工作者充分认识到人文精神和科学精神的重要内涵。
在国家不断发展的过程中,教育部根据实际情况明确提出了:“坚持以人为本,推进大学生综合素质教育改革发展的战略主题”等重要要求[3]。因此,在当前高校的教育过程中,需要将人文情怀和科学教育有效结合起来,让大学生不仅具备较高的专业技能和创新能力,而且还具备高尚的道德情操和正确的价值观念。
(一)树立正确的教学理念,更好的指导办学思想
为了实现人文与科学精神较好的融合在一起,首先应该树立正确的教学理念。学校在日常发展过程中,应该以传授知识为主,不断培养学生形成正确的价值观和创新精神,为学生发展创造良好的环境。同时,老师还应该让学生学会正确面对社会和他人,让他们能够在长时间发展中形成综合性思维,有效促进人文精神和科学教育融合在一起。但是,由于在理解和行为方面受到一定的限制,所以应该不断提高高校文化教育水平,切实有效的改善大学生的思维习惯定势。同时,还应该坚持人文与科学精神教育全面协调发展,大力推进学生融合和集成,从而不断完善大学学科教育结构。重视培养大学生勇于探索、不断研究的科学精神,从而有效提高大学生的综合素质。
(二)制定科学合理的制度,创新人才培养方案
在大学教育过程中,其学科课程是文化传承和创新的重要聚集点,也是实现大学教育育人目标的重要途径。大学课堂教学知识体系、理论体系和实践体系是实现大学人文与科学教育融合的重要保障。目前,制定科学合理的大学人才培养方案有利于大学教育工作者完成制定的教育目标,同时有利于为大学生自我探究创造良好的条件。因此,在大学教育过程中,应该坚持优化学科课程设置,构建科学合理的学科体系和课程体系,创新科学教育与人文教育合理融合的人才培养方案。坚持具体问题具体分析的原则,尊重客观事实;坚持客观和理性的人文科学价值,有效促进人文和科学教育融合在一起。同时,通过开展通识教育课程,开展综合文化教育,引导大学生进行文化、
(三)坚持以人为本的原则,有效提高教师人文和科学素养
信息技术快速发展的社会背景下,对高素质人才的需求越来越大,阿尔温?托夫勒曾经指出,现代工业社会的主要特点就是标准化,而信息技术社会的特点就是多样化和独特性。就当前大学教育来说,如何培养具备高度人文精神和科学精神的综合性人才,如何满足现代社会发展的需要,是当前高校教师需要重视的问题。现代经济时代不仅要求高校教师掌握较高的专业技能和综合科学知识,还需要高校教师具备解决实际科学问题的能力,更重要的是需要高校教师拥有人文情怀和科学道德理念。同时,还要求老师在日常教育过程中重视科学的重要价值,将它作为一种独特的精神文化来传授。在传授的过程中,不仅需要讲解科学文化知识,还应该突出人文内涵的传播。因此,便需要组织一支具备较高精神教育与人文精神教育素质的教师队伍。不断加强大学教师人文与科学精神内涵建设,坚持将大学教师综合素质纳入到日常培训、考核和
(四)创造良好的环境,有效提升高校精神文化品质
在大学教育过程中,校园文化建设是展示学校精神文化的重要窗口,对广大师生思想观念、思维方式、行为习惯和价值取向形成有着非常重要的影响。大学生精神内涵是对高校文化的凝聚,是高校校园文化发展的精髓所在。在现代高校发展的过程中,大部分校园文化都具有较强的时代感和民族性,大肆弘扬了大学人文和科学精神文化。
在建设大学校园文化时,应该坚持以科学发展观为重要指导,大力弘扬“崇尚科学、育人为本、开放兼容”的大学精神文化,努力创造积极向上的校园文化氛围,注重理想信念教育,大大提升大学生自身的精神文化品位。同时,还应该充分利用空余时间开展人文与科学教育的主题校园活动,有组织有计划地开展各种人文讲座、文化节,以及演讲、辩论等竞赛活动。更重要的是还应该充分认识到校园精神文化这个隐形课程对大学生发展所产生的重要影响,从而促使大学生能够在潜移默化的影响下形成正确的理想、信仰、情趣和认知意识。
在不断发展的社会环境中,一部分西方国家已经较早的进入到法人化和自主化。这样能够有效提高大学教育水平,合理扩大大学教育发展的空间。尤其是在近几年社会的发展中,日本与韩国也在积极实行大学法人模式。为了有效提升各个大学的竞争力,更好的适应现代社会发展的需要,我国的高等学校都应该积极推进大学自主自理,有效摆脱传统官僚的束缚,从而最大限度的发挥出大学教育的功能。但是,不管大学属于何种形态,都应该坚持将人文和科学精神有效融合在一起,有效渗透到其他各个学科中,从而提高大学生的整体综合素养,以便更好的适应现代社会发展的要求。
大学人文教育与科学教育的融合相关
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美术馆即艺术博物馆,是博物馆诸多形态中的一种类型,它的展示以全民为接受对象,以终身教育为范畴,一般兼具收藏保护,学术研究,陈列展览,公共教育,服务推广,对外交流等各项功能。在当代社会,美术馆既是实施社会美育的场所,也是学校美术教育重要的校外资源所在。以下是读文网小编为大家精心准备的:。内容仅供参考,欢迎阅读!
全文如下:
【摘 要】文章针对美术馆公共教育功能的实现,首先分析了美术馆公共教育功能的特征,进而介绍了几项美术馆公共教育功能的实现可行途径,并就美术馆公共教育职能的全面发挥提出了建议措施。
【关键词】美术馆;公共教育;职能
美术馆作为博物馆的一种形式,具有收藏、研究、展览、公共教育服务等多项功能,既是社会美育的重要场馆,同时也是艺术公共教育的主要社会资源。与一些艺术发展先进国家相比较,我国美术馆仍未能实现其价值的高效开发利用,尤其是在公共教育领域未能全部发挥价值。
美术馆是艺术博物馆的一种重要形态,其功能主要有收藏保护、艺术研究、藏品展示以及公共教育等多项职能。其中,公共教育职能就是通过为社会公众提供场所平台,依靠美术馆的丰富教育资源,发挥艺术教育功能,在对艺术品的欣赏以及参加各种艺术活动中,不断的提高社会群众的公众审美、艺术修养以及艺术涵养水平。美术馆公共教育职能主要有以下几方面的特点:
(一)在教育环境方面,美术馆的公共教育并非是强制性的,而是根据观赏者的个人意愿选择性的接受,个人根据喜好在喜欢的藏品前驻足,因而是一种非常轻松地教育环境。其次,美术馆的公共教育职能的发挥具有隐性,也就是通过观赏潜移默化的提升观众的艺术修养,更确切的说是一种寓教于乐的教育方式。
(二)在公共教育人员方面,主要是以美术馆工作人员为主,工作任务也较多,除了导览以外,还负责展览活动策划、宣传以及推广等,工作环境具有一定的复杂性,而且对于工作人员的艺术专业知识水准要求较高,否则难以真正适应公共教育的要求。
(三)在教育对象方面,美术馆的教育对象面向的是社会公众,具有广泛性以及自发性的特点,大多是对艺术充满兴趣的社会群体,其对艺术的认知水平也各有不同。
(一)举办艺术学术讲座。举办学术讲座是美术馆公共教育功能实现最普遍的一种形式。采取固定时间,特别是节假日和周末等闲暇时间,针对美术馆的重点展览活动,对某个领域的知识举办讲座座谈会,让参观的公众都能从中获益,了解相关的美术知识。讲座的方式对美术文化理念的传播效果好,而且也非常容易被外界不同层次公众接受。
(二)依托大众媒体的宣传。大众媒体的宣传也是美术馆公共教育功能发挥的重要手段。在具体的实现途径上,美术馆可以与电视台合作摄制美术教育专题片,深度解析美术馆的文化理念与艺术气息;也可以通过开办专业杂志报刊等定期发行,作为艺术研讨交流的平台,赢得受众;还可以建立美术馆网站,通过数字新媒体技术建立网上展览馆,更有助于网民参观展览,提高公共教育职能的发挥水平。
(三)现场讲解。现场讲解主要是针对参观的观众,因而作为美术馆公共教育功能实现途径具有非常强的针对性,主要是就某些展品的艺术样式、风格以及蕴含艺术理念进行深度详细的解析,这种教育手段能够为观众留下深刻的印象,而且由于现场气氛浓郁,能够让观众直接体会艺术品中的文化理念与内涵。
(四)艺术沙龙。艺术沙龙就是由艺术馆作为主办方举办一些形式多样的艺术节目,通过艺术沙龙可以为公众提供与艺术大师面对面交流与共享的机会,而且公众的参与意愿非常高,活动的质量以及公共教育效果能够得到充分的保障。
(五)流动美术馆。流动美术馆作为美术馆公共教育功能的重要实现途径,其特点在于解决了地域理念对美术馆的束缚,在美术馆内部办展的艺术含量、受众覆盖面都是有限的,然而通过流动美术馆,则可以把更多的美术教育理念和美术馆资源传播到社会各个层面,也更容易影响到基层的群众。
(一)依据受众定位来策划公共教育活动。对于美术馆的公共教育功能,在活动的策划上,应该充分考虑到参观者的受教育程度、年龄以及美术素养等不同情况来开展针对性的教育活动。例如,针对儿童、小学生等,活动策划上要突出趣味性,培养其对艺术的兴趣爱好;对艺术爱好者等具备一定艺术涵养的群体,则应该注重活动的深度,特别是在展品的文化解析以及人文历史宣传上,进行拓展延伸。
(二)提高宣传水平。在宣传方面,应该注意吸引社会公众的眼球,这就要求在宣传上应当具有一定的影响力和冲击力,只有这样才能有效的吸引受众,提高公共教育的效果。除了采用传统的宣传海报等,在宣传方面应该积极借助网站建设、微博、微信,甚至是单独开发APP应用平台进行宣传。
(三)营造良好的参观环境。改善美术馆公共教育的效果,最关键的还是通过创新丰富多彩的活动,来激发观众的兴趣。在这一方面,美术馆建设管理过程中应该注重将美术馆打造为为社会公众提供休憩、放松以及学习的环境,可以设置免费引水渠、咖啡厅、休息区、免费停车位等等,吸引群众闲暇之余前来,提高美术馆服务社会水平,进而确保公共教育功能的顺利实现。
(四)提高公共教育的创新。在创新方面,美术馆除了“开门办馆”的策略以外,还应当在活动开展上注重创新,可以通过举办有奖问答、专题展览、与学校互动等等多种形式,提高美术馆的对外吸引力。同时,还应该继续加大收藏力度,丰富藏品种类,提高策划系列展、精品展的学术能力,打造美术馆品牌,继续盘活资源优势,开发延伸产业,并积极结合“数字美术馆”和“流动美术馆”的新技术趋势提高美术馆的公共教育平台建设水平。
目前我国美术馆在发挥公共教育职能的阶段仍然存在着许多的制约问题,在美术馆的建设管理方面,必须充分的意识到发挥美术馆公共教育职能的重要作用,准确定位美术馆职能,加大宣传力度与创新力度,利用美术馆的艺术资源优势真正发挥服务群众、服务社会,提高全民文化素养的作用。
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教育科学是对教育价值进行判断的学科,因而具有“价值性”;教育科学是关于教育事实问题的科学,因此具有“价值中立”的判断。以下是读文网小编为大家精心准备的:反思与建构当代教育科学研究相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘 要】人类探求教育与寻求真知的过程漫长而有序,现代“教育科学研究”终随实验心理学的建立逐步迈入教育研究舞台。随着自然科学与社会科学各种新方法、新思想的引入,教育研究方法论随之发生着剧烈变动,这一切都迫使我们探索现代教育研究的本性与根基问题。科学理性在当今中国教育领域依旧显得比较贫乏,我国教育的实践与研究之路急需迈向现代化、民族化。
(一)人类探索教育的阶段
虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动,但是通过“研究”( research)来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”,人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期,遵循直觉、教条与权威时期,
借助演绎推理和归纳推理时期,运用科学的方法和研究时期。
(二)教育研究的意义及性质
借助于科学方法,教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义,决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果,通过教育研究为教育实践建立可靠的知识,通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散,个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料,而不能整体上完整地建构教育图景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。
(一)教育研究“基础”的特性
教育研究的基础具有根本性,“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题:一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展,强调一切有价值的学问都是符合科学的,故教育的科学学问一开始就受制于自然科学;另一方面,教育研究至今仍处于混沌状态,并无统一的核心问题研究,理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。
(二)现代教育研究基础中的二元对立:科学主义与人文主义
科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物,当前我们对于教育研究基础的探索,不应回避其交锋的问题及见解,而是更应该要去了解其争论的焦点。
在本体论意义上有两种相异的观点:人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的,我们不应对教育科学持狭隘观点,教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律,
从认识论意义的角度,同样存在两种相反的说法:教育科学是对教育价值进行判断的学科,因而具有“价值性”;教育科学是关于教育事实问题的科学,因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争,它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的,它排斥人们的主观态度。
(三)现代教育研究基础中的几个重大问题
科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同,但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前,有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题:
1.教育研究是否能构成独立、统一的基础
“独立”并不代表孤立,“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在,彼此交融的,其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点,现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点,视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。
2.现代教育研究应该以什么为基础
长期以来,学者们惯于将“学科”作为教研的基础,但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解,但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身,研究问题应从实践中得,研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发,而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法,观念和方法一方面离不开每个学科,另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。
3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素
首先是学校教育实践新格局的产生,学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者;其次是非学校化教育力量的快速发展,终身教育理念突破了学校樊篱,传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论;再次,现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面,故教育研究不可能始终处于“边陲地位”,教育研是教育实践的准备。
(一)现代复杂性系统科学的研究领域
现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学,包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看,人类科学要研究的主要是四类领域:系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。
(二)现代复杂性科学系统科学的方法论革命 现代复杂性系统可以从多层次上进行研究,这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架,要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式,但是这种代替非全盘否定,而是一种补充、发展和超越。
(三)现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论
现代复杂性系统科学作为一门科学群,对教育科学方法论变革产生了促进性影响:
1.系统思维与教育科学思维的革命
思维方式决定了人类认知世界的方式,科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败,科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论,并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响:教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向;教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。
2.系统科学方法在教育科学研究的应用
系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理:整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统,故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓,在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”,即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能,系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能,实现系统质。
(一)教育研究中的形式与本质之争
形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起,它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域,故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题,倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题,鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维;然而,20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得,如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。
(二)教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统
教育隶属于社会科学范畴,故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统:英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学,倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法;人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解,它反对科学主义的方法论一元论,主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”(理解、移情或直觉的概念与实践)来研究个别东西。
(三)人文性角度看待教育研究方法论
当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及教育实践方法论放在一起时,强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力。教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题,同时它也强调“价值”。科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”,应从综合层面看待完整的教育图景。在思维方式层面,我们要用“双面神思维”取代“二元对立思维”。针对教育研究方法论,我们应趋向于“多元论”:科学必具有社会性,应用研究的结果评价标准不可能做到纯粹客观,其必然受到社会利益的左右;教育研究亦存在劳动分工的性质,理性的意蕴必然也是多元的;教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。
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儿童科学教育的目标不是培养科学家,而应是提升儿童的科学素养。下面是读文网小编为大家整理的儿童科学教育论文,供大家参考。
【摘要】PBL是一种以项目为核心,以解决复杂、真实、有价值且“结构不良”的问题为驱动力,以分组阐述、展示、讨论及相互交流为手段,以激发学生主动自学,促进学生处理信息的能力、批判性思维能力、合作能力、终身学习能力等发展为主要目标的全新教学模式。本文对PBL教学模式的特征和实施流程进行了具体分析,以期对学前儿童科学教育课程改革提供借鉴。
【关键词】PBL教学模式;学前儿童科学教育;应用
PBL(Project-basedLearning,即“基于项目的学习”)最早起源于20世纪50年代的美国,且运用之初主要在医学教育领域,而后被拓展到心理学、地理学、建筑学、法学、管理学、数学、工程学、教育学等多个学科领域,并逐渐在教师培训和中小学教育中得到应用。目前国内学者对“PBL”的译法不一,有“基于项目的学习”“基于课题的学习”“课题式学习”“以项目为基础的学习”“项目教学法”等,本文主要采用较为通用的译法,即“基于项目的学习”。
一、PBL教学模式探析
1.定义项目(Project)
即一系列相互关联着的问题的学习任务,是学生围绕所选主题进行的一系列调查、观察、研究、表达新知识、展示和分享学习成果等的学习活动。关于PBL概念的界定,有关学者也众说纷纭。国外学者曾有人将PBL定义为:基于项目的学习是一种新型教学模式,关注的是学科的核心概念和原理,要求学生从事与问题解决相关的探究活动和其他一些有意义的工作,并要求学生通过主动学习和制作最终作品的形式去完成知识的意义建构。也有人将PBL界定为一种“运用复杂、真实的生活项目来促进和提供学习经验的一种教学方法”。国内学者刘延申认为,“基于项目的学习”也叫项目教学法,是学生结合课堂教学,分小组或独立承担一两个小型研究项目,通过查阅文献、收集资料、亲自调研、分析研究、撰写论文等方式,将理论知识与现实问题紧密结合,最后学生在课堂上介绍自己的研究情况,相互交流,并训练表达能力的一种教学方法。综合以上对PBL的定义,笔者认为,PBL是一种以项目为核心,以解决复杂、真实、有价值且“结构不良(ill-structured)”的问题为驱动力,以分组阐述、展示、讨论及相互交流为手段,以激发学生主动自学,促进学生处理信息的能力、批判性思维能力、合作能力、终身学习能力等发展为主要目标的全新教学模式。为深入理解PBL模式,我们有必要对其特征作进一步的阐述。
2.特征
PBL教学模式是基于建构主义学习理论、布鲁纳的发现学习理论和杜威的实用主义教育理论的一种新型教学模式,改变了传统教学模式下的“以教为中心”,致力于学生多方面能力的获得和高层次思维的发展,其特征表现为:
(1)以项目为核心,注重多学科交叉。基于项目的学习以一个驱动性的问题,来组织和激发项目主体的参与欲望和知识意义的自主建构。一般项目主题来源于生活实际、现实社会,具有一定的社会效益,为学生构建真实的学习情境。另外,复杂、真实的问题大多是一种多学科交叉的问题,需要学生综合多门学科的知识去理解和学习。
(2)以学生为主体,强调“学习共同体”。在PBL教学模式中,学生不再是被动接受知识或信息的“容器”,不再是一个“孤独”的学习者。从项目内容的选取到研究方案的设计、研究方法的使用,再到作品的制作和展示、成果交流和活动评价,学生都是一个积极主动的学习者、探究者、评价者。此外,PBL强调学习过程中老师、学生及与项目相关的其他人员的紧密合作,重视“头脑风暴”、小组学习和合作学习,对问题进行多角度、多方面的理解,形成一个真正意义上的“学习共同体”。
(3)以教师为关键,灵活转变角色。PBL是一种对教师学科能力、教学机智能力、指导技能要求较高的教学模式。它要求教师参与项目的编写与设计,学习组织形式的设计,以及学习过程中不断提出能够促进学生思维发展和理论运用的挑战性问题。同时,要求教师有极大的教学热情和新型教学理念。因此,要达到良好的PBL教学效果,教师是关键。此外,PBL模式下教师所扮演的角色也与传统教学模式有很大区别,由知识的传授者、灌输者转变为教学情境的设计者、学生发展的促进者、教学资源的提供者、平等的合作者,由中心角色转变成为一种统筹全局的幕后角色。
二、PBL教学模式的实施流程
1.设计合适项目,创设学习情境
作为PBL教学模式的核心,项目贯穿于整个教学过程的始末,是师生共同关心的焦点,连接着教师的教和学生的学。因此,在基于项目的学习过程中,教师首先需要为学生提供一个合适的研究项目,创设问题情境,这是PBL教学模式成功实施的基础。笔者认为项目的选取和设计应从以下几个方面着手:首先,符合学生特点,这是决定一个项目是否成功的最基本要求。教师在提供项目之前,不仅要“备课程”“备自己”,更重要的是“备学生”,即对学生学习兴趣、生活环境、知识结构和“最近发展区”的把握,如果学生过于欠缺相关背景知识的话,看似活跃的小组参与只不过是学生向导师寻求答案、获得信息的过程,而不利于学生有效地开展自主学习。其次,具有研究价值。项目主题贴近社会现实,包含丰富,可以进行至少长达一周的探索,且包含一系列“不良结构”的、具有一定复杂性和不确定性的问题,引起学生的焦虑,促使其查阅资料、自主研究,获得相关知识、能力和成功性体验。再次,体现融合性,尤其是学科间的融合。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出:“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的”,“幼儿实际的学习是综合的、整体的,幼儿园教育内容范畴的划分是相对的,教育过程中应根据幼儿的学习特点进行整合处理,以使幼儿通过真实而有意义的活动生动、活泼、主动地学习,获得完整的经验,促进身心全面和谐发展。”《幼儿园教师专业标准(试行)》中也要求,幼儿园教师“在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化”。作为五大领域之一的科学领域,项目的设计与选取应能有效渗透和融合健康、语言、社会、艺术等领域的内容。
2.组建学习小组,协同制定计划
教育是一种社会过程,如果没有人际间的相互作用,知识的意义建构就不可能发生。同时,“问题”的复杂性和不确定性也要求组建一个合作的团队来共同协作解决问题。划分小组的最终结果将直接影响教学模式的实效性,组建学习共同体首先应以项目为中心,把对同一个问题感兴趣的学生组成小组,共同探究,寻找答案,不能随学生的主观意愿划分。其次,注意小组成员的异质性。学生成员在小组中需要充当不同的角色,如组长、记录员、问题阅读者、分析者、成果汇报者等。性格外向的学生在讨论中可能会有更多的发言机会,而内向的学生可能会更多地倾听其他成员的讨论。另外,学习者也存在场依存性和场独立性等学习风格的差异。因此,小组成员的划分必须考虑到学习者的个性差异、性格差异、学习风格差异等因素,各尽其才,充分发挥每个学习者的优势,相互支持,密切配合,保质保量完成小组学习任务。再次,优选组长。通过实践教学发现,每个小组中都会存在“强者”“弱者”或“偷懒”的成员。强者往往过多控制讨论的方向,占据较多的讨论时间;弱者的意见往往会被其他成员忽视;偷懒的成员则可能会极少参与问题的讨论,等待问题的解决。因此,组长必须业务过硬、具有大局观、沟通协调能力强,保证各成员在组长的指挥安排下积极投入到项目的讨论、实施、评价和反思等环节,使小组合作成为真正意义上的“合作共同体”,而不是组长的“包办代替”。小组确定好之后可在教师的指导下制定项目学习计划,如项目研究思路、项目时间计划安排和活动计划安排、项目资料的来源(中国知网、图书馆等)、项目的预期结果或作品的形式、项目中可能出现的困难、小组成员的分工(收集资料、整理资料、演示制作、汇报成果等)。总之,各小组要对项目的学习进行总体规划和时间安排,保证项目如期完成。
3.开展活动探究,讨论作品制作
开展活动探究是PBL教学模式的核心部分。学生大部分知识内容和技能技巧的学习都是在该阶段完成的。即各小组根据所选项目和成员分工情况,开展组内合作学习,并对必要的对象或事件进行调查研究,收集有助于解决问题所需要的学习资源。在研究过程中,学生首先对活动内容及自身对活动的感想进行记录,提出解决问题的假设,并借助一定的研究方法和工具来收集信息。在该阶段,教师作为促进者,应指导学生学习和掌握收集信息的技巧,如如何运用观察法或调查法获取有效资料;如何运用中国知网CNKI或万方数据等常用数据库;如何在专著或学术期刊中快速获取有效信息等,以保证小组每一个成员的有效参与和合作。其次,按一定规则对收集到的资料进行整理分类,验证或推翻最初的假设,最终得出解决问题的策略或方案。另外,需要注意的是,PBL教学模式更注重培养学生的自主学习能力和反思能力,本阶段的活动探究既包括师生间、生生间的协作学习活动,还包括学生的自主学习活动。自主学习活动和协作学习活动是同时进行、相互融合的。PBL教学模式鼓励学生通过有效开展自主学习和协作学习来建构自己的知识体系,制作作品是其区别于传统教学模式的典型特征。学生运用在活动探究过程中所获得的知识、经验和技能来完成作品的制作。作品形式不定,小组可选择一种或多种方式呈现所研究的结果,如研究报告、PPT课件、图片、录像、模拟课堂、同课异构等。
4.相互交流成果,进行评价反思
完成作品的设计与制作后,各小组要针对其研究成果和研究过程进行交流和展示,分享各自经验和体会。成果交流的形式多种多样,可举办报告会、展览会等,增强学生对某一教学任务的理解。参与交流的成员,除了教师和本届学生或院领导外,还可邀请大一、大二的学生,间接影响其学习主动性、积极性和评价反思能力,增强对本专业的认同感。各小组可自行安排2~3个汇报的人数,通过展示他们的研究成果来表达他们在项目学习中所获得的知识、技能或积累的经验等。教师可针对该阶段学生所提出或暴露的问题进行必要的指导与分析。在项目最后阶段,教师组织各小组对汇报进行评价。评价主体由教师、学习者个体和各小组组成。评价的内容应包括项目主题的选择、小组的分工、活动时间的安排和活动计划的制定与执行、活动探究过程的表现、作品的制作与成果交流等各方面,真正体现形成性评价与终结性评价、个人评价与小组评价、自我评价与他人评价的有效统一。另外,“经验+反思=成长”,教师的专业成长是终身性的。反思对教师而言是其专业发展的必要途径,对学生而言是其提高学习动机和学习效率,提升思维能力和自主学习能力的重要策略。因此,在解决问题完之后,教师和学生都要对项目的过程和结果进行反思。
三、PBL教学模式在“学前儿童科学教育”中的应用
1.教学与教改对象分析
“学前儿童科学教育”是高师学前教育专业的核心课程,也是一门专业必修课,是学前教育专业“五大领域”教法课程之一,更是一门实践性和应用性较强的专业课。其内容包括学前儿童科学教育的概念,学前儿童科学教育的理论基础,学前儿童科学教育的目标、内容、方法、途径和环境的创设,集体性、区域性、数学类等教育活动的设计与指导,家庭与社会中的学前儿童科学教育,学前儿童科学教育的评价等。课程目标是帮助学生了解国内外有关学前儿童科学教育的最新理论和学前儿童学习科学的规律,全面掌握学前儿童科学教育的目标、内容、方法、活动设计及评价等专业知识,从而提高对学前儿童科学教育的认识,并具备科学设计相关教育活动的能力和开展有关科研工作的初步技能。教改对象是高师全日制本科大三学生,已学习了学前教育专业核心课程,如“学前心理学”“学前教育学”“幼儿园课程”“游戏理论与指导”等,具备一定的专业知识和专业技能,有较强的自制力和较高的主动性。该阶段的学生对实践类课程具有较高的认同度,普遍赞同其趣味性、实用性、前瞻性。但通过对学生的实习观察发现,大部分学生在设计和组织活动时往往“不知所措”,成了“语言上的巨人,行动上的矮子”。另外,这些“文科出身背景”的学生科学素养(科学知识、科学精神、科学方法、科学态度)水平普遍较低。中华女子学院在第五届亚太地区传媒与科技和社会发展研讨会上公布的一项针对幼儿教师科学素养的相关调查数据显示:幼儿教师和学前教育专业学生具备科学素养的比例分别为2.3%和3.2%。幼儿教师与学前教育专业学生对科技兴趣不大,参与科技活动较少。也有调查显示:很多学生对毕业后从事幼儿科学教育存在胆怯感与畏惧感。本科大四学生进行毕业实习时,几乎所有的学生都对科学领域不感兴趣,通常选择其他领域的教育主题。学前儿童科学教育的实质就是对学前儿童进行科学素养(特别是在培养兴趣与意识方面)的早期引导和培养。“准幼儿教师”科学素养的高低直接关系到幼儿科学教育的质量,也影响到将来幼儿教师的科学教育水平。基于PBL教学模式、“学前儿童科学教育”和教改对象三者的特点与现状分析,为本次教学改革提供了可行性依据。
2.教学改革的探索与实践
教师依据教学计划要求、课程教学特点和学生的学习特点,首先提供适合学生研究的项目,主要包括学前儿童科学教育的内容(探究人体、关注自然生态环境、探索自然科学现象、了解生活中的科学技术等),学前儿童科学教育的方法(观察、科学实验、科技制作、分类与测量、科学游戏、种植和饲养、早期科学阅读),学前儿童科学教育活动的设计与指导(集体性、区域性、数学类、整合性)等,创设学生感兴趣的问题情境,然后把这些项目发到每一个学生手中,在充分尊重学生主体地位的同时,要求其反馈给教师两个自己感兴趣、难度适当的问题。教师则根据反馈信息将学生按项目分成学习小组,每组6~8个人、2个学习任务(整合性科学活动的设计各小组以“同课异构”的形式进行探究),小组再进行分工、讨论,选定组长、制定研究计划、共同搜集资料等。在这个环节,组长一定要分配好各自任务,比如搜集资料,可选派一个人去图书馆查阅专著,一个人去下载中国知网的期刊,一个人去查阅相关硕博论文,保证所有成员都能积极投入到项目前期的准备工作中,以防出现“偷懒者”等待问题的解决。小组经过2~3周的分析问题之后,各选派2名代表,以PPT或视频、研究报告、模拟课堂等形式对所研究项目作汇报。交流讨论过程中若出现新问题,继续交流讨论,最终达到解决问题、建构自己新知识的目的。教师最后评价、总结小组项目探究过程和完成情况,选出优秀小组,学生开展自评、互评和组评,形成评价报告。总之,PBL教学模式增强了学生的专业认同感,提高了学生的自学能力、反思能力和实践能力,符合我校应用型人才培养目标和当前高师学前教育专业“全实践”理念下“反思性实践”幼儿教师的培养模式。
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一、儿童成长于“工作”
(一)工作是实现纪律的有效途径
儿童之家的孩子们给予参观者的印象多是“小大人”“沉思的法官”,意指儿童在工作的时候全神贯注,专心致志,沉浸于各自对工作的积极兴趣中,没有吵闹,没有争抢,整个教室和谐安静。儿童所表现出来的纪律并非外界强加的,或是迫于教师权威而被动呈现的表面服从,而是孩子们内在的对于秩序的主动的、积极的追求与渴望,是由内而外的真正纪律的体现。
(二)工作中的重复是根据需要进行的
“对孩子而言,发展生命的练习是由重复构成的,而不仅仅是对概念的掌握,当孩子到达重复练习的阶段时他正走在自我发展的道路上。”重复对年幼的儿童而言,是必不可少的。蒙台梭利曾举到过一个关于“装沙”的例子,小女孩不顾保姆要求回家的劝告,一遍一遍不厌其烦地把沙子装进木桶,倒出来,然后又装进去,始终乐在其中,兴趣盎然。在此过程中,儿童在遵循“动即快乐”原则的基础上,获得了认知、思维、动作技能方面的发展。类似的重复并非是机械的原地踏步走,而是呈螺旋式上升,是不断发展的。因此,成人应给予儿童重复的机会。
(三)儿童的工作有其特定的节奏
“孩子在第一次从事什么东西的时候总是非常缓慢,在这方面,他们的生活是与我们完全不同。小孩子为了完成什么东西都可以很慢、很有耐心,各式各样的复杂操作对他们来说都是惬意的,比如穿衣服和脱衣服,打扫房间,给自己洗澡,布置餐桌,吃东西等等。”体现出真正的耐心和细致。儿童工作的“慢节奏”要求我们学会等待,适应幼儿的节奏和步伐,放慢脚步,“牵着蜗牛去散步”。
(四)儿童的工作不同于成人的工作
对于儿童而言,工作就是生命,工作就是发展。他们的工作是遵循自然法则,服从内在本能的引导的,他们始终不停地工作,直至完成自身内在的工作周期。儿童是在工作中成长的。成人的工作遵循“效益至上”的法则,更多寻求外在的帮助、合作,区别于“儿童工作即生命的展开”的意义。儿童对世界的探索和认知是在工作中进行的,对幼儿进行科学教育时,要尤其注重幼儿自身工作的主体性,注重发挥他们的独立性、自主性和创造性,给予他们操作的机会,为他们的探索和发现创造良好的环境,提供适宜的材料。
二、不忘“自然人”的本性
自然教育是科学教育的重要组成部分,利用自然进行科学教育既是学前儿童科学教育的有机内容,又是其有效手段。蒙台梭利通过自己对儿童的观察与研究,在借鉴了英、法等国自然教育实践的基础上,提出了富有独创性的自然教育主张。蒙台梭利举到心理医生伊塔通过教育让阿维龙野孩成功适应社会文明生活的例子。伊塔逐渐引导阿维龙野孩从自然界走向社会生活并对其进行智力教育,在这个过程中,伊塔并未采取任何强制手段,而是让社会生活像大自然一般以自身魅力逐渐吸引孩子,最终这样的教育取得了成功。“我们必须培养属于生物因而也属于自然界的人去适应社会生活,因为虽然社会生活是人的特殊工作,但它也必须符合人的自然活动的表现。而我们在培养人适应这种社会生活的时候,却很大程度上忽略了他在生命初期是自然生物的这一有利因素。”从自然人成长到社会人需要一个过渡和缓和,为此,“我们必须把自然本身纳入到教育工作之中,这好比不要突然强制性地把小孩从妈妈身边夺走并送进学校一样”。儿童肉体生命和精神生命的养成都需要从大自然中汲取养分,“达到这一目的的方法就是让儿童从事农业劳动,引导他们培育动植物,并从中思考自然,理解自然。”蒙台梭利还从英国莱特夫人利用园林学和园艺学对儿童实施教育以及法国巴黎对有缺陷的儿童进行大规模的农业教育、在学校建立“小教育园地”的实践中丰富和完善了自己自然教育理论,提出了自然教育的几个主要方面:
(一)引导我国孩子观察生命现象
通过观察兴趣的逐渐增长,引导孩子萌发出关心生物的热忱以及对母亲及教师爱护的感恩之心。
(二)引导我国孩子们通过自主教育而具有预见力
当孩子们懂得播种的植物的生长要依靠他们细心的浇水,饲养的动物的成长要依靠他们勤勉的喂食,否则,植物就会干枯,动物就会死亡时,他们就会像一个开始感到对生命负有责任的人一样,变得有警惕性、自觉性,从而获得一种自主教育。大自然给与辛勤劳动者的报酬———绚烂的花朵、饱满的果实、小生命的诞生等,也是激发儿童自主教育的因素。
(三)引导孩子们学习具备耐心的美德和有信心的品格
从播种到收获的过程,孩子能够感受到植物从幼芽缓慢生长直至开花结果的整个生命发展的进程,“这使得儿童最终获得心理上的平衡,在幼小的心灵里萌生出一种智慧,就像农民知道按时耕种那样”。生命是一个缓慢的、渐进的、延续的过程,需要时间和耐心的滋养,我们应该引导孩子明白:耐心、细心、责任心、爱心以及对生命成长的自信是优渥的肥料,是生命之花绽放的不可或缺的养料。
(四)培养孩子们对大自然的感情
“大自然以其神奇造化之功哺育着这种感情,它付给劳动者慷慨的报酬。谁为他的生命发育付出了劳动,谁就会获得丰硕的果实。”孩子天然赋有热爱生命一切表现形式的特点,他们的心灵会在他们精心照料下的植物发展过程中获得一致性和信任感,同时也可以体会人类从农业社会到工业社会的过渡与转变。蒙台梭利提出,最能培养对大自然感情的是栽培植物。其实,栽培植物也是幼儿园最方便可行的科学教育内容。
(五)儿童沿着人类发展的自然道路前进
“自然教育使得个体发育和人类整体发展协调起来,人类从农业自然状态进入工业状态,当人类发现土地增产的秘密时,他就获得了文明化的报酬,注定要成为文明人的儿童也必须经历这条道路。”动植物的生长发育过程从具体微观角度象征着人类社会的起源与发展、繁荣过程,儿童具有形象性、直观性、情景性的心理特点,因此,养护动植物的过程就成为了儿童了解人类社会进化历程的生动教材。科学的世界总是奇妙的,大自然赋予这种奇妙以生动的内涵和无限的可探索性,深入发掘“工作”思想和自然教育理论,有助于指导幼儿教师有效地开展学前儿童科学教育活动实践,对其他领域的活动也具有借鉴意义。
三、“工作”与“自然教育”主张对学前儿童科学教育的启示
“工作”思想的核心是强调儿童活动的主体性,“自然教育”思想的关键在于明确大自然是对幼儿进行教育的天然优秀教材,将两者结合,可极大地丰富和发展当今学前儿童科学教育的内涵,给予我们在活动实践层面众多启示:
(一)对学前儿童科学教育重要性的启示
1.让儿童铭记自然人的初衷。自然给予了我们生命,同样也赋予我们生命发展的形式。我们应当引导孩子明白,我们的一切都离不开自然,在接受教育进行社会化的过程之初,我们首先是自然人。
2.让儿童认识自然、理解自然、热爱自然,谨记人与自然应和谐相处。大自然回报给顺应自然规律的辛勤劳动者以丰厚的馈赠,使他们丰衣足食,给予违背规律破坏逆行的人一无所获的惩罚,甚至拿走他们的生命。
3.教会孩子学会感恩。主要建立在对于生命的认识的基础上,孩子对给予自己生命的父母,对呵护自己生命成长的老师的感恩。
4.养成儿童的自主教育模式。就如同“精心照料植物就能收获美丽的花朵”督促幼儿按时为它们浇水、施肥、修剪枝桠一样,儿童在此过程中获得了“付出才能有收获,勤劳才能有回报”的自主教育。
5.培养儿童耐心、细心、责任心和信心。在动植物生命成长的漫长过程中,“四心”是缺一不可的,当我们对待动植物的生命有了耐心、细心、责任心的时候,我们就能满怀信心地期待他们生命的盛大绽放。6.让儿童顺应人类自然发展道路。从植物生命的过程中感受人类从农业时代到工业时代的巨大变革。
(二)对学前儿童科学教育目标厘定的启示
1.以促进幼儿全面发展为理念,制定科学教育活动三维目标。蒙台梭利强调幼儿亲手培育动植物,给它们浇水、施肥、喂食、清理粪便等,在这个实际动手和细心观察动植物生长发展变化的过程中,儿童萌发了对大自然的,对生命的敬畏与热爱之情。在此过程中,儿童循序渐进地发展了认知、动作技能以及情感、态度、价值观,整个过程就是一个三维目标体系的生动体现。
2.关注个体发展水平和已有经验。蒙台梭利指明了“重复”的重大意义,儿童不断重复在成人看来是没有意义的、无效的事情,但实际上“重复”意义重大,它表明了儿童内在的需要;其次,重复也并非是机械的,它是呈螺旋上升趋势的发展着的重复。《指南》中科学领域目标三“在探究中认识周围事物和现象”,体现在不同年龄段有着不同要求,譬如,3—4岁“认识常见的动植物,能注意并发现周围的动植物是多种多样的。”4—5岁“能感知和发现动植物的生长变化及其基本条件。”5—6岁“能察觉到动植物的外形特征、习性与生存环境的适应关系。”同样都是观察、培育植物,但是儿童的观察和理解水平在不断进步,已有水平和经验在不断升华。因此,教师要依据个体发展水平和已有经验不断拓展加深。
3.关注目标的渐进式演变。这是关乎“慢”与“等待”给与我们的思考。儿童的工作有其自身的节奏,他们不断地动手操作、动脑思考、动嘴表达、动眼观察,直至完成某个特定的内在工作周期。爱德华曾指出“你总是害怕你将要失去那个焦点时刻。它实际是一个权衡性的举动。我相信干预,但作为我个人,我倾向于等待。因为我已经注意到儿童常常能够自己解决问题,而并不总是要我去告诉他们。儿童经常发现我从未想到过的解决办法。但有时候等到意味着错失良机。因此你必须快速的做出决定。”目标的递进需要一个缓慢的过程,在这个过程中,成人应该做的就是耐心等待。
4.关注以儿童为本,生命为本的目标的制定。“工作”的思想强调了儿童主体性———独立性、自主性、创造性的重要性,切实以儿童为主体,为儿童创设探索与发现的空间与机会;自然教育尤其关注培育动植物,让儿童在日常生活中亲身感受植物的生命从萌芽到成熟到枯萎的连续变化的形态,从而对生命的真谛与意义有进一步的感悟。
(三)对学前儿童科学教育内容选择的启示
科学教育内容的选择应当遵循以下基本原则:
1.生活性。例如种花、种菜,饲养小白兔、小金鱼等,都是极贴近幼儿日常生活的,这些内容都是儿童生活中随处可见、方便操作的。《指南》要求我们“理解幼儿的学习方式和特点”,指明了“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的。”科学教育内容越是贴近生活,越是能带给儿童直观的丰富经验。
2.趣味性。这是儿童认知发展的直观性、情景性、情绪性所决定的。幼儿阶段无意注意占主导支配着幼儿对于事物的认识,幼儿好奇好问,对自然界中的一花一草一木都兴趣盎然,富有趣味性的东西更能够引起幼儿的注意,增进注意的持久性。因此,自然中的花鸟虫鱼、光风雨雪、山水草木都是幼儿园科学教育的天然内容。
3.生命性。儿童总是对生命形态的一切表现形式怀揣着极大的兴趣。譬如,观察植物从种子萌芽到开花结果,这样一个动态的变化过程会带给幼儿切身的对于生命的直观感受和认识,对于最终理解生命的起源与发展有着重要意义。
4.操作性。儿童的身心发展特点决定了儿童的学习方式是“做中学”,蒙台梭利特别强调儿童之家的孩子对于教具的操作,并指出了他们有“自动纠错”的能力。这也是儿童主体性的体现。
5.代表性。蒙台梭利指出培育植物是最好的进行自然教育的方式。植物的生长过程是生命极具代表性的样本,它的生长过程是直观可见的,并且可以很明确地以自身的状态告诉儿童:精心照料会获得大自然的丰富馈赠———绚烂的花朵、饱满的果实;弃之不顾会得到自然后果的惩罚———枯萎衰竭,毫无收获。选取代表性的科学教育内容也应当考虑生活性、趣味性、操作性和生命性的特点。
(四)对学前儿童科学教育活动设计的启示
活动的设计应当融于幼儿的日常生活。正规的学前儿童科学教育活动包括:预定性教学中的科学教育;区角教学活动中的科学教育;偶发性科学教育活动。幼儿园内可统一设科学活动室,每个班级在室内室外可因地制宜自由创设科学区角。让幼儿感受不同动植物的生长特点、现代科技带给我们生活的革新,从小培养科学的意识。(五)对学前儿童科学教育方法的启示
1.观察法。蒙台梭利既强调儿童对于事物的操作、观察,强调调动各种感官参与工作,又强调教师对于儿童工作的细心观察。因此,观察法既是儿童认识事物功能、事物之间相互联系的基础,又是教师评价幼儿、研究幼儿的重要手段。
2.操作法。成人可以让儿童亲身种植植物、饲养动物,或者完成一些简单的种子发芽的实验,教师在充分做好实验之前的准备工作的基础山,给与孩子足够的实验操作的时间,并指导他们从中学习一些操作技能。最主要的是儿童能从自己的动手的过程中攫取大量的感官经验,提升自己的认知发展水平。
3.指导法。教师的介入要适宜。教师应当慎重考虑并掌握介入指导幼儿活动的时机、方式、原则,既不要介入过多,影响幼儿主体性的发挥,也不能做“牧羊人”,放任不管,导致幼11儿探索的盲目性。自然教育是科学教育的重要组成部分,蒙台梭利关于“工作”和“自然教育”的主张对我国幼儿园科学教育活动的重要性、目标、内容、设计和方法各方面都有重要启示。我们在强调人的社会属性的同时,应不忘自然人的初衷,从小培养孩子认识自然、探索自然、热爱自然,有助于帮助他们成长为一个“和谐完整”的人。
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学前教育是重要的社会公益事业,是国民教育体系的重要组成部分,是终身教育的开端,是基础教育的基础。下面是读文网小编为大家整理的学前教育毕业论文,供大家参考。
摘要:孩子是祖国的明天,因此学前教育的发展是我国未来教育事业改革的重头戏,大力发展学生教育得到了社会的普遍认可。目前我国学前教育中仍然存在很多缺点,本文将会有针对性地学前教育中的缺点,并提出相关的解决方案,希望可以进一步推进学前教育事业的发展。
关键词:学前教育;发展问题;策略
学前教育是教育体系的一部分,对孩子未来的发展具有重要作用。本文指出了现在学前教育中的很多问题,并提出了改进的策略,希望可以促进孩子的健康成长。
1学前教育中存在的问题
第一,孩子缺乏一定的家庭教育。这方面问题集中反应在农村孩子的身上。随着经济的飞速发展,越来越多的农民开始选择走出村庄,去大城市寻找工作。于是很多孩子被留在家里由爷爷奶奶照顾,根深蒂固的节俭观念导致留守儿童基本上没有接受学前教育。但是幼儿园的教育对孩子的成长十分重要,在教师的教导下,幼儿不但可以获得知识,而且可以培养孩子养成良好的性格、生活习惯、以及行为规范等。没有接受正规的学前教育,很多孩子错失了接受学前教育的最佳年龄阶段。第二,学前教育功利化。儿童在学前教育阶段相当于一张白纸,良好的生活习惯和学习习惯都是在这一阶段形成的。儿童的好奇心十分强烈,并且有浓厚的求知欲,如果儿童在这一阶段接受正规的学前教育,可以为儿童以后的学习打下良好的基础,促进儿童的身心健康。现在社会上存在很多补习班,如:英语、珠算、作文等,补习班的教学内容远远超过了儿童的接受范围,家长强迫儿童参加这些补习班,相当于拔苗助长,与儿童的成长规律相违背。第三,师资力量薄弱。师资水平分布不均,很多师范类的大学生毕业以后选择留在沿海的大城市工作,而偏远的农村地区本来教育基础设施就不完善,再加上教师不愿意在农村进行教学,使得农村的学前教育事业雪上加霜,师资力量不断下降。农村的幼儿园大多是民办,没有国家提供的福利待遇保障,于是很多幼儿园老师在教学的过程中存在不用心的问题,教学态度出现偏差。久而久之,教师会对农村的学前教育工作丧失信,师资力量越来越薄弱。
2促进学前教育发展的具体措施
2.1加大学前教育的资金投入:
政府要重视学前教育的建设,将学前教育的建设纳入未来的经济发展规划中,加大幼儿园建设的资金投入。严格监控幼儿园的建设,无论是数量,还是其他的各项条件。公共服务设施为我们的生活提高了条件,幼儿园的建设应当纳入到公共服务的体系中。健全教育服务体系,改善教学环境,完善教学设施。政府应当重视幼儿园的建设,支持学前教育事业的发展,为幼儿学习创造一个良好的环境,为幼儿以后的学习打下了基础,促进幼儿的全面发展。
2.2提高幼师的师资队伍建设:
幼儿园的薪资待遇是每位教师首先考虑的问题,而公办幼儿园普遍受到教师的青睐。当前幼儿教师的正规化显然无法与初中、高中教师相比,很多幼儿教师没有编制,教师的薪资待遇没有保障。因此,政府应当增加公办幼儿园的数量,提高幼儿教师的编制比例,提高幼儿园教师的薪资待遇,这样才能使教师全身心的投入到教育事业中,更好地为学生服务。幼儿园教师的师资队伍建设,是提高幼儿园教学水平的根本。这要求我们做到:第一,提高幼儿园教师的从业标准。无教师资格证的教师严禁教学,对于后勤保障人员要进行培训,合格之后才能上岗。第二,完善教师的待遇。很多幼师的待遇始终维持在最低收入水平,要做好幼师的社会保障体系建设。第三,完善幼儿园的安全管理体系,保证幼儿的人身安全。
2.3提升家长对学前教育的认知:
很多家长对于幼儿的学前教育存在错误的认知,认为学前教育就是让幼儿去学校玩耍,其实这是错误的思想。同时很多家长认为,去幼儿园就是浪费钱,还不如在家里玩,我们要让家长意识到,学前教育的重要性,相信知识可以改变命运。学前教学不仅能使学生学到知识,而且培养了学生良好的性格和规范的行为。政府及幼儿园要重视学前教育的宣传,使家长能够正确认识学前教育,重视学前教育,对学前教育有一个全面的认识。目前的幼儿园数量不多,主要以民办为主,拓宽民办幼儿园的融资渠道,鼓励社会建立民办幼儿园,让幼儿园更好地为幼儿服务,让更多的幼儿接受学前教育。现在很多都是老教师,与幼儿存在代沟,我们鼓励知识青年投身幼儿教育事业,尤其是师范类毕业的大学生,这个行业虽然挣钱不多,但是有很好的社会公益价值,对于青年未来的发展具有非常重要的作用。新时代课程改革要求我们将学前教育放在工作的重心,加快学前教育的发展,提高幼儿园的教学水平。当今世界的竞争就是人才的竞争,幼儿是祖国的未来,幼儿的身心全面发展关系祖国未来的发展,因此政府要重视学前教育事业的建设,提高幼儿园师资队伍,提升家长对学前教育的认知,促进幼儿的健康成长。
参考文献
[1]夏蔚.当前农村学前教育发展问题及其应对策略[J].课程教育研究,2015,(06):112.
[2]闫玉.农村学前教育问题及其应对策略[J].理论研究,2015,(02):91.
摘要:进入20世纪80年代以来,随着教师专业化运动的兴起,世界各国对教师教育研究的中心逐渐从注重教师教育的外部因素如教学环境、政策因素等转移到教师教育的内部因素,即教师本人自己的教育教学工作如何发展上,即自我专业成长上。基于建构主义理论的师范教学模式由于能够“通过集中精力对教学过程进行思考、分析、评估、或者改变教育意义、教育目的、教育信仰、教育决策、教育行动或者教育产品而提升教师课堂教学实践的合理性”,“解决理论与实践脱节的问题,充分利用教学的内部知识,提升反思能力,因而日益成为教师教学专业化运动中的一项基本教育原则。
关键词:反思能力;实践;参与式学习;建构主义
有关教师培养过程中存在的问题,当前研究者的分析主要从两个视角展开。一是教师教育机构转型视角,分析我国自中等师范院校升格后,在新的两级师范教育体系内教师培养的不足与缺陷;二是师范生职业生涯发展视角,将师范生培养与教育培养模式联系起来,探讨制约师范生胜任教学岗位的因素。
(一)教师教育机构的人才培养质量的研究
从教师教育机构转型视角出发,研究者认为当前教师培养中的问题主要表现在:
1.生源素质下滑严重;
2.课程体系和教学模式陈旧、封闭(李尚卫等,2009),没有地方特色,偏重学术性,实践环节偏弱(苏春景等,2010)。从教师培养的学段来看,小学与幼儿教师培养中出现的问题更为严峻。有研究者认为(彭小奇等2011),除生源质量下降之外,小学与幼儿教师培养还遇到了学生可塑性和培养潜质不足,培养模式不适应小学教育要求的突出问题,甚至于出现“高师毕业生站不稳三尺讲台”的情况。就其原因的分析而言,研究者认为(李尚卫,2009;阮成武,2008),随着我国传统的三级师范教育体系向现代教师教育体系的转型,原有的教师教育、特别是面向农村培养教师的职能被削弱的“去师范化”演进。并且,随着教师教育体系的升格,中等师范学校相对于普通高中教育的政策性优势并未转化到高等教育层次的教师培养当中,再加上教师职业的社会声望、福利收入等方面差强人意,部分地方师范院校或师范专业生源质量下降已成为不争的事实。其次,在转型过程中,受多种因素的影响,教师培养机构盲目追求综合化、研究型,缺乏服务于基础教育需求的意识,没有投入精力和资源去了解幼儿园教育需求,探索培养教师的有效模式和路径,导致课程陈旧,教学模式单一,毕业生不适应现代教育的要求。因此,面对此现状,笔者尝试在教学中采取了一些尝试来改进学前教育学课程教学模式。
(二)学前教育学教学模式改革尝试
1.突出实践性,实行模块化教学针对实践环节薄弱的状况,结合本课程的学习内容和大专生的知识结构特点,《学前教育学》课程构建了理论性与实践性并重的教学内容体系。教学内容体现为“正式学习+非正式学习”两大模块。两大部分指在每一个模块中均分为理论教学部分和实践教学部分内容。第一大模块指:专业理论学科教学模块。如理论学习内容包含学前教育历史、目标、任务、等内容,与其相对应的实践学习内容则为与之理论相对应的实践技能。模块二的内容主要指通过课外社团活动进行的非正式学习,如:通过组织与教学内容相关的实践活动评比,真正调动起学社国内参与学习的积极与主动性。
2.突出参与性,项目化教学教材部分共有十二章,由学生自己来确定将其分为六大主题13个项目,尤其强调合作学习的重要性与有效性。以项目为导向,以任务驱动的方式结合项目研讨,开展研究性学习,凸显理论与实际结合的教学模式.非正式学习以小组报告、小型研究的形式,重在提升合作能力和反思意识。探索实践———讨论———理论———实践的教学模式,激发学生学习兴趣,引导学生自主学习,注重培养学生发现问题、分析问题和创造性解决问题的能力。以《学前教育学》基本理论为依托,将周教育见习活动与课堂教学活动结合,将课外活动与学校教学技能大赛相结合,同时结合本专业周见习活动(20学时)或者隔周半天下园开展专题性研究,使学生对学前教育理论的学习更为扎实。另外学生思维模式僵化不具备一定的反思能力仍是需要着重解决的问题,教学反思是形成实践性知识的过程。舍恩主张实践在本质上是一系列的问题解决过程(赵明仁,2009)。教学反思以发现问题为起点,在分析解决问题过程中不断调试,不断交流的过程中,形成自己的实践性知识(陈向明,2010)。站在教师专业发展的主要方法的角度来讲,师范生通过教学反思将已有的理论运用于具体的实践,不断积累实践经验并在此基础上更新其思想观念、丰富其知识结构,从经验型教师转变为研究型教师,从而有助于其专业能力的提升(陈薇,2012)。因此,从实践与参与的角度去对教学模式进行重新组合,将有利于培养出具有一定反思意识和参与合作学习能力的师范生,这也就立于将实践性知识与显性知识融合,真正提高理论教学的效果。
参考文献:
[1]陈向明.范式探索-实践———反思的教育质性研究[J].北京大学教育评论,2010(04):41-53.
[2]陈薇.幼儿教师教学反思个案研究.硕士学位论文,西南大学,2012.
[3]李尚卫.袁桂林.我国农村教师教育制度反思.教师教育研究,2009,21(3):34–38.
[4]苏春景.张济洲.从农村教师教育现状调查看地方高师课程改革.课程•教材•教法,2010,30(8):84–87.
[5]彭小奇.刘志敏.陈梦稀.蒋蓉.李茂平.创新师范教育培养模式,培育农村优秀小学教师.中国高等教育,2011(8):29-31.
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在当今社会,计算机应用能力在各个行业都是非常重要的,同样,计算机应用教学也是非常重要的一门学科,要加强学生基础应用能力的培养。下面是读文网小编为大家整理的计算机教育本科学位论文,供大家参考。
摘要:随着计算机日益广泛而深刻的运用,计算思维成为计算机教育中的热门话题,形成了以“计算思维”为核心的计算机教育。以计算思维为导向进行大学计算机课程的教学,其目的就是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解。学生学会计算机的目的在于解决本专业的实际问题。大学阶段各相关专业培养对计算机的要求越来越高,同时不同专业之间对计算机基础教育的直接需求和依赖程度又存在较大差异,大学计算机教育应与各类专业的培养“无缝连接”。
关键字:计算思维;计算机教育;专业培养
1引言
大学阶段各相关专业培养对计算机的要求越来越高,同时不同专业之间对计算机教育的直接需求和依赖程度又存在较大差异,同时考虑到在计算机教育不断普及的今天,学生入学时的计算机水平也在不断地变化,由于地区以及个人的差异,学生入学时的计算机基础存在着较大的差异,为促进大学计算机教育的开展,需要进一步开展大学计算机教育的教学研究和实践。随着计算机日益广泛而深刻的运用,计算机早已经深入到干家万户,同时计算这个原本专门的数学概念正在渗透到自然科学以及社会科学等诸多领域,已经泛化到了人类的整个知识领域,并上升为一种极为普适的科学概念,成为人们认识事物、研究问题的一种新视角、新观念和新方法。可以说我们处在计算无处不在的计算新时代,什么都要“计算”,在理论研究、试验科学之外,计算科学正在成为基础科学研究的“第三维”。2006年3月,美国卡内基•梅隆大学计算机科学系主任周以真(JeannetteM.Wing)教授在美国计算机权威期:rU{CommunicationsoftheACM}}杂志上给出,并定义了计算思维(Computationa]Thinking)。周教授认为:计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。计算思维代表着一种普遍的认识和一类普适的技能,每一个人,不仅仅是计算机科学家,都应热心于它的学习和运用。计算机科学不是计算机编程。像计算机科学家那样去思维意味着远远不止能为计算机编程,它要求能够在抽象的多个层次上思维。
2现状分析
大学的计算机对后续其他课程的学习影响最大,在计算机教育不断普及的今天,学生入学时f’J~-I‘算机水平也在不断地变化,越来越多的大学新生的计算机基础水平摆脱“零起点”,但由于地区以及个人的差异,学生入学时的计算机基础存在着较大的差异。大家已经普遍认为学生的计算机水平有了很大程度的提高,但从实际情况看,这种提高主要体现在学生的计算机使用水平上,而不使用基于计算思维能力的计算机水平的提高。针对学生入学时的计算机基础存在着较大的差异,以及不同专业之问对计算机基础教育的直接需求和依赖程度又存在较大差异,目前我们已经在学校的非计算机专业基本实现了类分层次的教学实践,并取得了一定的成果。为了使人学计算机基础课程发挥其基础作用,就要很好地与专业课程相结合,我们根据各专业的特点和学生的情况,进行分类分层次教学。但同时应以“计算思维”为核心进行计算机基础教育,这样才能适应专业培养的需要。计算思维是目前大学计算机基础教学研究的热点课题之一,应在计算机基础教学中以培养大学生计算思维能力出发,对大学的计算机课程教学改革进行一些探讨和研究,将思维训练融入教学的各环节中,以期进一步提升大学生的综合素质和能力,挖掘大学生的学习潜能。
3与专业培养相适应的计算思维教学
计算思维是人类求解问题的一条途径,但决非试图使人类像计算机那样地思考。计算思维是建立在计算过程的能力和限制之上的,不管这些过程是由人还是由机器执行的。计算方法利模型使我们可以去处理那些原本无法由任何个人独自完成的问题求解和系统设计。许多人将计算机科学等同于计算机编程,计算思维可以给我们打开宽阔的视野,学生可以j修计算机科学,接着从事医学、法律、商业、政治,以及任何类型的科学和工程,甚至艺术工作。计算具有复杂性,当求解一个特定的问题时,我们需要考虑:解决这个问题有多困难?怎样才是最佳的解决之道?需要我们运用计算思维的观点准确地回答这些问题,考虑机器的指令系统、它的资源约束和它的操作环境。而为了有效地求解,需要进一步问:一个近似解是否就足够了,以及允许的误差。计算思维就是把一个看来困难的问题重新阐述成一个我们知道怎样解的问题,如通过约简、嵌入、转化和仿真的方法。计算思维采用了抽象和分解来处理浩大复杂的任务或者设计巨大复杂的系统。通过进行分离,选择合适方式去陈述,或者是选择合适的方式对问题的相关方面建模使其易于处理。它是利用不变量简明扼要且表述性地刻画系统的行为。计算思维利用启发式推理来寻求解答,它在不确定情况下的规划、学习和调度。计算思维是利用海量的数据来加快计算,它就是在时问和空问之间,存处理能力和存储容量之间的权衡。计算不但已经成为人们认识自然、生命、思维和社会的一种普遍方法,而且正在试图成为‘种伞新的世界观。计算机科学在本质上源自数学思维,因为像所有的科学一样,它的形式化解析基础筑于数学之。计算机科学又从本质上源自工程思维,基本计算设备的限制迫使计算机学家必须计算性地思考,不能只是数学性地思考。计算思维构建了计算机教育与专业培养之间的桥梁。
随着人们对计算能力要求的不断提高,但是终端设备却无泫满足这种要求的增长,于是云计算技术出现了Goog]e于2007年正式在IT行业内提出了“云计算”的概念,并成功地引发了产业界对于云计算的极大关注。云计算是一种基于互联网的大众参与的计算模式,其计算资源(包括计算能力、存储能力、交互能力)是动态的、ⅡJ伸缩的、被虚拟化的,而且是服务的方式提供。计算能力以服务的方式供消费者使用,这就好比是从古老的单台发电机模式转向了电厂集中供电的模式。它意味着计算能力也i-j一以作为一种商品进行流通,就像煤气、水电,取用方便,费用低廉。最大的不同在于,它是通过互联进行传输的。云计算技术催牛了计算的泛化。云计算将为公司节省大量蚍勾置硬件设备所需的资金。云计算时代,计算已经成为一种公共服务,我们无需购置昂贵的巨型计算机。而且,通过向计算供应商租用计算,也省却了维护费用。节省下来的巨大开支及人力可使公司更加专注于自己的核心业务。此外,云计算特别适用于复杂多变的经济环境。当公司业务量激增时,公司只需租用更多I,I勺计算即可,当业务因某种危机而出现萎缩时,公司只要少租用一一些计算,即可使自己的损失降到最低。而随着数据量的不断扩展,我们进入了大数据时代,人数据(bigdata)是指数据海量(包捅数据量大、产生速度快)、计算复杂(包括类型复杂、处理复杂)的数据集合,所涉及的资料量巨大到无法透过目前主流软件工具,在合理时问内进行有效的采集、管理和分析。大数据的出现,意味着处理规模更大,要处理的数据更为集中,用户的数据被保存得更加完备更加集中,使得用户隐私暴露的风险更大。各种各样的大数据技术出现了,大数据技术正成为科学研究的第四范式——强推。大数据分析常和云计算联系到一起,因为实时的大型数据集分析需要像MapReduce一样的框架来向数十、数百或甚至数干的电脑分配工作。
随着计算的泛化,计算思维成为使用计算机科学分析和解决问题的方法,计算机教育已经由粗放式、经验式教学向精细化、计算思维能力培养转型。计算机教育的内容既有各专业基本都要涉及到的通识教育内容,也有与专业联系比较密切的内容。因此,计算机教育需要针对不同类别的专业,在课程体系、教学内容、实践内容等方面应进行分类的教学模式。随着信计算机教育的普及,绝大部分的学生都是非零起点。为此,可以针对不同专业类别和不同起点的新生采用不同的教学内容,其内容的广度、深度都可以有所的区别,计算机教育的重点不再是知识的传授,而是计算机思维能力的培养,这种思维应该成为学生的技能组合。普在计算是己变为今日之现实的昨日之梦,而对于计算机教育来说,计算思维培养在于今日,结果在于明日之现实。
【摘要】
我国教育各方面各层次改革已成大趋势,针对高校当前的计算机教育一些弊端及改革思路进行了深入的分析。现在计算机教育模式无论是在教育理念、讲授内容还是讲授方式上都不能完全胜任时代的发展,新时代人才的培养对大学计算机教育提出了更高的要求,当前的计算机教育模式不利于学生信息素养能力的培养。
【关键词】大学计算机教育改革
随着素质教育的全面发展,计算机教学在大学学科教学中日益受到重视。长期以来,计算机老师的传统教学方法,很难让学生全面的理解计算机技术的知识,学生对计算机的操作也不够练,很容易忽视学生创新能力和动手能力的培养。现代社会的计算机运用能力是对大学生能力水平以及知识结构的最基本要求,也是学生进入社会需要掌握的一个重点知识。但是由于计算机的迅猛发展,计算机的基础知识以及运用的领域越来越广,高等院校必须改变传统的计算机教育观念,对大学计算机教育进行改革。
1.大学计算机教育存在的问题及原因
1.1教学理念比较落后
虽然随着科学技术以及计算机水平的不断提高,现代教学的硬件和软件都发生了巨大的变化,投影设备、远程教学以及多媒体教学的运用越来越广泛,然而很多高校的计算机教育,教学理念仍然比较落后。落后的教学理念主要体现在课堂理论教学上,计算机本身就是一门培养学生动手的能力及计算思维的课程,但是在很多高校中,仍然主要以课堂理论教学的方式对学生进行教学。计算机的理论教学比较抽象,单纯只靠教师的口头讲述学生比较难理解,学生的注意力得不到集中,从而导致教学效率低下,学生也很难掌握有用的知识。
1.2计算机基础教育的内容更新速度较慢
计算机技术处于快速发展的阶段,作为大学生校园,计算机的教学内容以及教学水平应该是领先于社会的,或者说应该紧跟社会的发展。但是在高等学校的实际教学中,计算机教学的内容往往落后于社会,计算机的内容很多都过于陈旧,很多学生也反映计算机教材都是用好几年前的,在这种情况下,学生获得的计算机知识都是过时了的,那么学生在毕业之后就很难适应社会的发展,学生在进入社会之后还需要花费大量的时间去更新自己掌握的计算机知识,只有这样才能跟上时代的潮流,这样就浪费了很多时间,大学生在大学阶段学习到的知识根本不能为学生所用[1]。
1.3忽视了学生的实际动手能力
计算机的教育注重大学生的实际动手能力,但是在大学校园,计算机的教育仍然是以理论教学为主,开设的上机课比较少,学生很少有机会进行实际操作。学生在学习完理论知识之后没有及时进行实际操作,学习的知识点很容易会忘记,等到下一次上机课的时候理论知识基本已经全都忘记了,教师又要花费时间讲解理论知识,使原本就很少的学生实际操作的机会又减少了。虽然一些高校开设了足够的实践课,在实践课上学生也都非常积极,但是最终取得的效果却并不理想,这是因为在实践课上,按照教师讲解的内容进行操作,学生会感到有一定的难度,所以很多学生就自顾自的做自己的事情,或者玩游戏或者看电影等,没有起到实践课的应有的效果[2]。
1.4教师队伍存在问题
计算机的发展是非常快速的,在教学过程中,不仅仅是教材发挥着重要的作用,教师的知识水平以及教学水平也发挥着重要的作用。大学校园的计算机教师在承担教师的角色的时候还要适应时代的发展不断发展自己,要及时了解计算机发展的新动向。但是,在实际教学过程中,很多计算机教师并不是计算机专业的学生,掌握的计算机专业水平比较落后,只能根据计算机教材上的内容进行讲解,教学方式也还停留在比较落后的水平,在教学之外忽视了自身计算机水平的发展,没有及时更新自身的计算机知识,严重影响了大学校园计算机的教学质量和教学水平。
2.大学计算机教育改革的措施
2.1提高教师的素质
高校计算机教学改革的成败与高校计算机教师队伍整体素质的高低有直接关联的关系,想要成功对大学计算机教育进行改革就必须提升计算机教师队伍的整体素质。加强高校计算机教师队伍的建设可以从教师队伍的选拔、对教师进行培训以及完善教师队伍的管理机制等方面进行。首先是人员的选拔,计算机教师队伍的建设应该使学历、职称和年龄结构都合理,使教师队伍也呈现多元化形态,避免教师队伍结构的单一。其次高校应该加强对计算机教师的培训,参加在岗培训或者外出轮训,不断更新教师的教学思想和教学观念,让教师掌握最新的信息技术和教育技术,只有这样,教师在对计算机教材进行讲解的时候还能够根据自身掌握的技术和知识补充相应的新技术和新知识,满足学生的学习需要[3]。
2.2改革教学方式和教学手段
文化多元化的时代背景充分说明了我国已经进入了多元化的时代,高校在计算机教学的改革创新上,应该采用多元化的计算机教学方式进行教学。当今社会是一个网络信息时代,高校也应该与时俱进,充分利用网络资源采取网络教学,例如可以利用网络宣教对学生进行计算机教育,对网络信息加强监督和控制力度,让学生在一个干净的网络环境下学习。现代教育强调的是学生自主学习能力的培养,所以高校计算机教师应该改变过去灌输式的教学方法,充分发挥学生的课堂主体地位,采用引导式教学方式对学生进行教学,培养学生自我辨别的能力,让计算机教学更加民主开放[4]。教师只有不断创新教学方式和教学手段才能真正实现大学计算机教育的改革。在新的教学方式下,教师应该注重学生的实际动手能力,引导学生开拓自己的思维,转变过去被动接受知识的现状,使学生主动参与到教学过程中来。在这个过程中,教师应该精心准备教案,对学生容易出现疑虑的地方应该做重点讲解。其次就是要注意计算机讲课的顺序,在一般的教学中,教师善于先讲解理论知识,让学生在掌握理论知识之后再将知识点的实际运用展现给学生,这种教学手段很难引起学生的兴趣,所以教师可以改变这种教学顺序,在课堂的一开始就将效果展示给学生,引起学生的注意力,提高学生的学习兴趣,然后再在学生浓厚的兴趣下讲解知识点,从而提高教学效果。
2.3重视学生的实践教学
计算机本身就是一门操作性很强的学科,教师应该注重学生的实际操作能力,所以教师应该根据教学目标精心为学生设计练习,让学生在每次上机时都能够有明确的目标,并对每一位学生的上机操作进行检查和评分,发现学生在实际操作过程中出现的问题,并及时解决。在实践教学过程中,不仅要对学生学习的知识进行验证,还应该注重学生创新能力的培养[5]。这就要求教师在实践教学的过程中应该设计一些与学生实际生活密切相关并且学生感兴趣的题目,并且难度和综合度都要适中,题目太简单不利用学生能力的培养和提高,而设计的题目太难又容易打击学生的自信心,只有设计难度和综合度都适中的题目,才能培养学生综合运用所学过的知识来解决实际问题的能力,对学生进行综合训练,学生的计算机运用能力以及创新能力才能得到培养的提升。在实践教学的过程中,教师要引导学生发挥自身的主观能动性,不断鼓励学生创新,加强学生之间的合作交流,让学生在合作学习中学习别人的优点,发现自己的不足,从而不断完善自己。
3.结语
由于计算机技术的不断发展,大学计算机教育引起了人们的高度重视,但是目前大学计算机教育仍然存在一些问题,导致大学生的计算机水平满足不了社会对人才的需求,所以对大学生计算机教育改革势在必行,高校计算机教师应该充分利用现代教育手段和理念,不断提高计算机的教学质量,培养创新型的高素质人才,以满足社会发展的需要。
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