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[摘要]教育话语是人们在思考、表达教育问题时的习惯性用语,它是特定教育主体生活世界的一种表现形式,其中蕴含着特定主体的教育理想、生活意趣以及教育实践的行动逻辑。20世纪80年代以来,改革是中国社会生活的基本样态,作为社会的一个子系统,教育同样处于多重变革之中。与丰富多样的改革实践相伴随的教育改革的思想与主张也呈现出一派繁荣景象。根据话语主体、话语内容和话语风格的不同,这些既成的思想与主张大致可以划分为“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语基本内涵和主要特征的根本价值在于构建一个关于中国教育改革的话语认知框架。
[关键词]基础教育改革;意识形态话语;知识精英话语;平民实践话语;大众诗性话语
20世纪80年代以来,教育改革与实验此起彼伏,轰轰烈烈。值得关注的是,与丰富多样的改革实践相伴随,教育改革的各类思想与主张也呈现出一派繁荣景象。但是,任何真正的教育思想必然源自于主体自身的一种教育生命运动,必然是主体自身教育生活史的产物与延续,必然是其自身教育生活世界的真实写照。或者说,“与教育相关的活动主体生存方式的复杂性、多样性和流动性,决定了教育思想的丰富性及其表达主体的多元化。由于主体认知模式、知识结构、理论取舍、价值判断的差别以及主体把握教育的视域的不同,必然形成各不相同的话语内容和话语方式。”在笔者看来,根据话语主体、话语内容和话语风格的不同,这些既成的教育改革思想与主张大致分属于“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语的基本内涵和主要特征,有助于构建一个关于中国基础教育改革的话语认知框架。
一、意识形态话语:政治深度介入教育
在学术思想史上,“意识形态”一词一直具有贬义(否定性)与褒义(肯定性)两重色彩(属性)。其中,在中国的政治文化传统中,对其作贬义界说和理解的较多。人们往往认为意识形态就是一种专制或虚假意识,是国家机器强加于民众的思想系统,功能在于辅助政治和文化垄断。本文主要是借用“意识形态”这一概念的中性意义,用以指称某一个人、集团的一整套主张、理论与目标。它并非静止,而是随着时空的变化而转换,其重要作用在于可以统合社会各方面力量,凝聚人心、规范生活。
教育改革中的“意识形态话语”是国家、政治、权力深度介入教育的结果。在教育泛政治化的年代里,“意识形态话语”必然垄断教育改革的整个话语系统。一般情况下,“意识形态话语”往往以教育方针、政策、法律、文件的形式出现,有时也会以领导人语录、政府工作报告或宣传口号的形式出现。在改革开放30年中国基础教育改革这一宏观背景下,诸如《全日制十年制中小学教学计划试行草案》(1978)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985)、《中国教育改革和发展纲要》(1993)、《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》(1997)、《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998)、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999)、《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)等一系列重要文件,都明显携带着“意识形态话语”的诸多特征。
我们知道,教育与个体的生存发展休戚相关。同时又决定着民族兴衰、国家命运。反观人类教育现象史和教育认识史,国家意志和政治家的个人抱负总是占据着重要角色。在“政教合一”体制下,统治者对教育的影响尤其广泛而深远。国家性、阶级性是教育所具有的本质属性。但必须警惕的是,执政者的思想常常走向封闭、保守,“意识形态话语”常常走向极端而进入死胡同,进而将一些大话、空话、套话等固化成“金科玉律”般的口号。一般来讲,“任何人都不可能脱离自己的历史和生存境遇来看问题、做事情和写文章。任何真正意义上的思想者、研究者、理论家,都是一个具体、丰富、真实的人,都是生活在特定的社会和历史境域中的人。他总是也只能以其特定的方式来把握人类生存经验某一特定方面的意义和过程”。并不否认,历史上有不少政治人物都对教育富有洞见和热情。但是,高高在上、长官意志乃至一意孤行的直接恶果便是拒绝对话与自我反思,以至很多政策、条例往往劳民伤财,在推行的过程中滋生诸多不幸。这一现象,在民主、自由精神发育不良的社会里尤为普遍。以此为参照,由政府发起和推动的各级各类教育实验改革,在实际推进的过程中之所以出现诸多实践偏差的根本原因,便一目了然。
二、知识精英话语:学术深度介入教育
这里的“知识精英”主要用以指称“学院派教育研究者”,即那些以教育科研为业、为生的理论工作者。与其他领域的知识精英一样,占有特定的教育话语权是他们维持职业地位和获得学术声望的重要前提。一般来说,真正能够显示一个时代理论水平的应该是“知识精英话语”。但是,这一假设在教育领域却常常受到质疑和讥讽。多年来,尽管教育理论工作者的研究手段和职业生存方式一直受到批评,教育理论的实践性、解释力屡遭诟病,但直到如今,整个教育科研制度和教育科研文化却没有多少改良,教育理论的内在品质和话语类型也没有发生太大变动。
教育学的学科水平、发展现状差强人意,已是不争的事实。总体上讲,中国教育学属于“舶来品”。从最初学习日、德、美到后来全面仿苏,因为特定的历史原因,教育学中的“知识精英话语”往往离不开大量的翻译著作。但是,回顾近百年教育理论发展史,仅就所引进的国外教育思想而言,从凯洛夫到巴班斯基、维果斯基,从杜威到布卢姆、加涅,他们的言论得到广泛引证,被奉为经典,以至可以在中国土地上生根发芽的教育学家屈指可数。不得不承认,限于既成的教育科研范式和僵化的教师教育课程体系,眼下教育理论的主导性话语已经被简化为一套通用的“公共教育学教材”,编者的姓名轮番更替,但内容和风格却基本雷同。更糟糕的是,在这套“公共教育学教材”老化为大众知识、公共知识、集体知识的同时,越来越显得空洞、枯燥、乏味,其中没有作者的个人生活,听不见作者个人的声音,作者的个体生命严重缺位。这种形态的话语体系所反映和塑造的只能是整个教育群体的模式化思维方式,对于一个个具体的教育理论和教育实践工作者而言,已经很难从中找到思维的兴奋点和富有意趣的对话主题。
毋庸置疑,话语总是特定主体的话语,总是用以表达特定主体的所作所为、所见所闻、所思所想、所感所悟,即揭示特定主体的现实生活世界及其生活世界的特定意义。值得赞赏的是,为了应对教育学研究所面临的危机和挑战,更为了探索基础教育改革与创新的可行路径,从20世纪90年代开始,越来越多的大学教师以及科研院所里的理论工作者开始走进中小学,组织开展了以行动研究为旨趣的各类课题活动。在理论与实践互动的过程中,涌现出一批创造性地研究现实问题、针对教育发展的特定领域著书立说的专家学者,且相继建构了一系列富有本土文化特征、具有独立见解的教育理论框架。正是基于专家学者由“书斋”走向“田野”这一教育科研范式的转型,集“教育思想主题化”“理论实践互动常规化”“基地实验改革制度化”三位一体的“教育科研共同体”初见端倪。随着这些教育科研共同体的自立、自为、自主和自觉,期待已久的“当代中国教育学派”已具雏形。目前,这些学派都拥有各自的代表人物和相对稳定的研究群体,都已形成了独特的理论主张和实践路径,且分别在不同层面上对中国基础教育产生了一定影响。
当然,这里并不否认,在其传统意义上,不少学派都是局外人对局内人的称呼,被命名为某一学派的那些人也并不一定认同这样的称谓,甚至一开始也无创建学派的明确意图。但是,从比较宽泛的意义上来看,学派可以用来指称某一学术共同体的理论主张、行动目标、学术立场、话语风格和科研方法等,即为某一特定共同体所遵循的基本范式。这是本文对“学派”的基本界说,而且可以期待的是,这些派别之间的学术争鸣、派别内的新陈代谢会为基础教育的有效变革贡献独特的科研范式和实践智慧,并将为1l世纪初的中国教育改革撑起一片新的天空。
三、平民实践话语:生活深度介入教育
一个人的思维方式、言说方式直接源自于一个人的生存方式。“话语”一词除具有通常所说的言语形式之外,还内含着主体生活的基本规范。简言之。话语属于文化领域的范畴。近些年来,行动研究和校本教研兴盛,随着教育研究行为的“群众性”“应用性”和“实践性”转向,以“常识化”“口语化”和“生活化”为主要特质的“平民实践话语”闪亮出场。其中,最为常见的现象就是,网络论坛、教育博客的涌现以及教育叙事、教育随笔的热闹登场。从本质上说,这是一种文化现象,它是教育实践集团(主体为一线教师)要求表达自我生活的必然产物。毋庸置疑,与“知识精英话语”所蕴含的“经院文化”相比,“平民实践话语”更是一种原生态的“底层文化”。
生活世界的多样性、复杂性决定了不同主体教育理解的多样性、复杂性。很久以来,“平民实践话语”一直是一种边缘性话语,在主流教育媒介中长期“缺席”,很难找到真正属于自己的表达空间。持久的压抑和沉默使该话语主体迫切需要一种便捷的、能够真实反映自身生存状态、能够洞察与倾诉自我心理并传播自身文化的载体,而网络论坛、教育博客及教育叙事、教育随笔等恰恰应时应景地满足了这一需求。它们特别有利于以实践者的视角去观察事物,反映实践者独有的生活感受和情感体验,展示实践者的风采,发出实践者自己的声音。不可否认,教育世界本是理论集团和实践集团共同的世界,这个世界的话语权不应该由知识精英、教育学家所独霸,这个世界不应仅有玄谈、指责和自娱自乐的声音,还应有实践者那充满艰辛、无奈乃至富有弹性和质感的教育吟颂,尽管这些话语常常花开花谢、自生自灭。事实证明,网络论坛、教育博客已经成为传播和构筑教师文化的重要介质,教育随笔、生活日志已经成为传播和构筑教师文化的有效通道。否则,关于基础教育改革的各种负面的声音,尤其是一线教师的声音只能作为他们茶余饭后的休闲和慨叹,而不可能成为学院派的反省资料,更不可能上升为各级行政部门的决策依据。
已有的话语实践证明,尤其是教育叙事研究(生活体验研究)的结果显示,教育实践工作者欲从理论集团的统治下解放出来,首先必须解构和颠覆的就是学院派的所谓学术(理性)话语(语体),倡导感性生活话语,取得自己的话语权。历史上,实践集团自身文化曾一度缺失和低迷,原因就在于受理论集团的语言的压迫和操纵,没有形成属于自己的一套话语系统。因而,在主流的教育刊物和杂志中,标准性、权威性话语总是以知识精英话语为主,而表现教育生活的平民实践话语总处在知识精英话语的霸权之下。值得高兴的是,论坛、博客、随笔、日志主动承担起了建构教师文化的重要使命。
总体看来,今天的教育叙事文本已与以往的格调和表达策略有很大不同,主要表现在报道的内容开始聚焦真实生动的教育生活。更多的目光开始关注实践主体的生存状态和价值观念,进而在相当程度上为实践主体营造了一个开放的话语空间。在《给教师的一百条建议》中,苏霍姆林斯基曾经这样说过:“如果一位内行教师、富有创造性的教师在结束其一生的创造活动时,把他在长年劳动和探索中的一切成就都带进坟墓的话,那将失掉多少珍贵的教育财富啊!我真想把教师的日记当作无价之宝珍藏在教育博物馆和科研所里。”仔细想来,这段话非常深刻地揭示了“平民实践话语”的理论意义和实践价值。
四、大众诗性话语:情感深度介入教育
情感是一个辐射教育活动全过程的动力性要素。没有积极向上的情感,便没有真实可靠的教育。情感是教育话语诗性品格的核心所在,回避、抽空了情感的教育话语,只能是浮泛、空洞、没有生命意义的说教。整体上看,“大众诗性话语”是一种情感溢于其中的话语,它简明如神喻,朴素如常识,直指事物本质。教育理论中的“大众诗性话语”是一种富有“体验性”,但更富有“哲思性”(内核为“超越性”)的话语。其中,贯穿“体验”与“哲思”的一根红线,便是对于教育的真挚情感。教育情感具体而鲜活的两种存在形式就是教育批评和教育改造(行动)。教育批评指向过去和现实,教育改造(行动)则指向脚下和未来。
相比较而言,“大众诗性话语”是对意识形态话语和知识精英话语的突破与创新,它反映“底层经验”,但又不囿于一般的教育常识和常理。如果将“知识精英话语”的基本特征概括为“客观性”“普遍性”和“价值中立性”的话,“大众诗性话语”的基本特征则显示为“文化性”“境域性”和“价值性”。从结构特点和交际功能上看,在关于教育改革的话语谱系中,“大众诗性话语”是兴之所至,有感而发,诙谐、机智、随性,因而最具灵活性和多样性。从发生学的角度看,无论是知识精英话语、意识形态话语还是大众诗性话语,皆以平民实践话语为基础和根源。但是,知识精英话语往往沉溺于经院而不自知,意识形态话语往往自以为是而走向独断和专制,唯有大众诗性话语可以穿透理论、政策和实践之间的屏障,在各类话语的权利分割中收放自如、游刃有余。
在中外教育文献中,诸如《论语》《学记》、陶行知的《中国教育改造》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、苏霍姆林斯基的《育人三步曲》等都是关于教育的真情言说,都可谓“大众诗性话语”的典范之作。这些作品的共同特点就是对教育充满激情和梦想,富有人道、人性和人情,文笔流畅而美妙,思想深邃而生动。这些基于真实的教育场景而生发的思索与表达,可以是诗词、隐喻、故事。也可以是随笔、箴言或散文;它不仅脍炙人口,充盈着语言的魅力和理性的力量,而且映照着话语主体的人格与情趣。
这里并不否认,那些习惯于“标准化”理论产品的“制造者”和“消费者”,往往对“大众诗性话语”心生狐疑,甚至贬抑和拒斥,认为缺乏“严密”的“理论体系”,不符合传统的“学术规范”。这一偏见尚有待从理论和实践两个层面去批驳与修正。其实,由于教育的复杂性以及与教育相关的活动主体生存方式的多棒性,不同的活动主体往往从不同的立场与角度去探讨教育的本质和规律,这必然形成内容与样态(主要表现为话语方式)各异的教育思想和认识。“大众诗性话语”的根本特征就在于其实践性、灵动性和开放性,其根本价值就在于可以适时地介入现实,并把焦点定位在教育的热点和难点上,直逼时代的核心问题。因此,从当前中国基础教育改革的发展现状来看,紧缺的正是能够尊重现实、激发梦想、建设重于批判的“大众诗性话语”。
总之,教育生活造就了教育话语,而教育话语也在洗练着教育生活。目前,对教育理论、教育实践及其关系进行话语分析,已经成为教育研究的一个热点和难点问题。佐藤学在《课程与教师》一书的开篇写道:“教育的实践借助话语得以结构化。用怎样的话语构想教育的目的与主题;用怎样的话语构成这种实践;用怎样的话语实现这种过程;用怎样的话语赋予这种过程中发生的变化;用怎样的话语去反思、表达这种实践的经验,这一连串用话语所构成、所实现、所反思、所表达的活动,就是教育实践。”“把教育视为这种话语实践的立场,有可能使得教育学研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重建的实践。”一般认为,话语是思想的表现形式,话语的界限意味着思想的界限,话语的贫困意味着思想的贫困。但是,真正理想的教育改革话语不在于一次性完成,而在于不断地生成;不在于终结某个理论体系,先知般地把真理交给教育的改革者,而在于不断地打开思考之门,在思考中行动,在行动中修复、完善和创新。不仅如此,真正的教育实验改革。必然以责任和使命为根本动力,离不开政策主体、理论主体、实践主体等多元主体的真情投入和对话、互动。我们有理由相信,“大众诗性话语”所特有的言说方式和传播优势,必将在理论建设和实践创生两个维度上对当前的各类教育改革具有启迪和引领作用,并将对中国教育科学的未来研究范式产生积极影响。
[参考文献]
[1]张荣伟,朱永新.试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究,2004(4):22-27
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[3]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].周蕖,王义高,译.天津:天津人民出版社,1981:123.
[4]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003:3.
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【论文关键词】奥巴马政府;基础教育;改革
【论文摘要】奥巴马政府提出的基础教育改革计划勾勒出了改革框架,包括早期儿童教育计划;采用更高的教育标准和更适当的评估体系;招聘、培养和奖励优秀教师和促进学校教育创新等。不仅如此,《2009年美国复苏与再投资法案》和2010年度的财政教育预算也极大激起了各州进行全方位教育改革的决心。然而,奥巴马政府进行的基础教育改革仍然面临着多方面的困难。
奥巴马一直强调教育问题是他执政期间重点解决的问题之一。奥巴马宣布总统就职之前,就努力制定经济方案来解决由于经济危机所带来的就业问题,大力投资教育以改善美国教育所处困境,促进教育的长期发展。所以,奥巴马认为:“应当为所有美国人提供一个完整的、有竞争力、从摇篮到职业的教育。美国的整个教育体系必须再次为全世界所瞩目。这是我们要做的!我们要进行全面的教育改革!”
一、奥巴马政府进行基础教育改革的原因
奥巴马一上台就面临着严峻的经济和教育形势。由美国经济泡沫引起的世界性经济危机仍然在威胁着美国的经济发展,还没有缓和的趋势,外部的社会经济环境不断恶化,使教育投资出现了缺口,而美国的基础教育自身也面临着巨大困难。
1.经济危机催生基础教育改革
2008年底由美国引起的经济危机席卷全球,破坏了美国的经济发展,直接影响了美国的教育。美国各州和学区的教育经费缺口巨大,成千上万的教师面临裁员,大批学校面临倒闭。仅底特律市的教育经费缺口就高达4.08亿美元,导致数十所学校倒闭,最终由州政府接管该市的教育系统。暖金融危机的影响,政府向教育部门和学校拨款减少,得不到政府拨款的学校只能通过提高学费来维持学校运转。金融危机造成大量工人失业。使他们无力支付昂贵的学费.他们的孩子不得不退学甚至是辍学。造成了学生的流失。
2.《不让一个孩子掉队法》实施不力
2001年1月23日,布什总统制定了联邦政府关于美国教育改革的新政策《不让一个孩子掉队法》,目的是改变美国教育质量下降的现象,提高教育质量,使每个学生都能够充分发展。然而,该法案在实施过程中面临着诸多问题。
(1)意见不一致
自《不让一个孩子掉队法》实施以来,美国50个州至少有31个州的议员、州长等对该法持反对意见。2005年,美国各州立法联合会引用美国宪法第十修正案对《不让一个孩子掉队法》侵犯各州管理权限的问题提出了质疑。他们认为,教育是各州的责任,联邦政府提供资金的行为与宪法授权比例不相适应,而资金拨付不足又影响了各州教育改革方案的正常实施。同时有一个调查显示,公众对该法不甚了解,对该法有了解的民众持反对意见居多。
(2)教育经费不足
美国联邦政府在议会上两党关于《不让一个孩子掉队法》讨论最多的就是教育经费问题。康涅狄格州学区和教育联合会认为,2006年度财政教育拨款被削减了31%,因而跟政府打官司。2007年,受金融危机影响,联邦政府把教育预算削减了21亿美元,严重影响了该法的实施。
(3)效果不明显
美国东北教育评估联合会曾经采集了32万名学生从2003年至2005年的成绩数据.通过比较发现,这些学生在该法实施前2000—2003年度成绩提高的速度要高于实施后2003—2005年度。2004年30多个教育机构发展联合声明一致认为《不让一个孩子掉队法》自身所存在的问题是年度充分发展标准《AdequateYearlyProgress)无法实现。在该法实行的过程中面临的重大问题就是经费不足。只有联邦政府采取更加切实可行的措施,允许各州因地制宜地制定绩效评估体制,才能推动教育的发展。除此之外,奥巴马总统作为美国历史上第一位非裔黑人总统。他个人的教育经历以及教育理念也影响着美国基础教育的改革发展。
二、奥巴马政府基础教育改革发展计划
奥巴马自竞选总统以来就非常关注教育的改革与发展.当他竞选成功入住白宫后,就公布了基础教育改革发展方针,包括加大基础教育的投入、提升中小学教师的质量、提高教育质量、扩大教育公平等.抓住了美国基础教育所面临的不利,找到了解救基础教育的出发点,获得了民众的支持。
2009年2月17日,奥巴马总统签署了《2009年美国复苏与再投资法案》(theAmericanRecoveryandReinvestmentActof2009),激励各州对基础教育进行改革。随后奥巴马于2009年3月10日在全美拉裔商会上发表关于美国全面教育改革计划的讲话,2009年5月7日公布的2010财政年度的具体预算计划中将教育预算确定为467亿美元,与2009年相比增加了13亿美元,涨幅为2.8%。至此,奥巴马政府的基础教育改革正式拉开序幕。
1.早期儿童教育计划
成功的早期教育计划不仅能提高孩子的学习成绩,还在提高学习效率、促进孩子成长以及事业成功等方面起到积极的支持作用。有研究表明,每1美元的儿童早期教育投入.都有大约10美元的社会回报,包括拥有更高的毕业率和就业率、更高的报酬、更少的犯罪、更少使用公共福利体系并拥有良好的健康状况。也是奥巴马重视0~5岁儿童教育计划的原因。奥巴马在签署的~2009年美国复苏与再投资法案》中承诺投资50亿美元用于儿童早期教育。
早期儿童教育计划的具体内容包括:(1)早期教育拨款。在2010年的财政预算中有5亿美元用于这个项目,目的是提高儿童保育和早期教育的质量,为孕妇以及0~5岁儿童教育的服务项目提供资金支持,同时要求各州提供与联邦政府相匹配的各项资助。(2)早期开端计划(EadyHeadStart)。奥巴马政府非常重视“早期开端计划”。《2009年美国复苏与再投资法案》拨款10亿美元资助这个计划的实施,并提供11亿美元用于扩展“早期教育开端计划”项目。在2010年的教育预算中规定,1.625亿美元用于“早期阅读项目”,致力于广泛地为0~5岁儿童提供高质量的以研究为基础的早期文化服务:3.74亿用于扩展“努力阅读项目”,为青少年文化示范基金增加了3.5万美元:另有3亿美元用于一项新的计划,帮助校区为小学程度的儿童提供全方位的协调一致的阅读指导。(3)儿童保育发展拨款计划(ChildCareDevelopmentBlockGrant)。奥巴马政府在布什政府的政策基础上.对该计划进行了调整,为低收入家庭的儿童提供关键性的支持,同时开发保育分级体系以保证儿童保育质量的提高以及教师的专业培训和发展。(4)护士家访计划(NurseHomeVisitationProgram)。为了更好地为0~5岁儿童提供全方位的教育支持,奥巴马政府组织5.5万名训练有素的护士进行经常性的家访,为那些初为父母者提供帮助,确保孩子的身心健康成长,并为以后的学习和生活做好准备。
奥巴马政府的早期儿童教育计划充分体现了奥巴马对儿童早期教育的重视和关怀,他坚信对于儿童早期教育的投资有利于儿童自身、家庭和社会的长远发展。
2.采用更高的教育标准和更适当的评估体系
奥巴马政府认为,采用世界一流的标准,能使美国的课程适应21世纪的要求,促进美国教育质量的提高。布什政府采用的AYP标准无法准确地衡量出教育质量,迫使奥巴马修改《不让一个孩子掉队法》,加大对该法的资助,确保教育机构和部门能够获得所需资金。与此同时,改变学生的评估体系,寻找更适合学生发展、有助于教育质量提高的评估数据系统,为学生以后发展做好准备,比如福罗里达州就建立了记录从幼年到大学的学业发展的数据系统,同时还要在学校内部培育一种新的问责制文化。
3.招聘、培养并奖励卓有成效的教师
学生的成功取决于教师,美国的未来同样取决于教师。在《2009年美国复苏与再投资法案》中联邦政府承诺提供几十亿资金用以保证在经济低谷时期学校教师能够安心工作,创建了面向大学毕业生的“教师服务奖学金”.吸引优秀毕业生到中小学任教,在师资匮乏的地区或者学科领域工作满四年的毕业生可以获得相当于研究生两年学费的资助。在2010年的财政预算中.5.173亿美元用于“教师激励基金”,目的是通过努力为教师提供财政奖励,加强师资队伍建设,缩小城乡教师差距,并将其中的3000万美元用于招聘教师。另有9亿美元用于“州改善教师素质补助金”项目,帮助各州提高教师队伍素质,同时将部分资金投资于教师的专业化培训,如5000万美元用于“教师质量合作伙伴”项目。通过多个项目以及资金支持,试图寻找教师专业化成长途径,拥有更多优秀教师。
4.改革薄弱学校,促进学校创新
目前,美国各州都有许多特许学校,但这些特许学校的效率比较低,忽略了学校创新。奥巴马政府关注这些薄弱学校,在《小学与中学教育法案》中承诺尽量满足这些薄弱学校的要求,通过扩大各州和地区人力、物力以及资金的投入。找到有效措施以便改变这些学校落后的局面,同时积极促进学校创新,增强学校竞争力。在2010年的财政预算中有1亿美元用于“成效与创新基金”,还有《复苏与再投资法案》允诺的6.5亿美元的资助,用于各州和地区的教育机构以及一些非营利性组织进行的一些教育创新项目。除此之外,联邦政府拨款5000万美元用于“中学毕业促进计划”,旨在减少辍学人数。提高中学的毕业率。同时,奥巴马要求父母肩负起教育子女的责任,确保孩子得到良好的家庭教育和学校教育,为美国教育的发展尽一份力。
5.“力争上游”计划
奥巴马认为,“未来属于拥有高素质国民的国家”。为了改革目前备受争议的教育。提高学生在数学和科学方面的成绩,使美国学生在数学和科学等方面的成绩国际排名在未来十年里达到中等优秀,2009年7月10日奥巴马发表讲话将预算中的40亿美元用于“力争上游”计划《RacetotheTop).设立“力争上游基金”,促进各州围绕《美国复苏与再投资法案》所勾勒的四大教育改革领域制定出全面、一贯的改革方案。除了供各州竞争的40亿美元,美国联邦教育部还预留了3.5亿美元用于帮助各州建立跟全国统一课程标准相挂钩的教育评估系统。“力争上游”计划有利于提高学生的教育质量、提升学生的科学知识水平以及学习能力,对改变美国的教育现状起到积极作用。
三、奥巴马政府基础教育改革面临的困境
由于金融危机导致教育资金匮乏,教育质量下降,奥巴马政府意识到只有通过有针对性的教育拨款,才能缓解教育财政紧张的问题,提高教育质量.使美国在各个方面超越世界引领全球。然而由于经济危机的爆发,奥巴马政府的基础教育改革仍然面临着许多困境。
在奥巴马登台之际提出了基本教育改革方针,指导教育改革发展方向,随后又签署了《2009年美国复苏与再投资法案》,其目的就是更加有效地对基础教育改革进行投资。这笔拨款除了填补财政缺口以外,着重改善了基础教育相关制度.为美国公众所承认。然而,该法案却没有制定与之相匹配的拨款方式,没有出台具体的拨款指导方针.及关于进度的具体明确的指导方案。
尽管2010年的财政教育预算中有一部分拨款用于改善农村学校的教育,但农村学校担心它们无法与相对来说大些的地区公平竞争,通常这些地区在获得拨款后拥有更多的资源去利用进而更有利地改善学校教育。如何才能公平竞争应该是政府需要考虑的问题。
奥巴马所提出的关于全面教育改革计划的讲话指导了奥巴马政府在教育领域将要进行的改革。然而,在美国教育界以及教育决策者和中小学教师之间出现了立场相反的两派。更有一些教师认为,奥巴马政府的教育改革措施还只是停留在管理口号上,一些具体的措施应抓紧时间出台。
总之,由于金融危机的影响及教育本身存在的问题,奥巴马政府提出的改革计划以及扩展项目等面临困境。需要联邦政府和各州民众共同耐心、持久地克服,努力改革教育现状,促进教育发展。
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当今世纪正处在大发展和大调整的变革时期,英语已成为国际交往和科技、文化交流的重要工具。基础教育阶段的英语课程经历了曲折的改革历程,最终确定了适合我国国情的英语教育体系。这为我国培养具有创新能力和跨文化交际能力的人才奠定了坚实的基础。
新中国成立至21世纪英语教学目的的变化。自元代起我国就出现了英语教学的影子,但是英语教学的系统化、体系化是在新中国成立后才实现的。新中国成立以来,我国共颁布了12个教学大纲和2个课程标准,历次的教学大纲和课程标准对英语教学目的都有不同的要求。在50年代的教学大纲中,外语教学目的是单纯的培养阅读能力;60年代大纲的一大进步是提出了对学生听说读写译能力的培养;70年代的大纲在强调听说读写译的能力的基础上增加了培养学生的自学能力;80年代的大纲删除了翻译能力的训练,注重培养学生的口头、书面运用能力以及运用英语进行交际的能力;90年代首次提出了注重学生的情感教育,培养学生的思维能力,90年代末随着对所学语言国家的了解,大纲上都明确提出了对学生进行思想品德、爱国主义和社会主义教育。2000年的两个大纲提到了形成有效的学习策略,把外语教学和学生的终生发展联系起来,体现了素质教育的精神。2011年修订的《义务教育英语课程标准》中提到:义务教育阶段英语课程的总目标是,通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养。这样的英语课程总目标,既体现了英语学习的工具性,也体现了其人文性。
课程教学灵活性与自由性的问题是指结合具体情况对语言教学进行适当的取舍和调整的问题,包括教学方法、教材的选取与安排和教学媒介等。课程教学的灵活性和自由性实则是鼓励学校和老师根据不同的地方情况、不同学校类型和不同的学生对象适当的调整教学方法,选取教材的内容和教学方式,做到因材施教。
以学生发展为中心的课程,是注重全体学生全面发展和个性差异相统一的课程。课程在改革历程中对教师与学生的角色进行了重新定位,要求教师因材施教,将学生作为出发点和归宿。因此,也出现了由研究教学方法转向研究学习方法的一种趋势,从而改变学生的学习方式,强调学习的过程与方法,培养学生对英语的情感以及跨文化意识,引导学生学会学习,掌握终身教育的基本技能。多样性的评价方式也以学生作为主体,将学生的学习结果以及认知和情感态度等学习过程纳入评价,从而激发学生的兴趣与自信心。以学生为中心的课程设计不仅注意全面性和全体性,而且注重发展差异性、持续性,为终身学习奠定基础。
这里说的课程个性化包括两个层面:一是设计出符合中国特色的英语课程。20世纪我国英语基础教育经历了曲折的历程,其根源是没有立足于我国现状以及英语在我国是外语这一基本国情;二是课程个性化的问题实际上是因材施教的问题。教师与学生角色的转变要求教师注意到学生的个体差异性,即个性,针对不同程度、特点的学生采取各种措施,培养学生的探索精神和开发潜能。
从“吃透教材”到“开发教材”的转变。以往,教师把教材作为唯一的资源,视其高于课程标准和教学大纲。“吃透教材,教好教材”成了对教师的最高要求。结果是:教师被扼杀了自主的精神和创新的能力,限制了自身的发展,教学不能从实际出发,难以激发学生的学习积极性。在英语课程改革过程中,新课标要求教师参与课程设置,积极开发和合理利用课程资源、搞好校本课程。由“教好教材”到“开发和利用教学资源教好学生”不仅会促进教学改革,还会有利地促进教师的发展。
综上可以发现我国基础教育英语课程改革确实取得了很大的进步。21世纪我国基础教育英语在教学目的、课程目标与内容以及教材观三方面所做的改革,是顺应课程发展的一般规律的,也是顺应时代发展要求的。其总的趋势是朝着灵活性与开放性、科学性与完善性的方向发展的。这充分体现了义务教育阶段的课程具有工具性和人文性的双重性质。希望在综合考虑我国国情的基础上,继续推进我国基础教育阶段英语课程的改革。
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《VB程序设计》是2009年清华大学出版社出版的图书,《VB程序设计》以Visual Basic 6.0简体中文版为语言背景。深入浅出的介绍Visual Basic 6.0程序设计技术,基本涵盖了Visual Basic 6.0编程时的常用内容。《VB程序设计》共分14章,主要内容包括开发环境、语言基础和数组与过程、常用控件、菜单设计、文件处理、ActiveX控件、数据库程序设计、图形程序设计、多媒体编程、网络编程、API函数和注册表、安装程序的制作和综合实例。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:浅谈基于CDIO理念的《VB程序设计》教学改革相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
Visual Basic程序设计语言是最适合初级编程者学习使用的、国内外最流行的高级语言之一,是一种可视化的面向对象的程序设计语言,是设计Windows应用程序的重要工具。它具有易于入门和掌握、通俗易懂、使用方便、功能强大等优点。通过本课程的学习,可以激发学生对计算机编程的兴趣,培养学生进行程序设计的工程能力和创新能力。不仅是计算机专业的学生,非计算机专业的学生同样应当学习并掌握计算机高级程序设计。要使学生掌握程序设计方法,并学会利用程序设计方法解决实际应用问题,既需要基础理论知识,也需要实践操作能力。这就使得VB程序设计的各个教学环节不能完全采用传统的教学方法,如何提高学生的学习兴趣,如何培养学生的工程开发能力,如何提高学生解决实际问题的能力等等,是广大计算机教育工作者面临的问题和挑战。针对这个难题,广大计算机教育工作者不断改革教学模式、教学方法和教学内容等,致力于提高教学质量和效果。
CDIO是一种国际化高等工程教育的创新模式,是由麻省理工学院(MIT)等四所大学合作开发的一整套工程教育理念和实施体系。CDIO代表构思(Conceive)、设计(Design)、实现(Implement)和运作(Operate),它以产品研发到产品运行的生命周期为载体,让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。这种模式不仅注重培养学生扎实的专业技术知识,更关注团队协作精神和创新精神的培养,并通过“做中学”和“基于项目的教育和学习”的教学模式培养既有扎实的专业技能,又有良好的团队协作能力和创新能力的国际化工程师。我国高等工科教育的迫切任务是尽快培养与国际接轨的中国工程师,然而我国工科的教育实践中还存在不少问题,如重理论轻实践、强调个人学术能力而忽视团队协作精神、重视知识学习而轻视开拓创新的培养等问题。国内外的经验都表明CDIO“做中学”的理念和方法是先进可行的,适合工科教育教学过程各个环节的改革。
因此,为了提高学生学习的积极性和主动性,为了提高学生的动手实践能力、团队协作能力和创新能力,并使学生具备解决实际问题的能力,教师必须对现有的教学方法进行改进,以达到良好的教学效果。这些能力的培养完全符合CDIO工程教育模式的要求,因此针对VB程序设计的教学现状,以CDIO人才培养理念开展教学改革具有很强的现实意义和指导作用。
由于受到传统教学模式的影响,在VB程序设计的教学过程中,重理论、轻实践的现象普遍存在,导致学生缺乏学习的积极性,实践能力和实际应用能力得不到提高,导致教学效果不佳。以往的教学经验表明,很多学生学完课程之后并没有达到预期的效果,不能将学到的知识应用于实践,或无法将知识点连成知识面进而形成知识体系。在过去的教学中,主要采用“教师讲,学生听”的模式,教师只注重基本语句和语法的讲解,学生只是被动地接受,缺乏对所学课程的整体把握和整体应用。这种模式限制了学生的思路,学生只能在教师思路的引导下思考,无法满足个性化的学习要求。而且这种灌输式的教学模式,会使学生感到内容乏味枯燥,不能激发学生的学习兴趣和积极性,甚至出现厌学现象。导致学生在动手实践时,感到没有头绪、无从下手等情况。这种教学模式无法使学生真正掌握编程方法,无法培养学生解决实际问题的能力,更不要说对学生团队协作精神和创新精神的培养。
目前,教学中存在的问题主要表现在以下几方面:
1.传统教学模式影响教学效果;
2.教学方法单一,缺乏吸引力;
3.教学内容安排不合理;
4.实验教学不适应能力培养的要求;
5.课程评价中考核内容单一,缺少对学习过程的评价。
(一)课堂教学改革
CDIO工程教育模式是“做中学”和“基于项目教育和学习”的集中概括和抽象表达。在教学方法上,树立“以学生为中心”的新观念,引导学生主动学习。教师要预先明确所授课程在本专业知识结构中的地位和作用,以及学生学习本课程应该掌握的知识和能力、教学中安排丰富的综合性实验,让学生自己动手和全身心投入,增强概念学习,强调学生发现问题、分析问题和解决问题能力的培养,建立和加强学习反馈机制。在这种教学模式下,学生是学习的主体,教师是教学的主导,学生在合作完成实际项目过程中学习必备的知识,发挥各自的创新潜能,锻炼学生的综合能力,提高个人的综合素质。
基于这种教学模式,结合多年的教学体会和工程设计经验,本文提出一种问题引导、知识讲解、案例驱动、动手实践、分组讨论、综合评价等相互结合渗透的师生互动的课堂教学模式。首先,教师要让学生明白学习本次课程后,可以解决哪些问题,根据教学内容,向学生提出问题,做简单分析后,说明解决问题所需要的知识,先让学生自己了解这些知识,然后有针对性地对重点和难点进行讲解,结合所讲知识要点,设计教学案例,让学生设计解决方案,并动手实现,并与学生一起分析讨论这些解决方案,最后进行总结和评价。在进行课堂教学时,需要特别注意以下几方面:
1.要精心梳理教学内容,合理安排。VB程序设计课程中涉及到的知识点很多,教师在上课前,要对这些知识点分类整理,明确重点和难点,对于简单易懂的知识,可以以学生自学为主,对于同类的知识点,可以通过讲解典型性的内容,引导学生举一反三,触类旁通。只有这样,才能在有限的课时内,循序渐进地向学生传授更多的知识和程序设计方法,使学生掌握学习方法,以后可以自学所需的内容。
2.要充分了解学生的知识背景。教师在上课时,要根据学生的知识背景和教学内容,明确哪些知识学生通过自学可以理解,哪些知识是难点,需要教师详细讲解。设计案例时,也要考虑学生的知识背景,基础性的案例让学生自主解决,综合复杂的案例要引导学生,与学生一起分析解决。设计问题时更要结合学生的知识背景,否则学生无法理解。
3.要激发学生的学习兴趣、实践欲望,使其有成就感。在教学中,不仅要让学生知道学习VB是“有用”的,而且在学习过程中要让学生感受到学习VB是一件有趣的、很有成就感的事情。在上课时,通过问题启发、案例驱动、动手实践、分组讨论等方法要让学生主动地学习,积极地动手练习,让每个学生都能自主解决问题,产生成就感,进一步激发学习兴趣。
4.要设计丰富多样、针对性强的教学案例。设计合适的教学案例是实现本文所提课堂教学模式的基础,也是关键内容和难点。设计教学案例时要结合学生的已有知识,要联系实际生活,还要考虑如何提高学生的学习兴趣等,这就给教学案例设计增加了难度和复杂性。在设计案例时,既要结合核心知识设计基础型案例,又要联系实际设计应用型案例,还要综合所学知识设计较复杂的综合型案例,也要为提高学生的创新能力设计一些创新型案例等等。只有设计出丰富多样、针对性强的教学案例,才能激发学生自主学习的热情,培养学生分析问题、解决问题的能力,并激发学生的创造性思维。在教学过程中,要不断丰富、优化教学案例,可以建立分种类、有层次的教学案例库,并定期更新。
(二)实验教学改革
实验教学是培养学生知识运用能力、动手能力、解决实际问题能力的重要环节。VB程序设计是一门融知识性与技能性于一体,逻辑分析和实践操作性都很强的课程。以往的教学模式偏重于理论知识的讲解,对实验环节关注不够。实验课时远少于理论课时,实验内容单一、缺乏吸引性,无法激发学生动手实践的兴趣。针对这些问题,本课程组在教学过程中,实践与理论并重,增加了实验课时,设计了分层次、多样化的实验案例。把实验案例分为基础型、设计型、综合型、创新型等几种,实验案例融合了VB基础知识、学生专业特点和实际应用。根据内容安排,采用学生自选实验内容的灵活方式,有些是必须做的实验,有些是可选的实验,甚至可以根据要求,学生自主设计实验案例;有些是需要独自完成,有些是需要多人共同完成。实验结束后,学生分组讨论实验方案,分析问题,优化后进行总结,最后进行评价。通过实验案例,进一步培养了学生的实践能力、创新能力和团队协作能力,使学生产生成就感,提高学生学习程序设计的自信心,让学生感到学习程序设计也不是高不可攀的难事,并激发了学生进一步学习的热情。
(三)课外作业改革
以往的课外作业都是针对VB基础知识的书面练习题,以增强学生对基础知识的记忆掌握,并不能让学生真正学会编程,无法培养学生对知识的灵活运用能力。结合CDIO工程教育理念,本课程组在教学过程中,采用一种灵活的方式布置课外作业,学生可以去做书面练习题,可以去做实验中没有选做的实验案例,也可以针对所学知识,通过查阅资料,自行设计案例,自行分析并解决。可以独自完成,也可以多人共同完成。通过这种灵活的作业方式,培养了学生的自学能力和解决实际问题的能力,在相互合作中,培养了学生的团队协作精神。
(四)考核模式改革
传统学业评价主要考核学生对基础知识的掌握情况,无法考核学生的动手实践能力,考试成绩往往不能体现对学习过程的整体评价,针对这些不足,本课程组在实施时,研究了CDIO模型理念的学业评价方式,以“过程”为基础开展,关注知识、技能的学习过程,关注实践环节及工程应用能力,力求知识与能力的协调统一。改革了考试内容与形式,把考试内容的重点放在了知识的应用能力和解决实际问题的能力上,而不再是考核基础知识的“记忆”,并把案例考核、实践环节等融入到最终的考核成绩中,为了考核学生的实际编程能力,还在期末进行专门的上机编程考试,但目前这些考核内容在最终的考核成绩中所占比例偏小,改革力度不够大,有待进一步研究并完善学业评价方式。
经过五年的探索和研究,本课程组不断学习领会CDIO工程教育模式,把CDIO工程教育理念融入到VB程序设计的各个教学环节中。在我校电子科学与技术专业、微电子学专业实施了改革方案。
在改革之初,由于部分教师习惯于传统的教学方法,再加上对CDIO工程教育理念理解不够深入,在开展课堂教学改革时,感到有些不适应。以往上课前的备课主要体现在教案和课件,主要围绕教学大纲和教材进行。实施改革后,备课要准备大量的材料,要设计各种教学案例,课堂上还要不断与学生互动,还要根据实际情况,灵活调整教学内容与方法。如果教学内容准备不够充分,教学案例设计不够合理,问题设计启发性不强等,课堂教学就会出现内容衔接不流畅、学生积极性不高等问题,进而影响课堂教学效果。教师首先要转变传统的教学观念,积极改革教学内容、教学方法,才能保证教学改革的顺利开展。
随着改革的不断深入,教师们逐渐发现学生的学习兴趣提高了,参与课堂讨论的积极性也很高,无形之中坚定了教师们进行教学改革的决心,提高了教师参与改革的积极性,并适应了新的教学模式和教学方法。
以CDIO工程教育理念为指导,开展VB程序设计教学改革取得了良好的教学效果,提高了教学质量。相比于改革之前,学生的学习积极性、动手实践能力和解决实际问题的能力得到了提高,培养了学生的团队协作精神,并进一步激发了学生的创造性思维。开展CDIO工程教育改革,要结合各个学校的实际情况,要考虑学科专业的要求,也要针对具体课程的特点。改革不是一朝一夕的事情,也不可能一蹴而就、一帆风顺。随着对CDIO工程教育理念理解的不断加深,改革措施定会不断更新和完善。
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对西安市课改的调查与分析结果表明,新课程理念已得到各层次参与者的基本认同,并正在转化为常态的教学与学习行为,教育素质基本符合课改要求,但是课改新增课程及校本课程开发的教师在乡村基层学校较缺乏。 以下是读文网小编为大家精心准备的:浅谈对西安市基础教育改革的思考相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:基础教育是国民吸收新知识、接受高等教育的基石,对提高我国教育质量、教育水平有至关重要的作用,基础教育如同房子的地基,是培养人才和发展科技的基础。近些年,我国教育致力于改革,更是越来越注重基础教育的改革,西安市在这种大环境下也积极响应党中央的号召,多次颁布文件及改革措施,对西安市基础教育进行合理性改革。
实行九年义务教育以来,西安市基础教育的普及程度日益提高,在教育领域发挥的作用也越来越明显。在历史长河的发展中,特别是新中国成立以来,西安市的基础教育慢慢形成了自身的特点。
第一坚持以课堂教育为中心。我国自古以来的教育方式就是师教学受,从私塾到现代课堂,我国的教育方式都是老师在课堂上授课,学生专心听讲,吸收知识。无论西安市采取什么教育改革措施,西安市的基础教育仍旧以课堂教育为中心,教授学生基础知识和生活常识,培养学生的学历能力。该种教育方式和教育观念深入西安市基础教育者的心中,课堂教育不仅注重知识的学习,更注重培养学生的素质。
第二,普及性。截止到2014年12月份,学前教育入园儿童95495人,比上年109961人减少14466人,减幅13.16%;小学招生101348人,比上年95604人增加5744人,增幅6.01%;初中招生84178人,比上年86892人减少2714人,减幅3.12%;由此可见,西安市基础教育的普及度很高。幼儿园教职工33062人,增幅3.35%;小学教职工32162人,增幅0.94%;普通中学教职工40576人,减幅1.04%;由此可见,师资力量也逐渐雄厚。
第三,划片就近入学。从学前教育、小学教育到初中教育,这从下至上分为三个等级,每一高等的级别对应特定的低级的学校,优质的高等级别可实行多效对应的原则。这措施有效保证了西安市基础教育的普及性和公平性,更为培养人才可发展科学技术奠定了基础。
但是在我国教育体系不完善的环境下,西安市基础教育的改革仍旧具有难点。西安市基础教育改革的难点主要表现在缺失生活教育、教育资源配置不均衡、和学生素质的考评等五个方面。
(一)缺失生活教育
自古以来,我国的教育就是书本传授知识,活动课、社会实践课、自然课、健康课等都是应付了事。如何在紧急状况下避难、如何遇到坏人时保护自己、甚至如何向110求救这些基本常识,很多学生都不会。一些学生是学校里的学霸,但却是生活上的弱者,自己不能自理,不会洗衣服,不能照顾好自己。哪里是培养人才?真正的教育既包括科学知识的学习,又包括社会、生活能力的培养。在西安市的基础教育中,真正做到素质教育、克服教条主义是亟待解决的问题。
(二)公平性难以保证
基础教育的公平性是指学生入学接受义务教育的权利是否与其他人一样。实行划片入学以来,学区房的价位突飞猛涨,普通家庭根本支付不起学区房的费用,学与房联系起来,这在很大程度上方便了有钱人。有钱就能买学区房,有学区房就能入学名校接受高质量的教育,享受高质量的教育设施。为了解决公平性的难题,西安市应尽量缩小各个学校间的差距,实现基础设施、师资力量、教学水平等之间的均衡。同时,由于受传统生活习惯和文化理念的影响,少部分居民不够重视孩子的基础教育。在西安市的基础教育改革中,注重财政分配的合理性、公平性,提高周围县及区的基础设施建设,保证每位学生都能享受到高质量的基础教育。
(三)学生素质的考评
素质是指一个人自我修养的高低,该概念比较抽象,应用在未成年的学生身上更是无法量化考量。因此,在学生的基础教育过程中,如何衡量学生素质是西安市基础教育教学成果考评的一大难点。但是,我们不能因为无法量化衡量就不重视该方面的教育,素质教育在学生的基础教育中占有很大的比重。学生素质的考评可以通过同学、家长、老师等多方面对学生的评价尽量简单的衡量,对于素质不高的同学进行重点教育,给予更多的关心。在西安市的基础教育改革中更加重视学生素质的考评,促进学生的发展。
事物在发展的过程中总会遇到各种各样的困难,西安市的基础教育在发展中遇到困难是在所难免的。不畏惧困难,在基础教育改革中积极响应国家的号召,勇于改革,勇于推陈出新,西安市的基础教育改革终将取得耀人的成绩。
西安市为了促进基础教育改革的推进,可以从以下几个方面入手:突破“区县壁垒”的限制,创新制度支撑资源配置和深化课改等。改革是一个循序渐进的过程,更是一个改良的过程,急于求进和止步不前都是改革的最大阻力。
(一)均衡教育资源突破“区县壁垒”
为了有效化解基础教育资源不均衡、总量不足等矛盾,西安市应加快步伐打破“区县壁垒”,实现区县教育一条线水平的目标。首先,在财政支持上,西安市应理性并有重点,杜绝平均主义,有的学校财政支持已经很充足的就适当减少,对于水平低下的学校给予重点支持。在师资力量上,西安市颁布一些措施,积极提倡优质教师到低水平学校进行经验交流,对低水平教师进行培训,促进教师之间的交流沟通,尽一切办法提高教师的质量。
(二)创新制度支撑资源配置“新生态”
为了加快高质量师资力量的流动,西安市进行制度创新,以学区化办学为载体,采取措施推进教师、校长交流轮岗。该制度有利于提高教师和校长的工作积极性,增加工作满意度。目前西安基础教育阶段校长教师交流轮岗制度得到有效落实,每年短期业务交流达4.5万人次,“一次性一学年”的实质性交流达到6010人,占应交流教师总数的12.6%。西安市教育局完善了教师职称晋级制度,将交流轮岗、岗位聘用、评优树模等条件纳入评价体系中,还在待遇保障等方面加大正向激励。
(三)深化课改理念
课改是基础教育第二轮课程改革的简称。课改的目的是以学生为中心,提高学生的学习能力,让学生的教育走向健康之路。课改与社会的发展、科学技术的进步、教育理论的创新密切相关,更是顺应基础教育的发展规律而产生。在基础教育的课程改革过程中,注重学生的创新能力和动手实践能力,让学生成为课堂的主角,实现教师角色的转变。课改要求教师创新教学方式,增加与学生的互动,发现学生的优点,提倡学生自主学习、合作学习。
西安市的基础教育改革虽然存在一些问题,但是其越来越符合社会的需求,越来越注重体制的创新,这是一个健康向上的趋势。西安市基础教育改革是西安市民生的重点,关注教育,关注民生,为西安市人民造福。
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20世纪70年代以来,全球教育领域逐渐形成了两大研究中心:一是教育政策研究;二是教师教育研究。在一定意义上,教师的质量就是教育的质量,教育的差距归根结底是教师的差距,而教师质量的提高过程,归根结底是教师教育管理制度的完善过程。在我国教师教育处于历史转型的过程中,教师教育管理也正面临着来自教师教育内外的双重挑战,新的教师教育行政管理体制的建立势在必行。以下是读文网小编为大家精心准备的:关于我国基础教育管理体制的改革探究相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:我国成立以来,基础教育管理体制改革经历了六次改革,每次改革形成了自己特有的特点,但是随着社会的发展,它仍然产生了许多问题,为此根据问题提出了我国基础教育管理体制改革的解决措施:一是改变管理观念,相应放权实现学校办学的自主化;二是使办学主体和投资渠道多元化;三是明确中央和地方的管理职责,弄清各级教育部门之间的关系。
教育管理体制是一个国家在一定的政治、经济和文化制度基础上建立起来的对教育事业进行组织管理的各项制度的总和,教育管理体制是整个教育体制得以构成和运行的保障,它对学校教育管理体制改革和发展的方向,速度,规模有直接的影响。它涉及教育系统的机构设置、职责范围、隶属关系、权力划分和运行机制等方面,其外延包括以教育领导体制、办学体制和投资体制为核心的一系列教育制度。
中华人民共和国成立以来,我国的课程管理权力几经变革,经历了高度中央集权、扩大地方权限、加强统一领导和管理、权力下移与地方负责等几个阶段。基础教育管理体制也经历了六次变革,由于它是在计划经济体制和中央集权的政治体制下形成,所以主要有高度集中、自我封闭、垂直领导等特点。虽然说在时代背景下它具有一定积极意义,但是在十一届三中全会以后,原有的教育管理体制的不足之处就逐渐暴露出来,从而不适应新的社会环境,这样对教育管理体制的缺点改革就势在必行。
1999年中央政府颁布了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,正式提出“建立新的基础教育课程体系,实行国家课程、地方课程、学校课程”的课程改革目标。我国各个地方主要采用的是“地方负责、分级管理”的基础教育管理体制,它真正的实质是以乡为主,由各级县、乡、村实施对基础教育的管理。随着社会的不断发展,这种体制也出现了弊端2001年6月,教育部颁布了《基础教育课程改革方案(试行)》,明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”。进而,我国基础教育阶段实行三级课程的制度和模式就以法律的形式得到了正式而明确的规定。因此,我国基础教育课程管理框架分为三个部分:国家课程、地方课程和校本课程。
现在我国各个地方主要采用的是“地方负责、分级管理”的基础教育管理体制,它真正的实质是以乡为主,由各级县、乡、村实施对基础教育的管理。随着社会的不断发展,这种体制也出现了弊端。现在我国教育管理体制的基本形式是属于中央统一领导下的分级管理制度,是一种以中央集权为基本,中央和地方管理适当结合的制度。隶属关系表现为:中央教育行政管理机构与地方教育行政管理机构之间存在上下级关系,同时各级教育行政管理机构隶属同级政府,体现了一种从属制。这样就把前面的基础教育管理的体制优点结合了起来,抵消了不足之处。这种基础教育管理体制的特点为:一是关注基础教育的均衡发展和教育公平。二是对政府在教育管理体制中的作用进行了调整,提出了“省级统筹,以县为主”。三是经费的保障机制进一步完善。四是依法实施义务教育,树立责任意识。
1. 学校管理缺乏自主管理权
我国在开初由于国家集权,实施的主要是垂直领导。对于学校来说,学校的事物几乎就全部都由政府决策,学校只是执行政府命令,是政府的附属物。后来虽然说经历了中央“放权”,对学校而言是建立一个政府的宏观管理,有利于去扩大学校办学的自主权,但是政府和学校关系没有改变,仍然是直接的行政管理,从本质上看,仅仅是单纯的管理权限的变化,不过是换了一个管理机构而已。因此,学校拥有极其少的自主管理权,让学校的本质去为统治阶级服务,而不是从学生本身的身心健康出发,使学校成为了一个冷冰冰的为国家输送所需人才的机器制造厂。
2. 学校的办学主体和投资渠道比较单一
当前,我国的学校办学主体比较单一,基本上都是国家和政府,社会和个人的参与度很小。由于现在社会的快速发展,单一的国家和政府办学很难调动办学的积极性,学校的教学质量也就面临严峻的考验。办学主体和投资渠道的多元化是必然的趋势,多元化的办学主体和投资渠道可以调动全社会参与教育的积极性,让学校教育扩大影响和减少国家的财政危机。
3. 各个教育行政组织机构间的管理混乱、职责不清
科学合理分配各个教育行政组织机构间的职责是搞好基础教育体制改革的关键。在教育行政机构与学校的关系上,从我国建立起,教育的行政组织机构大多数都是直接干预学校的教学过程、学校管理过程的情况十分严重。导致教育行政组织机构工作和任务繁冗复杂,该负有的职责落不到位导,这是没有理清职责而导致的问题。
1. 改变管理观念,相应放权实现学校办学的自主化
为了提高基础教育的质量,就必须对基础教育管理观念进行改变。观念上的改变首先是要根据现实社会的需求,因为教育是一种培养人的活动,既源于社会需求也受社会制约,教育带有各个时代社会的特点和要求,体现着一定的社会性质。其次,要创设基础教育的新目标,让教学走在发展的前面。对于政府就需要对学校放相应的权力,由以前的直接管理和微观管理转为间接管理和宏观管理,除此之外,应该发挥政府的调控和市场机制的作用,鼓励和激励学校进行制度创新的积极性和主动性,使基础教育面向社会,扩大学校办学的自主权。
2. 使办学主体和投资渠道多元化
要进一步拓展学校的投资渠道,实现投资和融资的改变,这是基础教育管理体制改革的必然要求,也是促进学校教育发展的重要条件。国家应该积极鼓励地方学校实现办学主体的多元化,促进学校吸引社会上的企业和个人来投资。学校也应积极主动到社会上拉拢有利于学校发展的资金来源,形成多元化局面。
3. 明确中央和地方的管理职责,弄清各级教育部门之间的关系
从三级课程的例子来说,他们都是国家基础教育课程体系的组成部分,各自都承担着不可替代的相应责任。国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程,它体现国家意志,是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的,国家有相应的职责。虽然设计国家课程的主体是国家教育行政部门,但是国家要落到实处,地方政府特别是学校也有相应的职责,同样地方课程和校本课程也一样。所以不同部门有各自的承担责任,各自的侧重点也不同。
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教师阻力是基础教育改革中的重要阻力因素;阻力是压力,同时也是动力,合理的应对基础教育改革中的阻力,可将其转化为动力。下面是读文网小编为大家整理的关于基础教育改革的论文,供大家参考。
自20世纪60年代以来,随着世界范围内此起彼伏的课程变革浪潮,“课程领导”作为一种新的管理观,逐渐步入了课程研究的视野,推动着教育者用新的视角重现审视课程变革中理论与实践的相关问题。我国20世纪末启动的基础教育课程改革,其整体方案中虽未直接提出“课程领导”这一概念,但在课程政策的制定、课程结构的顶层设计、课程内涵的阐释等方面为“课程领导”创设了条件。在基础教育课程改革走过15年的光景后,弱化课程管理,凸显课程领导,对于全面深化基础教育课程改革具有重要的意义和价值。本文在厘清“课程管理”和“课程领导”内涵的基础上,探讨我国实行“课程领导”的条件、现存问题,为全面推动课程改革的进程与发展提供策略参考。
一、“课程管理”与“课程领导”释义
“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施,包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。[1]240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持,借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控,更加强调“课程管理者”的权威地位。[2]而在“管理观”下,涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成,学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事,对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行,较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威,促进成员彼此合作,落实课程发展的行为和历程。[1]257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展,强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新,是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。[2]其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者,均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性,尊重学校、校长和教师对教育理念的理解,引导他们参与课程决策和课程建设与开发,进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见,“课程领导”更体现了权利的分享,强调政府行为与专业行为相结合,使得决策过程更加民主化,凸显内驱力,学生受到了更多关注。
二、实行“课程领导”的政策保障
新中国成立初期至““””开始前,我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段,课程管理权主要集中在国家层面,地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件,为保障教育质量、方便管理与评价,国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材,具有很强的指令性,要求地方和学校“忠实执行”,课程实施是自上而下逐级推行的过程,学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展,过分统一集权的弊端逐渐凸显,1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”,明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外,具体政策、制度、计划的制订和实施,以及对学校的领导、管理和检查,责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分,由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度,打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,实行国家课程、地方课程和学校课程”,这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年,第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制,明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”,标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计,标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步,地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者,而是允许“创造性地落实国家课程方案”,即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等,决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态,并无高低、主次之分,但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策,并可在国家划定的课时空间中,组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发,以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处,还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享,推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”,课程决策的主体更加多元,注重倾听各种利益相关人士的声音。此外,在学校课程中教师拥有更多机会,能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中,进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见,课程管理权力的逐级开放,能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应,为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间,强调人的主体地位,变忠实执行课程为自觉创生课程,使得“课程领导”成为可能。
三、实施“课程领导”的现实困境
“三级课程管理”制度的推行,虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任,但在实施中仍有待完善。
(一)学校课程规划权需实质性落实
由于传统的管理观念和工作惯性,绝大多数地方以“指导”为名,出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中,对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门,具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块,导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自主权成为虚谈,最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表,每个学校根据自身实际,特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。
(二)学校课程规划和建设能力有待提高
课程改革推进过程中发现,一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力,但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训,有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱,导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题,反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现,一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任,也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案,不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。
(三)考试评价制度一致性有待提升
我国的考试文化历史悠久,影响深远。以高中课程改革为例,为了促进学生的个性化发展,培养创新性人才,国家课程方案规划了大量的选修课程,并为高中学校自主开发校本课程预留空间,引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则,即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式,导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁,继续跳进“跟着高考走”的圈套,“以考定教”。综上所述,如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用,如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上,如果学校的课程建设能力尚有较大不足,真正意义的“课程领导”将难以发生。
四、实现“课程领导”的有效路径
随着基础教育课程改革进入深水区,课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈,如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现,“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献,可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目,得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与,该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点,把课程实施的主导权交给学校或区域,引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化,充分发挥学校在课程实施中的主体作用,唤醒学校校长和教师的课程意识,形成“领导共同体”,激发其可能的创造性,使其成为课程实施的主体力量,实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”,在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验,极大激发了学校的积极性和创造性,每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划,教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外,在调研中发现,一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性,通过大学-中小学伙伴协同,主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断,实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地,改革不能只停留在表面形式,更应该扎实到教学中去,通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认,传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致,在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展,其弊端逐渐显现,如学校被置于服从和执行的位置,缺乏民主和自主发展的动力,多元的课程诉求声音被无视,长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付,甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域,只有充分激发学校的内驱力,相信并尊重学校的创造能力,发挥其积极性和主动性,给予专业发展支持,形成主动参与改革的动力机制,才能引发深度改革并走向成功。因此,为实现学校的“课程领导”,当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上,积极采取“赋权”和“增能”两大策略。
(一)赋权:课程改革深化的外部保障
深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者,应践行各自合乎法理的角色,协同合作,为学生的学习与发展设计最适合的课程,高效完成课程发展的专业任务。[3]第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系,赋予了学校更多的课程自主权,学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时,按照地方的实际情况与发展需要,为落实国家课程标准制定具体方案,开发地方课程,指导学校合理地实施地方制定的课程计划,与此同时,应充分信任学校,把国家赋予学校的权利真正放归于学校,激发校长和教师的潜能和创造力,鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策,相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外,根据深化课程改革的形势需要,可以考虑进一步解放思想,下放更多的课程自主权,鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如,允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒,在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求,对有关学科中意义相关的内容进行统整,避免学科课程间相关内容的简单重复,增强课程的纵横联系,提高课程实效,减轻学生的课业负担,为学生的发展提供更多时间和空间。
(二)增能:课程改革深化的内部动力
课程领导是专业觉醒的能力表现,课程的有效开发与实施是教育质量的生命线。“权力的关键是能力,离开了个体的能力,权力无从谈起,也无实现的可能”[4],因此,“赋权”的前提下要为“增能”提供支持,切实提升校长和教师的课程领导能力,形成专业共同体,积累实践智慧,改革的深化才能得以实现。关于为课程实施者“增能”,笔者有如下思考。第一,树立“以人为本”的理念。尊重校长和教师的专业地位和自主性,尊重教师的基本权利和成长需求,把校长和教师的专业成长作为课程改革的生长点,共同参与、共同决策。只有当所有教师都成为领导者,实现替代式领导时,教育的革新才有可能真正发生。[5]第二,为校长和教师的专业成长提供必要支持。在思想层面,通过针对性培训、研修课程等,帮助校长和教师唤醒课程意识,深刻理解教育的本质和价值追求,理解学校教育中课程、教学、评价、管理等要素间关系以及各要素与校长、教师、学生之间乃至与学校整体环境条件之间的基本关系,建立全新的认识与发展蓝图。在实践层面,对校长和教师设计与实施的课程进行诊断与指导,如帮助他们掌握课程设计和开发的技术路径及理论依据,对他们的课程规划、建设和实施的行动进行诊断与科学指导。第三,鼓励学校开展课程改革的行动研究。为实现校长和教师的身份认同,实现改革“局外人”向“局内人”的转变,在规划学校发展、育人方案、课程计划、实施方案及相关行动中,要进行合作协商,专业对话与互动,积累实践智慧,推动以学习为中心的课程建设与改革,用新的视角去审视和解决课程改革与实践中的问题,形成“审议文化”[6],凸显解决课程问题的民主、协商与研究。第四,发挥校长在课程领导中的助推力。校长应与教师对学校未来的长远发展和学生培养达成共识,营造积极开放的氛围,建立学校课程发展的愿景,推动教师整体的专业成长和行动能力,通过学习共同体的力量,促进教师自发性学习和研究,树立专业责任感,发挥每一个个体的能力,为学校的改革和发展贡献智慧和力量,勇于接纳不同“声音”并作出明确的决策。综上,课程管理走向课程领导是必然趋势,但其发展速度和成熟度取决于教育行政部门放权的速度、程度以及相关保障措施,也取决于学校校长与教师的课程领导的觉知与能力。课程领导是对学校以及校长和教师专业地位的认同,是教育民主化进程中的里程碑,也是我国基础教育课程改革进入全新发展阶段,走向深化的重要标志。
大多数对中小学生学业负担的研究主要聚焦在学业负担的归因和对策等方面,对学业负担本质这一基本理论问题缺乏科学、理性的认识。时至今日,尽管研究者从各自不同的角度与领域对课业负担进行了大量的阐述,但对课业负担这一概念仍然缺乏统一认识,尤其是面向实证研究的操作性定义。事实上,对学业负担进行确切的界定是认识和研究“学业负担”这一问题的必要条件。
一、学业负担的概念
和学业负担相关的还有学习负担、课业负担等概念,尽管学业、学习和课业这几者之间有不同的内涵,但这几个概念的基本含义指向的都是中小学生由于学业引起的负担,因此这里我们笼统地称为学业负担。
(一)已有学业负担的界定
学界对学业负担这一概念的界定非常丰富,研究者从不同的角度对学业负担开展研究,得到了不同的认识。根据对已有文献的梳理,有关学业负担的界定主要有三种代表性的观点。一种观点认为学业负担是一种主观感受。早在1987年就有研究者提出学业负担不是一个普遍的问题,每个学生由于其学习能力不同,承受的学习量也不同,因此每个人对学业负担的感受也不一样。基于这种观点,对学业负担的研究立足于对承担者的调查,如郑逸农等在针对高中生的样本调查中就发现,在同一学校,不同年级的高中生“学习负担”就有所差异。根据这种观点,对中小学生学业负担的研究主要立足于对中小学生主观感受的调研及中小学生学业负担自我报告的分析。第二种观点认为学业负担是一种客观存在。作为客观存在的学业负担,并不针对某个具体的承担者,它是教育实施者(如学校)施加到学生身上统一的可以量化的客观物,如规定的学习科目、上课时间、作业及考试等。对学业负担本身不进行价值判断。根据这种观点,对学业负担的研究主要立足于对不同类型、阶段的学生的学习任务及投入的时间等方面进行调查和统计分析。第三种观点认为学业负担既是一种客观存在,也是一种主观感受。这种观点认为学业负担既有客观属性,也有主观属性。有研究者认为,分析学生的学业负担的具体内容时,应该包括以学习时间和数量为代表的客观负荷,以及对学习的态度和喜欢程度为代表的主观感受两大类。可见,研究者关注的焦点不同,对中小学生学业负担进行界定的侧重点也有所不同。有研究者提出要将学业负担作为一个问题,从事实的表层到深层、从事实到规律、从事实到价值逐步深化与升华。
(二)对学业负担的重新界定
近年来,随着基础教育课程改革的不断深入,人们对中小学生学业负担的研究也在逐步深入,很多研究者结合教育学、心理学、统计学、社会学等不同学科进行了综合性的深入探讨。本文正是在已有研究的基础上,结合当前基础教育课程改革的背景和中小学生学习的实际情况,对中小学生学业负担进行以下新的界定。学业,对中小学生而言,实际就是他们的学习。而学习是一个非常广泛的概念,人类个体以个体经验的方式对人类经验吸纳、加工以认识和适应生存环境的过程都是学习。这里我们将学业负担这一概念放在“中小学生学习负担”背景下考察,它指的是中小学生在中小学学校这一特定环境下,中小学生通过听讲、练习、探究等各种不同方式,从而达成获得知识、技能等学校教育目标的行为过程。这里的学习有可能发生在学校之外,但它不包括由学校主体之外的社会教育机构,中小学生家长及学生自身对学校教育目标之外的学习行为,如中小学生参加的各类辅导班、特长班等方面的学习。负担也是一个极其广泛的概念,它指的是人们在达成目标、实现任务、履行责任的过程中必然产生的承载和消耗。对于中小学生而言,目标、任务和责任等都主要和学业有关,是学生学习时间、学习数量、学习精力、情感投入以及压力感受的复杂函数方程。作为个体的中小学生对学业的承载和消耗的体验,和学校的教育目标、学习任务、学习难度、学习时间等客观因素直接相关,同时也与中小学生对学校教育目标、任务和责任的价值判断,自身的素质、学习动机及学习能力等主观因素有紧密关系。根据以上对“学业”及“负担”这两个基本概念的分析,我们将“中小学生学业负担”定义如下:中小学生在承担学校教育的学习任务,达成学校教育目标的过程中所承载的生命消耗及承载个体对这种消耗的认知和感受。
二、对学业负担的解读
根据以上对中小学生学业负担这一概念的界定,我们需要对中小学生学业负担进行重新解读,分析其基本内涵。
(一)学业负担的内涵
首先,学业负担是一种客观存在。有学习就必然会有学习任务的承载和学习时间、个体精力的消耗。因此,对中小学生而言,只要在学校开展学习,学习个体就会有学业负担。其次,学业负担也是一种主观体验。不同的学习个体因为对学习任务的主观认识、价值判断不同,及受自身素质、学习能力、学习效果等因素的影响,对学业负担的认识和感受具有鲜明的个性差异。具体说来,中小学生学业负担的内涵主要包括以下两个方面。第一,中小学生达成学校教育目标所要承担的学习任务及由此带来的生命消耗。学习任务是中小学生在学校实现教育和培养目标的前提条件,学习任务主要表现为中小学生在学校学习中需要完成的学习课程,需要完成的课程作业、测评,需要达成的学习目标等。中小学生在承担学习任务,实现教育目标的过程中必然会产生生命消耗,而生命消耗主要表现为中小学生在学习过程中的时间消耗和身心投入。第二,中小学生在承载学习任务达成教育目标的过程中对其时间消耗和身心投入会产生一定的主观体验。这种主观体验,和学校学习任务对学生而言的难度、学生投入学习的时间和心力的程度有关,也和学生的学习意愿、学习能力尤其是他们的学习效果密不可分。从认知和感受而言,个体对学业负担的认识最终落脚于个体的主观体验。从这个角度而言,对学业负担的认识需要观照到中小学生的个体差异。
(二)对学业负担的认识
如何对中小学生的学业负担进行深入认识,并在此基础上开展学业负担的监测和评估,是当前基础教育改革过程中亟需解决的一个难题,教育部明确提出将学生课业负担的监测和评价作为中小学教育质量综合评价体系的主要内容之一。根据前面有关学业负担的概念界定和内涵分析,结合教育部对中小学生学业负担状况的评价指标框架,我们认为,对中小学学业负担的认识,既包括了对学校层面有关上课时间、作业时间、课程教学、考试、测验等客观因素的测量和评价,也包括了对中小学生个体对学习任务、学习难易程度,对学习的自我效能感等方面的主观体验和个人感受。客观层面学业负担的认识主要包括对中小学生学习时间和任务量的测量。学习时间包括学生在校学习的统一时间,也包括中小学生在学校外,完成学习任务达成学校教育目标的必要时间。学习任务指的是中小学生在学校需要学习的各类课程,需要参加的各种教学活动及其这些课程、活动所需要完成的作业、测验和考试等。相比而言,主观层面学业负担的分析和判断要复杂得多,个体对学习时间长短的认知,任务难易程度的判断等,这些都受到中小学生个体的学习意愿、学习能力、学习效果等因素的影响。如何开发一定的评价工具和分析模型对主观层面的学业负担进行评估和分析,是当前学业负担研究的一个难点问题。反映了认识学业负担的主客观维度及相互关系。由图可见,中小学生的学业负担和客观层面的学习时间和任务量成正比关系,一般而言,学习时间越长,任务越重,中小学生的学习负担越大。但与此同时,学习时间和任务量并不直接决定中小学生对学习负担的主观感受———同样的学习时间和任务量,不同的学习个体受到自身因素的影响,其产生的学业负担感受可能并不一致。一般而言,学习能力越强,学习效果越好,学生感受到的学习压力越小。由此可见,中小学生学业负担反映了学校内外、主客体、主客观的各种因素交互作用而形成的一种复杂关系。对中小学生学业负担的认识,既要从整体上、宏观上把握国家、社会、学校层面对中小学生在教育目标、学习任务上的具体要求,又要从个体上、微观上深入了解中小学生的价值观念、学习效果,将两者进行有机结合,联动分析。有学者认为学业负担不是一个简单的教育问题,而是一个具有多元主体和多重逻辑的复杂问题,因此必须运用复杂性思维去驾驭它,以整体的、辩证的、发展的眼光去解析学业负担的内涵与构成。
三、学业负担问题的归因及解决策略
中小学生学业负担问题一直是基础教育改革的一个热点和难点问题,如何看清学业负担问题的实质、产生原因是解决这一问题的关键。
(一)学业负担问题的产生原因
有学习就会有学业负担,因此,学业负担本身并不会必然成为问题,学业负担问题的出现,产生于两个原因:其一,中小学生承载的学习时间和学习任务在绝对量上超过了中小学生的身心承载能力,在普遍意义上给中小学生带来了过重的学习负担;其二,学习个体在主观上感受到学习时间太长、任务太重、效果不好等而产生负面的情绪体验,并由此产生某种疾病或心理偏差,如视力减退、厌学情绪、考试综合症等。国家根据青少年儿童的身心发展规律以及不同层次、类型教育的培养目标,制定了相应的教育目标,并根据这一目标形成了系列的课程标准。中小学校根据这些目标和标准,科学制订学校层面的教育目标体系和课程体系,并设计相应的学习任务。从这个角度而言,基于国家培养目标和课程标准的学习任务,不会从绝对量上超过中小学的身心承载能力。因此,由第一个原因引起的学业负担问题,其实质是部分地区或学校,对中小学生的学习目标和课程教学提出了新的要求,其学习时间、学习任务的绝对量使中小学生难以承载。倘若学生学习任务太重,学习时间过长,由此造成的身心疲劳程度在休息后也难以调整和恢复,并产生某些身心上的负面影响,则称之为学习负担过重。学业负担问题产生的第二个原因实际是学生在主观上认为学业负担过重,它是以后果———学生感受到的心理负担为依据,而不是以其原因———学习时间、学习任务的存在为依据。在学习过程中,中小学生需要对自己的情绪与行为进行调试和控制,尽管如此,学生在学习过程中仍然会产生一定程度上的体力与心理上的疲劳。一般而言,这种身心疲劳程度在休息后可以得到恢复,不影响身体或心理健康,学生对学习负担的感受并不是负面的。但如果中小学生对学习负担的判断是负面的,不愿意进行学习,或者由于其学习效果不好,对学习产生无能为力感等不良感受,这些都会让中小学在心理上对学业负担产生负面的情绪体验,从而形成对学业的心理负担。
(二)学业负担问题的解决策略
针对第一方面的原因,我们首先需要解决的是标准量和现实量的问题。所谓标准量,指的是中小学生在教育目标和学习任务在量上的标准体系的确定,如学生的学习时间、课程量等学习任务的具体规定。所谓现实量,指的是通过对地区和学校学业负担的客观因素进行科学测量和评估,得到学业负担在量上的实际情况。因此,针对这方面的解决策略就是建立科学合理的量化监测体系对学业负担的现实量进行测量,并根据学业负担的标准量比较分析,对地区和学校中小学生在学业负担量进行准确测量与评估,并形成相应的动态监测和预警机制,使中小学生的学业负担保持在合理的区间。尽管影响学业负担的因素是多元的,而且各因素之间存在着复杂的关系,但是我们可以对其进行系统分析并建立理论模型。在此基础上,以当前课程改革对学生学习的要求为依据,对各因素进行量化分析和比较研究,建立学业负担的监测和预警机制。不同地区的学生群体之间的经济、文化背景有很大的差异,学习同样的课程内容其负担有所不同,在研究区域学业负担时应将学生的背景因素考虑在内,有必要建立学业负担的区域评价模型。可见,我们不能简单认为解决学习负担问题的途径就是减轻当前中小学生的学习任务。学习任务从其客观特性来看基本上是一个常量,过分和随意减少学习任务,会导致达不到应有的教学要求,大多数情况下,学生的学习时间和学习任务并不会超过预警范围。学业负担的因素大体上讲分为外部环境因素和内部教育因素,以上主要是针对学业负担的外部因素进行分析,提出解决学业负担问题的策略。解决学业负担问题就要优化学业负担,应综合协调内外部因素,重点考虑内部因素,即改革课程教学、激发学生的学习动机、营造良好的学习氛围等,方可实现学业负担的最优化。问题的解决更多依靠的是教师和学生的层面,如学习动力的引导,教学方法的适合,教学效果的提升,以上这些因素都和教学效能密不可分。所谓效能,指的就是达成目标的程度,而教学效能指的就是学习过程中学生实现教育目标的程度。学生通过学习达到目标的程度越高,教学效能越好,学生的自我效能感越强。在一定的任务常量下提高教学效能,主要通过三种途径。其一,提高教师和学生的教学动力。教学动力是教师的工作动力、学生的学习动力以及这两者相互作用形成的合力。表现在学生身上就是完成学习任务的主动性,任务的主动性增加,意味着学习任务更多地是学习者主动选择的,其学习时间或消耗时间更多地是学习者主动投入的。这种主动性的增加,使学习者较少地感到学习是个负担,从而使学习者在主观上认为学业负担下降。其二,提高学生的自我效能感。自我效能感指的是个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某种行为的期望。它包含两部分:结果期望和效能期望。结果期望是指个体对某一行为可能导致某一结果的推测;效能期望是指个体对自己实施某一行为的能力的主观判断。当学生在学习的过程中对自己的期望不断得到肯定的结果,他会对学习有更积极的体验。其三,提高教学效果。好的学习结果对自我效能感起到正向的作用,并使得它进一步影响学生的主动投入。教育主体要处理好学生完成学习任务与身心全面发展的关系,注重通过提高学生的学习素质来促进其学习,而不是盲目增加学习任务。因此,解决学业负担问题最根本的还是增效———教学效能的提升。教师作为学校的教育主体,需不断增强自身的教育教学能力,改革课堂教学,以提高课堂教学效益,为“减负”提供必要的教育环境。
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自上个世纪至今,许多国家都对教育进行了改革。我国也不例外。下面是读文网小编为大家整理的关于教育改革的论文,供大家参考。
摘要:在当前的高等教育领域当中,广播电视大学是一个十分重要的组成部分。而在新时期广播电视大学的发展当中,计算机教育占据着越来越重要的位置,有着不可忽视的重要作用。在新时期的社会当中,对于社会需要的综合型人才来说,计算机能力是不可缺少的一项重要素质。因此,应当对新时期广播电视大学计算机教育进行有效的改革与优化,同时进行积极的探索与实践,使计算机教育能够发挥出更大的作用。
关键词:新时期;广播电视大学;计算机教育改革;探索与实践;
一、引言
在广播电视大学当中,计算机教育看似较为简单,然而在实际的教学当中,却往往难以取得理想的教学效果。在新时期广播电视大学的发展当中,对于计算机教育也进行了大量的研究和思考。针对当前广播电视大学计算机教育中存在的问题和缺陷,对于教学改革的研究和实践,应当对课程与课程体系自我完善的思维方式进行超越,协同研究和实践各个教学环节的改革,从而进一步完善和深化教学内容。因此,在新时期广播电视大学计算机教学的改革研究与实践过程中,应当从以下几个方面入手。
二、提高与完善教材体系的质量
在广播电视大学当中,计算机应用基础课程看似简单,但在实际教学活动当中所取得的效果却十分不理想,这其中存在着很多方面的影响因素。对于这一问题,教育领域的相关专家和人员组织了大量的经验交流会议,以期能够寻找到全新的思路和方式,从不同的角度入手,解决广播电视大学计算机教育中存在的问题。在新时期的发展中,广播电视大学的教学效果与社会的发展有着一定的联系,而社会发展对于广播电视大学教育也提出了一些基本的要求。对此,应当着眼于将传统的思维局限打破,站在高于课程体系自我完善的角度之上来看待和解决问题。这样,才能够进一步完善和优化广播电视大学计算机教育课程体系[1]。而要得到这一目的,就需要对计算机基础课程的教学进行全面、系统的分析和研究。在计算机教育改革的研究与实践当中,教材的改革是重要的部分之一。广播电视大学计算机专业在编写和选取教材的过程中,应当能够满足相关的要求,符合学校学生实际的学习特点和性格特征。由于计算机技术的发展十分迅速,因此计算机教学活动也应当努力跟上发展脚步,对于选用教材的内容也应符合时代发展的特点和要求。同时,还应当确保教材中拥有系统性、基础性的教学内容知识,重点强调计算机专业的技术、方法、概念等要素。在教学过程中,应当考虑到学生作为初学者的认知水平,兼顾到学生的学习接受能力。此外,还应当编写和选取适当的实验教材作为教学辅助,对学生进行良好的实践训练。
三、合理设置和更新教学模块和内容
在编制教学大纲的过程中,应当以当前计算机的实际发展水平为基础,结合社会对于计算机人才的实际需求来进行。在明确了以上的因素条件之后,就可有针对性的进行教学模块的设置和教学内容的更新。为了能够更加合理的进行教学模块的划分,不但要涉及到计算机软硬件、操作系统等方面的知识,同时也应当引入数据库、多媒体、网络等相关领域中的基础知识[2]。对于教学内容的设置和更新,应当突破传统计算机领域的局限,充分认识到新时期社会发展的实际需求,适当的多引入一些实践操作的内容,从而体现出计算机技术的实践应用特点。通过这种方式,能够以计算机的应用为主,充分融合的计算机理论知识和扎实的计算机技术基础,形成科学的计算机教学体系,从而为广播电视大学计算机教育提供更为良好的发展条件和发展空间。
四、提高教师队伍的综合素质建设
在教学活动中,教师是重要的主体,综合素质较高的教师,能够使教学效果得到一定的提升。针对新时期广播电视大学计算机教育的现状,学校应当培养和建立专业的计算机教师队伍,引入竞争机制,确保提高教师的业务素质和能力水平。聘请相关领域的专家或资深的教师从教学艺术、教学方法、教学技巧等方面来进行培训和指导。同时应鼓励教师不断进行研究创新,提高自身的综合能力与素质。
五、对教学方法进行优化与改进
在计算机教育当中,教学方法是一个十分重要的要素。科学、合理的教学方法,在实际教学中能够产生出事半功倍的良好的效果。在新时期广播电视大学计算机教育当中,应当对教学方法进行准确、恰当的选取和应用。针对学生不同的特点和需求,在课堂教学当中对学生进行高效的面授。通过教师的面授,能够让学生更好的吸收和接收相关的专业知识和技能,从而形成通俗化、大众化的独特教学风格[3]。在教学过程当中,教师应当对每一名学生都给予充分的重视,对于个别学习差的学生,应当主动关注其学习情况。同时,还应当注重组织教学内容,并通过合适的教学方法,对学生的学习兴趣和学习积极性加以调动,从而提高计算机教育的效率和效果。
六、结束语
在当前社会中,计算机已经成为人们工作、生活和学习当中必不可少的重要设备。对于综合型人才来说,计算机技术已经成为了一项不可缺少的素质与技能。在广播电视大学当中,计算机教育长期以来都难以取得良好的教学效果,对综合型人才的培养造成了不利的影响。对此,在新时期广播电视大学的发展中,应当积极的进行计算机教育改革的探索与实践,从而进一步提高计算机教育的水平。
参考文献:
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摘 要: 我国的高职院校从上世纪八十年代以来很长一段时间以规模求发展,高职院校成了招生的主力军,不过,大批的高职院校毕业生却和社会需求存在较大的差距,高职院校教学中存在的一系列矛盾和问题不断凸显,因此必须进行教学管理改革,以确保高职院校人才培养目标的实现。
关键词: 高等职业教育 实践教学 理论教学 素质教育 创新精神
中国的高等职业教育是中国特色社会主义环境下的产物,它不同于西方把高中之后的教育统称为高职的概念,也不同于普通的高等教育。它以培养高等技术应用性专门人才为根本任务,以适应社会需要为目标,以培养技术应用能力为主线,以“应用”为主旨,注重实践教学,是职业技术教育的高等阶段。然而,无论是高等职业教育的教学工作者,抑或是人才需求单位,都不难发现高等职业教育培养目标和毕业生现实状态之间存在的巨大差距:毕业生素质普遍低于普通高等教育学生,他们缺乏系统的理论知识,实践动手能力也不能完全满足企业的需求,而且,他们习惯模仿和适应,没有自己独立成熟的想法创新……所以如何通过改革,培养高素质、职业性、专业性的人才,是高等职业院校一直以来都在思考而且迫在眉睫的问题。作为高等职业学校的一名教师,我谈几点想法。
一、提高高等职业教育地位,吸收高素质学生加入。
一直以来,我国高等职业院校的学生一般是达不到普通高校录取分数线的普通高中毕业生和中专、职高、技校的“对口生”,很多进入高职院校的学生高考成绩只有200多分,甚至专业成绩只有10几分,高职院校一定意义上成了“落后生”“差生”的聚集地。由于学习基础差,接受能力不高,很难取得较好的教学效果,很多人只是为了混文凭,所以教师很难做到高标准、高要求培养。大部分学生毕业后专业知识有限,技能不足,素质不高,很难成为社会需求的人才。所以想要提高高职教育水平,首先必须打破“工字不出头”的传统价值观,全力打造全新的职业技术教育,强化政府的主导地位,加强相关制度建设,一定程度向高等职业教育倾斜,鼓励能力强素质高的学生加入;同时为了加强学生学习积极性和主动性,高职院校应该积极搭建高职本科一站式培养链,多举措,多渠道培养,明确学生的学习方向,解决学生的后顾之忧。
二、适度加强理论教学。
高职教育是培养学生应用能力为主的教育,所以,无论是哪一个专业,在课程设置、教学安排上,基本上都采取了理论知识和实际应用5∶5或4∶6的比例。重视实践,固然可以提高学生的应用能力,但是过度强调实践的重要性,一定程度上会造成对理论知识不够重视。尤其是商务日语、应用韩语、旅游法语等专业,对于高职院校的学生来说,是一个完全陌生的零基础专业,而且,这些专业的任何课程和实践,都必须以学生从来没有接触过的这门小语种为依托展开。所以理论教学对于这些专业的学生来说尤为重要。如果过度强调实践,会导致理论层面、知识的系统性方面较差,他们在进入企业以后一般也不能适应企业需要。加强理论知识教学,才能更好地将理论和实践结合,让理论知识更好地指导实践,才能培养更职业更专业的技术人才。高职学生和高职院校想要有一个持续成长发展的空间,就必须在重视动手能力的同时提高知识的系统性和先进性,重视理论知识的补充和学习,只有这样,才能全面提升自己的综合素质,拥有强劲的竞争力。
三、加强素质教育,提高职业素养。
现代社会需要高素质的劳动者,不仅要懂技术,而且要有强烈的社会责任感,高尚的职业道德和乐观向上的心理素质。实施素质教育是时代的呼唤,是我国社会主义现代化建设的需要和迎接国际竞争的迫切需要。21世纪已经到来,我国的经济体制从计划经济体制转变为社会主义市场经济体制,经济增长方式从粗放型转变为集约型。我们正在实施“科教兴国”战略和“可持续发展”战略,我们要在21世纪激烈的国际竞争中处于战略主动地位,在很大程度上取决于我国国民素质的提高和人才资源的开发。国民素质的提高必须依靠教育。因此,只有优先发展教育,而且必须实施素质教育,才能实现发展教育的根本任务,提高民族素质。这也是把我国沉重的人口负担转化为人力资源优势,实现社会主义现代化的一条必由之路。大部分学生进入高职学习之前没有良好的学习习惯,平时缺乏老师关注和同学尊重,导致自由散漫、不守纪律、自律意识差、缺乏责任感、心理素质不高,如何引导高职人才树立正确的世界观、人生观、价值观,形成良好的道德品质和职业素养,是学校要深入思考的新课题。
四、加强实践教学,培养应用能力人才。
2009年,全国政协委员、广州“地毯大王”李成日感叹:“月薪8000元也难求一名合适的技工!”当然,这不是李成日一个企业的感慨,很多企业,尤其是珠三角、长三角发达地区的企业都面临着严重的用工难问题。一方面是企业“用工荒”,而另一方面,高等职业学校技术人才就业难,很多学生一毕业就失业,就业的学生流动性大,造成人才流失。矛盾的根源在于高等职业教育人才实际操作运用能力和企业需求存在较大差距,无法对接。为了切实提高育人的针对性和实效性,提高技能型人才的培养质量,必须开拓多种途径加强学生实践能力。首先,学校应尽可能创立专业对口的校内校外实习实训基地,比如涉外经济类专业,需联合集装箱公司及海关设立实习基地;旅游类专业,需加强和旅行社合作,设立实习项目,同时校内可设立旅游相关的实训课程。其次,开拓校企联合办公,校企合作、校地合作、校产合作途径,通过订单培养、工学结合、产学结合,加强职业性的培养。此外,鼓励学生创业,适度发展创业基地。学校可以提供包括创业指导、资金落实、客户联络、社会沟通等比较规范、适用、系统的创业教育,建立有效的导向机制、激励机制和帮扶机制。通过创业有效实现课堂教学与社会实践的有机结合,提高学生的应用能力。
五、培养学生的创新精神。
高职教育是以适应市场需求为发展目标的教育,一定程度上过度强调市场的主要地位,将高职教育无形中置于被动追随者的角色,学生毕业之后,一味地适应社会的要求、企业的现状,缺乏创新精神和主动性,很难得到发展和提升。要想让学生具有市场竞争力,在企业中具备长久的生命力,必须加强创新能力的培养:包括技术的创新,企业管理的创新,思维的创新……同时,创新也可以为企业带来更大的活力和效益,实现互助双赢。
参考文献:
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摘要:从高职教育观念的转变是高职教育事业发展的先导,创新人才培养模式和培养创新型人才是高职教育改革的重点,重构课程体系和教学内容是改革的核心,高素质的师资队伍是保障,校企合作教育是高职教育改革发展的必由之路,现代大学制度是创新高职教育改革与发展的动力等方面阐述了对高职教育改革、建设与发展的深度思考。
关键词:高职教育;人才培养;校企合作;改革创新
目前,我国高等职业教育成为高等教育的重要组成部分,成为培养经济发展、产业结构调整、升级换代迫切需要的高素质技术应用型人才的主力军,成为高等教育发展不可替代的半壁江山,在高等教育和经济社会发展中扮演着越来越重要的角色,发挥着越来越重要的作用。我们有必要在总结经验的基础上,对高职教育事业的改革、建设与发展进行认真思考。
一、教育观念的转变是高职教育事业发展的先导
教育观念是存在于教育工作者和其他人头脑中的对教育及其如何实施的看法。人类社会自有教育活动开始,就有教育观念,而它的具体内涵随着社会的进步而不断更新和丰富,因而具有鲜明的时代性和社会性特征。在高职教育事业迅猛发展的今天,高职教育观念的内涵和外延也在与时俱进,不断更新和完善。对高职教育而言,我们应该特别强调教育的市场观念、平等观念、国际合作观念、依法办学的观念、人才观念、质量观念、教学观念。
1.关于教育市场的观念
高校转变教育观念的动因来自于受教育者的选择权,也就是市场竞争机制。存在选择,才会有竞争,高职院校才会有生存的压力和危机。近年来,我国高等职业教育事业不断发展,高职院校数量不断增加,适龄就学人数锐减,院校之间招生和就业的竞争形势也日趋激烈。因此,作为高校的决策者和广大教育工作者必须建立教育市场的观念,即为国民经济服务的观念。
2.关于教育平等的观念
教育平等不仅是指人人都有接受教育的权利和义务,而且也包括在教育活动中师生平等的观念。这一点,对于高职院校的管理工作者和广大教师尤为重要。我们要摒弃传统教育观念,在教育教学活动中树立一切为了学生的价值观、高度尊重学生的伦理观和全面依靠学生的行为观。
3.关于国际合作的观念
国际高职教育已经逐步成熟,我国高职院校应制定相应的对外交流与合作战略,探索国际化办学之路。教育部也提出,在未来十年形成一批具有国际水准、中国特色的高职院校,这就要求我们,加大国内外合作力度,特别要注重专业合Oct.20,No.5作、校际合作、校企合作,初步实现国际知名的目标。
4.关于依法办学的观念
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出:“要加快建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度,构建政府、学校、社会之间的新型关系”。作为高职院校,要在高教法、职教法及有关法律法规允许的框架内,制定学校发展规划、发展策略和战略,开展教育教学活动,确保党的教育方针的贯彻落实。5.树立正确的知识、质量和教学观念
(1)21世纪新的知识观。首先,明确知识的分类。目前学术界公认的权威分类是经合组织关于知识的4W分类。1996年,经济合作与发展组织(OECD)在题为《以知识为基础的经济》(TheKnowledge-BasedEconomy)的报告中,将知识划分为四种类型:(1)知道是什么(Know-What)-关于事实的知识;(2)知道为什么(Know-Why)-关于自然原理和科学的知识;(3)知道怎么做(Know-How)-关于如何去做的知识;(4)知道谁有知识(Know-Who)-知道谁拥有自己所需要的知识。根据知识获取的方式,知识管理理论进一步将上述知识的分类分为两大类:显性知识(Explicitknowledge)和隐性知识(Tacitknowl⁃edge)。四种类型的知识中,前两类知识可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播和学习,属于显性知识,人们可以通过口头传授、教科书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取和学习。后两类知识通常是人们在长期的实践中积累获得的知识,与个体的体验和经验紧密相关,往往不易用语言表达,也不易通过语言和文字等传播方式来学习,属于隐性知识。隐性知识是“所知超过所言”、“只可意会,不可言传”,需要实践与体验才可获得,与人的社会活动、科学实践相关,存在于员工、师生、社会全体成员的头脑或组织的结构和文化中。其次,两类知识如何实现转移和迁移。途径一是要对传统的教学方式方法进行改革。途径二就是要走工学结合、校企合作教育之路。
(2)高职教育的质量观。所谓高职教育质量观,就是用什么标准来评价高职学生的培养质量和教育效果。高职教育根据自身的特点应从几个方面评价教育质量:一是高职教育专业设置与社会行业需要相适应的程度;二是高职专业人才培养目标定位与行业企业职业岗位群的针对性和适应性;三是高职教育毕业学生知识能力素质结构与专业培养目标要求的吻合程度相适应;四是高职院校办学的基本条件和教学组织管理的水平和效果相适应;五是社会行业企业参与专业人才培养的程度与实际效果相适应;六是高职毕业生的合格率、成材率、就业率、就业质量;七是用人单位对高职毕业生综合素质和能力的总体评价;八是毕业生对学校教育质量的评价。
(3)高职教育的教学观。高职教育教学观主要应体现出以下一些基本原则:一是体现出育人为本、德育为先,以提高学生的综合素质为基本出发点;二体现出“知能并重,手脑兼修”的教学原则,在教学过程中,正确分析和设计学生、知识、能力、素质结构,协调好知识教学和能力训练的关系;三是体现出“因材施教,个性发展”的原则,以学生为主体,教师为主导,根据个人特点、就业趋向和职业岗位标准设计具体的培养方案,鼓励学生扬长避短,成为某方面的技术应用性人才;四是体现出工学结合的原则,将行业和企业的新技术、新信息、新工艺、新标准和新的管理规范引入到教学中,及时调整和完善教学内容,以加强教学的针对性,增强学生对未来工作环境条件的适应性,使高职教育教学与行业企业技术进步相适应。
二、培养创新人才是高职教育改革的重点
高素质创新型人才是一种综合性人才,应该拥有良好的思想道德、科技智能、社科人文修养以及良好的身体素质等,而且更重要的是具有创新意识和创新能力、创新素质。培养创新人才是今后我们高职教育改革的重点。
1.要提高学生创新能力
一是要改革创新人才培养方案和教育模式、教学方式。按照基础知识牢固、强化专业、加强素质教育和创新能力培养的思路设计人才培养方案。要改变过去专业教学内容划分过细,各专业过分强调各自的系统性、完整性的状况,加强不同学科之间的交叉和融合。学生不但在选修课中有选择权,在核心课程和专业课中也应有选择权。他们可以在一定的学科范围内,选择自己需要的课程。二是在教学方法与教学手段改革方面,要注意从单一传授知识的教学型向关注创新的研究型教学转变,要将多元的教学模式结合教学内容灵活运用,如以问题为本位、任务驱动、案例教学、项目导向、工学交替、顶岗实习等多元教学模式,并普遍运用讨论式教学和启发式教学等教学方法,合理开发设计具有研究性的项目、任务和问题,布置具有研究性的项目、任务和问题,从而初步培养学生的研究能力,提高学生提出、分析和解决问题的能力,培养和增强学生的创新意识和创新能力,养成创新素质。三是要改革教师评价体系。构建创新型人才培养体系,首先必须建立一支具有创新精神与实践能力的教师队伍。应该建立相应的制度来鼓励教师积极投身于培养创新型人才的教学工作中。四是改革学生评价体系。建立有利于学生个性发展的综合素质测评体系,改变以考试成绩作为衡量教学成果的唯一标准。对学生的评优、选优活动,都要突出创新因素,要把勇于开拓创新和获得了较好的创新成果作为最重要的考核和评估标准。
2.塑造学生创新人格
从主观方面来说,要提高大学生的主体意识,这是培养与塑造大学生创新人格的前提;提高和丰富大学生的知识水平;培养大学生的批判和探索精神;培养大学生养成独立思考的习惯;增强激励大学生成就感的力度。从客观方面而言,要努力做到营造民主、自由和开放的氛围,使大学生的主体性和个体性得以充分发挥;营造支持创新的氛围,使大学生的创新思想和创新行为能够得到充分的理解和支持;营造激励创新的氛围,使大学生始终保持良好的创新态势。
三、高职教育的课程体系和教学内容改革是核心
1.树立基于学生行动为导向的教学指导思想
随着高职教育理念深入研究及高职教育实践不断总结,高职教育的新模式也不断涌现,现在各高职院校普遍认识到并能接受的模式就是“基于学生行动为导向”的教学组织模式。职业教育的教学过程应在着眼于“为了行动而学习和通过行动来学习”的“行动体系”中进行,并以此为基础构建“行动体系”的课程体系,这也是符合职业教育定位和特点的基本教学指导思想。基于学生行动为导向教学思想指导的教学改革涉及观念创新、教师素质、课程设计、教材开发、教学模式、教学方法和教学考核等方面,只有按其逻辑关系依次解决好这几个方面的问题,基于学生行动为导向的教学改革才能取得成功。
2.构建以工作过程为导向的课程开发体系
以工作过程为导向的职业教育理论是20世纪90年代针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端以及企业对生产一线技术应用型人才的需求提出的,并成为德国职业教育改革的理论指南。20世纪90年代后期开始在德国推行的“学习领域课程方案”就是该理论在实践中的应用。与以行动为导向的教学思想一脉相承,以工作过程为导向的职业教育思想,打破了传统的学科体系的职业教育模式,建构了理论与实践相结合的一体化的全新的职业教育模式,为深化我国职业教育的教学与课程改革提供了可资借鉴的理论指导。首先,基于工作过程的课程开发体系符合高职教育课程的基本特征。高职教育的培养定位要求高职教育的课程目标应该具有定向性,课程内容应该具有应用性以及课程实施与评价应该具有整体性,而传统的学科课程已达不到这样的要求,即使从单一学科课程整合后形成的综合课程,学科形式也依然存在。近年来,我国职业教育界探索、倡导的诸如模块课程、主题课程和项目课程等课程类型都是以工作过程为导向的课程,都在力求体现工作过程要素,努力反映高职教育课程的基本特征。其次,基于工作过程的课程开发体系源于职业工作过程又高于职业工作过程。基于工作过程的课程开发体系是从职业群中归纳整合出典型的职业工作过程,是对实际的工作任务进行分析、整合后,转换成学习性的工作任务,是设计工作过程系统化、组织工作过程系统化的课程资源建设。在课程开发中,充分关注了认知的心理顺序和态度因素。第三,基于工作过程的课程开发体系为高职教育的实施提供了科学模式。课程开发遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”的六步法,符合基于学生行动为导向的教学指导思想,可以确保课程开发和实施的正确性、完整性、有效性。教师按照六步法设计教学过程,学生通过六步法学习“专业知识,掌握职业技能,从而主动地、独立地获取经验并构建应用知识体系。
四、师资队伍建设是提高教育教学质量的重要保障
高职院校师资问题始终是关系到高职教育改革与发展的大问题。没有一支高素质的教师队伍,就不可能有高水平的职业教育。教师队伍是高职院校重要的教育资源,也是高职教育目标实现、教育教学改革顺利实施的重要保障。高等职业院校教师应具备五种能力。
1.教育教学理论研究能力要强化职教教育理论的学习,即学习与职业有关的基本的教育理论,通过职业教育学和职业教学论等相关理论的学习,促进教师教育理论水平的提高,强化对高等职业教育的特征和规律的认识,尤其是对高等职业教育的对象、专业、课程与教学过程的特征的认识,并掌握高等职业教育的专业教学法。
2.专业实践能力要具备行业领域的知识和方法,包括行业发展、职业标准与职业资格要求等;要强化企业职业实践的训练,即直接参加与职业有关的企业实际工作的训练,通过下厂实习、职业考察等多种方式,熟悉并掌握相关的典型的职业工作任务和职业工作过程的经验和知识。这种企业实践训练应贯穿于从职教教师入职初期的适应阶段到多方面积累教学经验的成长阶段,直至专业素养趋于稳定的成熟阶段的全过程并以此促进教师专业工作能力的增强。
3.教学实践能力在现代的教育理念、思想指导下,要参加与职业有关的教育过程的设计与实施,通过在具体的职业领域的教学活动中,在熟练掌握职业工作任务和职业工作过程实践的基础上,运用职业教育学和职业教学论的理论,开发职业教育课程,成为驾驭职业教育教学过程的能手,并能根据自己的教学实践开展教学研究,以促进职教教师教学行动能力的提高。
4.科研能力通过参加教学方面的教研和本专业领域的科研,提高自身的教学研究能力和本专业的业务能力,积极参加企业的技术攻关,为企业和社会服务。
5.提高学历层次能力要努力重构自身的知识结构,提高自身的业务水平,从更高的层面来看待问题,从而提高解决问题的能力。
五、校企合作教育与工学结合是高职教育发展的必由之路
在市场经济体制下,寻求学校与企业合作的健康机制,开辟校企合作教育的创新之路,也是实现隐性知识迁移的必由之路,更是关系到高职教育可持续发展的重大问题。
1.校企合作教育的产生背景从世界范围看,校企合作教育形式最早产生于19世纪末的德国。高等职业校企合作教育最早产生在美国。我国的高职教育起步较晚,从上世纪80年代起,我国开始引入德国的“双元制”教育制度,引发了职业教育的改革,然而由于缺乏相同的土壤,“双元制”在我国的实施效果并不理想。近年来,寻求适合我国国情的校企合作模式的问题日益突显,在国家宏观政策的引导下,各高职院校也在积极探索和实践校企合作教育的各类模式。
2.校企合作教育模式的比较分析
(1)高职教育校企合作的主要模式。按照十几年来在技术应用型人才培养方面进行的校企合作模式的归纳总结,有人把我国高职教育校企合作的主要模式概括为九种:“订单式”人才培养模式,“2+1”、“2.5+0.5”、“3.5+1+0.5”培养模式,“学工交替”模式,全方位合作教育模式,“实训——科研——就业”模式,双定生模式,工学结合、校企双向介入模式,结合地方经济全面合作模式和以企业为主的合作办学模式。这些合作模式成了全国高职院校人才培养模式改革创新的主流,也是高职教育改革发展的必由之路。校企合作教育,“2+1”、“2.5+0.5”、“3.5+1+0.5”特色人才培养模式,破解了学校关起门来办学、培养出的学生与市场脱节的难题,与企业零距离对接,实现“毕业即就业,就业即上岗,上岗即顶岗”的培养目标。但如何发挥学校、企业这两个办学主体的作用,特别是企业参与培养人才的积极性、主动性,真正把企业参与办学的积极性、主动性调动起来,实现校企全方位的、深层次的合作,达到校企双赢,仍是值得我们探讨的问题。
(2)高职教育校企合作的主要模式比较分析。目前高职教育校企合作模式,从参与主体来讲,大都还属于以学校为主的校企合作模式;从实现形式上讲,大多数院校还是处于浅层次合作阶段和中层次合作阶段,校企合作的深度和效果还远未达到预期的目标。虽然各高职院校已经建立了校企合作教育长效机制,也取得了一定成效,但还没有实现校企深层次的合作,也就是另一个办学主体——“企业”这个办学主体的积极性、主动性还没有调动起来,还往往是学校剃头挑子一头热,学校主动,企业被动,或者企业的积极性不高。究其原因,“2+1”的“1”,还做得不到位,企业认为学校派学生实习是给企业添麻烦,影响企业的生产,安全。大部分企业不愿意主动承担学生顶岗实习的任务;另外学校管理还不到位,有的时候是把学生放到企业,学校疏于管理,部分学生处于放羊状态。全方位的、深层次的校企合作教育是指校企之间在技术交流、教育教学、招生就业、企业人员培训、教师培训等方面的合作实现全面、深入、稳定的经济共同体,形成事实上的、紧密型的利益共同体,这样才是真正意义上的校企双赢。
(3)实现校企深度融合的有效途径。一是请进来,让企业全程参与学校办学的全过程,实现深层次的校企合作教育。二是充分发挥企业办学主体的作用,实现全方位的、深层次的、真正意义上的校企合作办学。一方面政府和职能部门应建立健全校企合作的政策和有关法律法规。另一方面消除企业的后顾之忧。校企合作必须建立在互惠互利互动的基础之上,既要通过特色吸引企业,通过利益驱动企业,更要采取行之有效的措施消除企业的后顾之忧。三是成立职教集团,打造理论实践一体化教学平台。为了培养学生动手能力,进一步提升人才培养质量和就业竞争力,高职院校应按照“真实性、生产性、示范性、开放性”及“教学、培训、鉴定、服务”功能四位一体的建设思路,为实现“校内基地生产化、校外基地教学化”的目标,与企业联合建立全过程、全实景、全方位的“校厂一体”的职教集团,引进、共享企业生产设备、技术人员、技术标准和管理规范,为学生提供全方位服务的实习实训基地,进一步实现校企深度融合和校企互利双赢、共同发展的目标。四是构筑校外校企合作基地,保证实习就业可持续健康发展。
六、现代大学制度创新是高职教育改革与发展的动力
大学作为一类社会组织,大学的理念和目标必须在一定的治理结构条件下才能真正实现。建立良好的大学治理结构有助于使大学内外部的各利益相关方在权利、责任和利益上相互制衡,实现大学内外部效率和公平的合理统一。我们需要探索大学的外部治理结构,包括政府与大学新型关系的建立;更新教育资源配置模式,拓宽教育资金来源渠道;引进利益相关者参与大学治理,提倡社会参与等。在内部治理上,大学治理应强调学术自由和教授治校;强调大学法人的办学自主权;应实行利益相关者共同治理;要重视形成有效的制衡机制;应当创设一种授权和参与的环境,最大限度地发挥大学管理者的潜能;应当明确和保护作为教育服务消费者的大学生的合法权益。大学治理结构的完善需要一个循序渐进的过程。
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作为社会保障制度的重要组成部分,养老保险在保障退休职工老年生活,维护社会稳定方面发挥着不可替代了作用。下面是读文网小编为大家整理的养老保险改革论文,供大家参考。
为了保证社会的秩序,我国早在20世纪的80年代就开始对养老保险制度进行改革,我国在对养老保险制度进行改革中,养老保险制度调整幅度比较大的就是企业职工保险,所以,当前社会企业职工的养老保险制度相比于机关事业单位的保险制度来说更加健全。随着社会的发展,机关事业单位体制改革不断深入,我国也开始关注对机关事业单位保险机制的改革,机关事业养老保险制度的改革工作的开展是当前社会保障体系中不可或缺的一部分,它不仅与机关单位工作人员的利益息息相关,同时也对机关服务单位员工队伍的健康建设具有深远影响,因此加强对机关事业单位保险制度改革的力度,建立更加公平、可持续的机关事业单位养老保险保险制度是十分有必要的。
一、对当前机关事业单位的养老保险制度状况研究
现代社会机关事业单位退休制度于1955年开始建立,凡是在事业单位或者政府部门工作的人员均不需要自掏腰包支付养老金,一般直接由财政部门统一进行支付。60年来,这项制度对保障退休人员生活、稳定干部队伍发挥了重要作用。从社会层面看,上世纪90年代,企业改革了原有退休制度,实行社会统筹与个人账户相结合的基本养老保险制度即是由单位和个人按一定标准缴纳,城镇其他就业群体也陆续进入到这一制度范围。目前只有机关事业单位仍实行原有退休制度,不同的退休养老保障制度模式产生了“双轨制”、“待遇差”的矛盾。在2008年2月,国务院常务会议就讨论并原则通过了《事业单位工作人员养老保险制度改革试点方案》,确定在山西、上海、浙江、广东、重庆5省市先期开展试点,与事业单位分类改革配套推进。通过不断的改革实践,对机构的改革及事业单位的转型提供了帮助,改变了参保人员靠单位养老的观念,增强了自我保障意识,不过改革的进度较缓一直是无法解决的问题之一。
二、养老保险制度在机关事业单位中出现的问题
1.地区政府各自为政导致养老保险制度在机关事业单位的落实中缺乏法律依据
由于我国各地区经济发展水平存在较大差异,所以各地的养老保险制度往往是根据自身经济发展状况制定的,所以造成了各地区养老保险政策、适应对象、保险费用、养老金的转移程序等存在较大的差异,得不到有效的法律法规支持。
2.统筹层次低,养老金支付压力逐年加大,缺乏抗风险的能力
由于机关事业单位所实行的养老保险制度统筹层次性较低,一般仅为县级单位。加之养老保险抗风险能力与统筹层次关系密切,由于各省、市、地随着养老金需求总量不断增加,在当前事业单位转企改制及政府机构改革的影响下,各地区政府在处理机关事业养老保险支出比例都出现了明显的下调,在此期间大量人员的提前退休及退休待遇的提升等都成为了影响因素,这就导致很多地区入不抵触出,资金收支矛盾日渐突出,致使抗风险能力不断下降。
3.宣传力度不够导致员工缺乏参保、缴费的意识
虽然中央及地区政府对养老保险制度的改革进行了大量的宣传,不过对机关事业单位养老保险政策的宣传力度还是比较低,导致机关事业单位工作人员缺乏对养老保险制度的了解,在利益面前往往只顾眼前,不考虑以后的,所以就拖着不缴费,这最终使员工的合法权益遭到了损害,导致大量退休员工在离职后生活无法得到保障,极大地消弱了基金的保障效果,甚至造成入不敷出,难以为继的局面。
4.“双轨制”、“待遇差”影响社会秩序
企业单位和职工个人都缴纳养老保险费,待遇水平与缴费多少联系密切,而机关事业单位及其工作人员不缴费,却享受较高水平的退休费,引发了社会对养老保险制度公平性的质疑。保险待遇的不平等严重影响了社会秩序,导致越来越多的企业职工对现在的保险制度产生不满情绪,不利于社会的稳定。
三、我国机关事业单位养老保险制度改革的几点建议
1.提高养老保险的统筹层次,强化其抗风险能力
通过自上而下的统筹机制的建立,将使机关事业单位养老保险制度得到健康的成长,使养老保险的统筹层次得到提升。应对养老保险制度进行统一,使各地区受保对象、范围、缴费标准、发放形式等得到统一,强化基金的调剂性,打破职工跨区域调动的阻碍。
2.社会保险工作各环节应引入激励机制
本着“权利与义务相结合”的原则,积极进行养老保险计发办法的探索,使养老金的多少与单位及个人的缴费金额、缴费时限直接挂钩。通过对企业社保方式的学习,为工作人员建立实名账户,实行统账结合的养老保险制度。
3.强化基金征缴
增加基金的获取途径、对基金的征缴力度予以增强,使基金得到有效积累,做好员工的退休审批审核工作,降低不必要的养老金支出。要求所有员工入保,完善社会保障预算体系的建立。
四、结语
我国当前的社会保障体系还不够完善,因此制约了我国改革开放的进程和经济社会的发展,当前我们最需要做的就是对社会保障体系进行一定程度的改革,对现代养老保险制度进行完善、健全,采用机关、企业养老保险制度结合的发展方式,实现均衡发展,只有这样才能从总体上保证社会保障体系的作用。
养老保障是构建和谐社会必不可少的关键环节。自20世纪90年代以来,我国事业单位养老保险制度就开始了尝试改革,取得了显著的成果。经过反复实践与总结,我国在养老保障方面取得丰富的经验,但整体上看仍存在一些问题,不适应当今时代的发展节奏,其主要表现在两个方面:一是制度建设相对滞后,机关事业单位的养老保障制度明显跟不上时代的脚步。二是制度改革相对滞后,虽然全国进行养老改革试点,但依然无法从根本上解决实质性问题。养老保险制度滞后的局面,不仅阻碍了社会保障体系的发展与完善,同时还阻碍和谐社会主义的构建。因此亟待通过新的方法来解决应对。
一、机关事业单位保险制度存在的问题
(一)改革缺乏明确的法律法规支撑。
纵观改革之路,我国养老保险制度一直是整体性的改革,到目前为止并没有一部关于机关事业单位的制度,而精心筹划的改革方案也因种种原因迟迟未能出台。这样一来,虽然在一些城市进行了试点,但仅仅是尝试而已,没有法律的支撑力,要想得到进一步的实施就非常困难了。而且由于各种原因,社会保险费征缴、管理工作进展不顺利。
(二)保险覆盖面窄,抗风险能力弱。
针对全国各地情况的不同,各地制定了不同的养老保险制度,由于改革范围、参保人员等的区别,造成了养老保险制度的片面性,在试点地区并没有将党政机关人员囊括进去。机关事业单位人员仍沿用旧的退休办法,退休后享受的待遇很高,而随着时间的推移,国家承担的财政压力会越来越大。同时地区试点是通过县、市推广的,其统筹层次较低,无法发挥维护稳定和调剂功能作用。
(三)部门职能交叉现象较严重。
在国家机构改革以后,社保人员管理由人事部门转移到社保部门,但养老退休金仍由人事部门负责审核和批发,这样就形成了职能部门的交叉管理现象,职能分离极易发生矛盾和问题。此外,没有法律制度的保障作前提,相关部门的力量就显得十分薄弱,从而给各种工作的开展带来了极大的压力,使得征收力量严重不足。参保单位积极性不强,再加上基金筹集法律支撑不健全,被迫选择差额拨付的方式,导致离休人员无法及时获得退休金。(四)个人账户出现挤占的问题。资金筹集面十分狭窄,养老保险替代率较高以及各种不合理的制度影响,导致养老保险账户收入实际不足以支撑养老金的支出。为了填补账户空白,将个人账户的基金挪用。这样就造成了实际个人账户形同虚设,账户没有积累,更谈不上保值增值了。
二、机关事业单位养老保险制度改革对策
(一)发挥政府主导作用。
养老保险制度作为社会保障制度中的一部分,主要靠政府在维持,政府的行为起到了决定性作用。政府主导体现两个方面:一是加快相关立法建设,制定保障性法规政策及管理办法,实施高效管理。二是加大社保财政资金的投入力度。从国际经验来看,发达国家的社会保障开支是相当大的,甚至占到财政支出的40%,而我国仅仅在10%之间徘徊,显然这个比例是较低的,应当持续上行。改革过程中的转轨成本由政府来承担,所以政府加大社会保障财政预算支出也是必然的趋势。
(二)建立多层次的养老保险制度。
从国际经验来看,单层次的养老保险制度已经无法满足人们对养老保障的需要,养老保障制度向着多元化、多层次的方向发展。多层次养老保险体系的稳定性、灵活性俱佳,可以应对多重风险,有利于实现养老保险制度的多重目标。在设计上,应充分体现机关事业单位养老保险的特点,建立基本养老保险部分和补充养老保险部分。通过两个层次的保障,使退休人员能够拿到原工资水平的75%左右,较企业替代率略高,以体现对公职人员退休待遇的倾斜。
(三)当延长个人账户给付期限。
目前个人账户给付期限是10年,依据是我国人均寿命为70岁。然后随着生活水平的普遍提高,人均寿命也在不断提高之中。如果在退休后10年将个人账户提完,那么以后的养老金提取就要由国家账户基金来承担,这样一来,国家维持基金账户就会有很大的压力,所以适当延长个人账户养老金给付期限是切实可行的。
(四)加强养老保险资金投资经营管理。
养老保险资金是一笔高质量的资金,可以通过一定的方式提高其应用效率。然而,养老保险模式实施时间跨度很长,在这个时间内必然会造成养老保障基金的贬值。对此,唯一的办法就是通过投资经营管理,最大限度发挥养老保障基金的经济效益,实现基金收益最大化。适当运用投资工具,在确保安全性的前提下,不断扩大养老保障基金的规模。总之,机关事业单位养老保险正处于尝试阶段,在发展中遇到了一些瓶颈。但是它的改革势在必行,这既是时代发展的要求,也是中国向小康社会前进的一个关键指标。
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