为您找到与哲学价值判断与价值选择相关的共200个结果:
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哲学论文,顾名思义就是有关哲学论题的专业论文,涉及逻辑学、中国哲学、西方哲学、思想哲学、科技哲学、美学、国学等多方面,是哲学研究工作的记录和总结。撰写哲学论文旨在通过对各种哲学案例的研究分析,不断总结哲学方面的经验教训,得以及时发现并弥补现有哲学中存在的漏洞和不足,使哲学得以扩充和完善,并对社会进步、经济发展的产生重大影响。一篇优秀的哲学论文还可以使作者具有突破性的哲学观点、学术成果得以发表和传播,供他人分享借鉴、相互学习,有助于扩大作者在业界和学术界的知名度和影响力。
摘要:知识舞蹈是充分知识化的社会中发展的舞蹈,知识舞蹈是以知识为动力和导向的舞蹈。也就是说,舞蹈家必须知识化。因此,知识舞蹈关系着舞蹈教育培养什么样的人才及创作什么样的作品的大问题。学校培养舞蹈人才,应该从简单型和单一型人才向知识型和复合型人才方面转化,毕业后只会跳不会编,对美学、文学、音乐、舞美、民族学、建筑,自然科学、心理学,哲学以及其它知识一无所知,这样又如何能培养出智能型的人才呢?有了知识还必须具有科学头脑去把握信息、提高技能,否则必然落后于别人。
知识舞蹈也是对舞蹈家价值取向的定位。它体现在智力与知识的占有和艺术质量的提高,我们要改变观众对舞蹈演员“头脑简单,四肢发达”的看法。我们不能容忍把歌舞艺术降低为在歌舞厅里卖弄风骚,我们必须加以正名,树立好自己的形象,因此要加大教育的力度。
舞蹈编导家和舞蹈教育家都应该把知识运用在精品舞蹈与精英人才的把握上。同时行政领导与艺术管理者应给予人力、物力和经济上的保证,给予有成就者以奖励来促进知识舞蹈的成功率,达到优秀作品的成功与优秀人才的真正实现,并引导社会观众对舞蹈审美的正确认识,唤起民众对舞蹈审美的积极性。好的舞蹈,观众喜欢看,就必然产生社会效益与经济效益,那么舞蹈精品也可以与商品名牌那样树立自己的名牌走向市场,通过演出扩大影响。
知识舞蹈在新时期,新形势下的提出是对广大舞蹈工作者一种新的呼唤。我们要加强舞蹈学的研究,提高认识,探索知识舞蹈的规律,去充实丰富它的内涵。这个问题应该引起舞蹈界特别是舞蹈教育界的关注与重视,使更多的编导、教师的智能在生产力上发挥作用,为创作出具有中国特色的舞蹈和培养出智能型的人才做出贡献。
在舞蹈创作中相互模仿甚至抄袭的倾向也层出不穷。显而易见,这种缺乏创新精神的症结是:
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在探讨中国传统文化时,儒学人文思想是一个引人注目的话题。然而,长期以来人们往往根据儒学人文思想以伦理道德为核心的特点,更多地看到其强调人的群体性和塑造理想人格的方面,却忽略了它维护和发展个体的理性及人格尊严的一面。实际上,儒学既重人文,又尊理性,是高扬人文理性的哲学。儒学的这种品格是儒学思想长期发展的产物,它已经在中华民族历史上和社会生活中积淀下来形成了中国特有的文化传统。而今,正确看待这一传统,发掘儒学的这种文化内涵、道德伦理,对于推动现代社会发展具有重要意义。鉴此,本文试从政治哲学的视阈对儒学的人文理性及其当代价值进行解读,并请教于方家。
如上所述,儒学对宇宙人生的洞察,对主体自觉精神的强调,对人类理性的反省,对人与自然和谐的重视,都有其独到之处。固然,儒学在历史上曾经被赋予了神学形式并不断得到政治上的强化,因而使得它的一些主要内容被异化为强制人们接受与遵守的道德戒命和外在规范,在很大程度上破坏了儒学主体的理性自觉和自由选择,禁锢了人们的思想,维护了封建统治,扭曲了儒学注重人文的哲学形象。但是,由于儒学的形成深深植根于宗法血缘关系的伦理思想,其基本信仰是“仁”、“礼”、“孝悌”。更何况,儒学士大夫们不惜经受风险与磨难,在千锤百炼中极力寻求适合现世的儒学本身的发展途径与形式,这一过程实际又进一步弘扬了儒学人文主义的道德气质和理性精神。直到封建社会末期,儒学随着封建社会的解体而解体。现代社会已经改变了传统儒学赖以存在与生长的社会土壤,其存在形态与社会地位都随之发生了变化。此后,儒学则是作为历史文化遗产被研究、改造与利用。今天我们研究儒学,就是为了从传统儒学遗产中批判地吸收可取的、有益的思想资料,以重建人类新的精神文明。
特别应当指出,现代化作为一个历史过程,具有二重性质,它既体现了进步与发展的历史趋势,又往往蕴含着负面的文化后果,后者在西方的工业社会已越来越严重地显露出来。由于科学技术与市场经济的发展,人被物化,道德失衡的现象十分严重。一些发展中国家在蹈袭西方产业化道路之后,盲目地追求物质利益,因之导致了利益关系上的个体化趋向,个体原则空前突出。个体原则的注重诚然为主体创造性的发挥、个性的多样化,及竞争机制的引入等提供了活动空间,但由此而过分地划定个人权利界线,并以无情的竞争作为实现个体权力的方式,却很容易导向个人主义乃至利己主义。个人主义与普遍的商品化交互作用,使人与人之间只有契约、业务及竞争的关系,而缺乏超功利的、情感的联系纽带,其结果即是人际关系的疏离、淡漠,乃至紧张、冲突。上个世纪80年代的一项调查表明:当代欧洲“十分之六的人认为,就他们所经历的十多年的经验而言,人们很少愿意彼此帮助。这是人们不相信他人的原因。一半以上的欧洲人表示,当他们同他人打交道时,从来都相当谨慎。”[2]125这种心态,正是植根于冷淡、紧张的现实人伦。相对于此,中国传统儒学偏重于道德人伦范围,即使是作为政治化儒学所倡导的带有封建性的“三纲五常”,也多少体现出对道德作用和协调人际关系的重视。儒学这种重视人伦以及追求崇高人生境界的价值取向,正有助于引导人体认自身的内在价值,避免一味向外逐利,并进而拒斥人的商品化。现代社会,科技的进步,生产力的发展,使人类的利益越来越趋向于一致性,一利俱利,一毁俱毁。人类越来越多地面临着个体利益和群体利益的矛盾、小集团利益和人类共同利益的矛盾。如果只追求个体利益、小集团利益的满足,那么,人类将有可能走向自我的毁灭。所以,我们应该借鉴儒学以伦理为本位的价值理念,弘扬儒学的人文理性精神,从我做起,修身养性,立人、达人,推己及人、推恩及人,积极有效地防止异化,克服异化,使人们在理性情感上走出自我封闭的樊篱,走向宽容、和谐,使人们真正生活在仁爱的环境氛围和理性情感之中。
但是,在现在乃至未来,人类所赖以生存的地球的生态环境并不容乐观。现代文明的基本进路是征服与利用自然,它不断地打破人与自然的原始平衡,不断实现对自然的支配。这种原则虽然拒斥了对自然的宿命态度,为改造、利用自然奠定了价值观的基础,然而,它同时也引发了对自然的片面占有,由此造成了天人之间的紧张和随之而来的生态危机:资源的日益枯竭,环境的污染,土地沙漠化,某些物种的灭绝等等。这种全球性的问题使人类面临严重困境。德国哲学家雅斯贝尔斯曾忧心忡忡地指出:“一种不停顿的杀戮生机勃勃事物的行为最终将导致全面性的破坏。”[3]121这并非危言耸听。事实上,天人之间的失衡,在今天确实使人类的存在受到了威胁。为此,人类必须以理性的自觉控制自己的活动,做到既合理地开发与利用自然资源,又能够积极地保护和建设人类生存环境。
儒学的基本价值取向是保持天人之间的平衡与和谐,其人文精神也以自觉追求人的天性到德性的完满为归宿,这种道德理性主义无疑有助于抑制对自然对象的支配和征服意识,特别是宋明理学那种万物一体的天人观,确乎表现了一种博大的胸怀,超越了实际造成现代生存危机的狭隘的人类中心论。这既不同于西方文化传统注重人与自然的区分与对抗的思想,又不同于道家“无为”的自然观和佛教“一切皆空”、“无我”出世的虚幻主张,它坚持“尽性知天”、“生物成物”、“为天地立心”等,流露出强烈的宇宙意识、生态情感、人类责任心和积极入世的精神,对于合理地调整天人之间的平衡,同时又在总体上不断重建天与人的统一,确实可以成为一种内在的范导原则。
人类文明是全人类自古以来共同创造的文化成果,当今整合与重建人类文明仍是全人类所共同面对的时代课题。东西方各种不同的文化、信仰各异的多种宗教等等都会在整合与重建人类文明中做出自己的贡献。由于不同的文化、不同的宗教在共创人类文明的进程中,既表现出惊人相似的共同价值、共同理想,又各有自己对人生终极关怀的不同理解、不同追求,因而应该创造条件使不同文化展开对话,相互协调,以讨论发展一种“普世伦理”, “这种伦理必须是全球性的,只有某种西方人的共同伦理,或非洲人的共同伦理,或亚洲人的共同伦理等等,那肯定是不够的”[4]141-142。这是全人类的创新性文化活动,是世界经济全球化的时代需要,是人类为解决生态环境危机的生命呼唤,也是为了实现社会现代化或后现代化过程中出现的道德危机所凸显出来的历史重任。历史在革新中运动,文化在创造中发展。中国儒学的优秀文化遗产,必然在参与解决全球性的伦理问题上,在人类智慧的创造与积累中被更新的文化所吸取和弘扬,因为它有浓厚的人文理性追求,鲜明的道德伦理价值,易于沟通东西方文化,因而有更多的普世性和超越性,必将在人类未来的文化发展过程中做出特殊的历史性贡献。
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事实分为价值事实与非价值事实。价值事实与非价值事实(狭义的事实)虽然都是事实,但它们毕竟有自己的特点。从休谟、康德以来所说的与价值相对的事实,实际上都是非价值事实。
今天读文网小编要与大家分享的是:事实与价值思想哲学相关论文。具体内容如下,欢迎参考:
摘 要 :事实与价值的关系始终是价值哲学讨论核心问题之一,而“价值事实”与“非价值事实”概念的引入,无疑更有助于我们进一步认识事实与价值的关系。由此看到了事实与价值的区分与联系,进一步得出了二者既对立又统一的结论。
关键词 :价值事实 非价值事实
论文正文:
事实与价值
在哲学领域,“是”与“应当”的关系问题是导源于事实与价值的关系。将“事实”与“价值”分离,是西方文化的传统。在西方哲学史上,英国哲学家休谟首次提出了事实知识和价值知识问题,以事实与价值的区分为基础提出了事实知识与价值知识的区别。他认为事实知识可由经验证明,有真假之分,而价值知识则不可经验证明,也无真假之别。同时从事实也推导不出价值,从而否定了事实与价值之间的关联性、一致性。德国哲学家康德关于事实世界与价值世界的区分,并相应把人的认识分为事实认识与价值认识,而且也否定了事实与价值之间的关联性、一致性,这都成为后来新康德主义、逻辑实证主义者建立价值哲学的根据。
与此同时,自休谟提出事实与价值截然区分后,西方哲学界也不断有学者(如杜威、马斯洛等)对休谟等人的观点提出质疑。杜威把自然科学方法引进道德评价领域,这主要是通过以下几个步骤来实现的:“首先是根据道德问题情境提出要加以解决的道德问题;其次是针对问题提出一个假设性的价值判断,即关于要达到什么目的的判断;再次是联系道德问题情境对假设性的价值判断进行观念的、符号的分析,并以之指导具体行为,改造所面临的道德困境,如果行为结果与预期目的相符,那么价值判断便被接受,否则便被拒绝”。这样,杜威就通过所谓的“试验法”把事实和价值联结起来了。当然,杜威等人所探索的关于事实与价值的统一并不成功,至少还如摩尔的追随者所说的那样,他们仍旧犯了“自然主义谬误”,他们并没有根本改变传统自然主义的研究方式,也没有真正理解休谟等人提出的问题。
当代西方,马斯洛就将科学与人(价值)融合起来建立了一个科学人本主义的整体构架。以之为基础,马斯洛就在西方哲学中一直断裂的事实与价值之间假设起了桥梁。“在马斯洛看来,是与应该的这种互相排斥的古老对立是虚假的对立,二者是完全可以贯通与统一的,即通过某种‘同时看到是和应该的’、‘统一的意识’来实现与应该的融合统一”。总之,马斯洛认为应该性是由事实性创造的,应该是事实性认识的一个内在固有的方面。“某物变得越‘是’,它也变得越‘应该’”。也就是说,事实之“是”与价值之“应该”本来就是融合在一起的,对它们的割裂只能使人性受到扭曲。而马斯洛的理论通过对人性规定和生存现实的整合,既肯定了人之“应该”的超越取向,又肯定了人之现实存在作为达到应该的基础环节的意义,从而使科学人本主义成为一种现实的、超越科学与人性、“是”与“应该”鸿沟的理论。
马斯洛的看法是有一定的道理。但马斯洛断言“是和应该等同”,事实和价值融合,关于世界如何的陈述也是一个价值论述,这样把“是”与“应该”,事实与价值完全等同起来,否认二者的区别,把问题简单化,又似乎走到了另一个极端,所以这种看法并没有真正的说明事实与价值的关系。
从上述观点演变过程来看,笔者认为西方学者坚持事实与价值,“是”与“应该”之间有一道“鸿沟”,认为二者无法过渡的观点是片面的。对事实与价值关系的观点应持这样的观点,即区分价值和事实有重要意义,但将之绝对化则不能成立。因而,可以说事实与价值、“是”和“应当”是既有区别又有联系的,用辩证法的话来说,则是对立与统一的关系。
大多数学者都认为事实乃是客观存在的,无论是历史的还是现实的,它都与认识的主体无关;价值则反映认识主体和认识客体的关系,是客观事物满足人的需要所产生的一种意义倾向,表示“物”对人有用和使人愉快的属性。从认识论的角度来看,人们对于客观的现实的反映是以客体作为反映对象,阐明“是什么”的问题,它不以认识主体为转移;从价值论来看,则是以主体与客体之间的关系作为反映对象,阐明“应该是什么”的问题。事实上,这里所说的事实是一种狭义的事实,是认识论意义上的事实。除此之外,还有广义上的事实。
正如王玉樑所指出的:“本体论意义上的事实是客观存在的(或作为实践和认识对象)一切事物、过程、关系和属性的总和;价值则是客体对主体的效应,是客体关系范畴”。由此可见,本体论意义上的事实与价值的区别是明显的:首先,事实是客观存在着的实际情况,包括关系在内,但不限于关系;而价值则是关系范畴,不是实体范畴。其次,从认识论角度来说,事实作为客观存在物,是不以人的意志为转移,不因人而异的,而对所有的人一样,是确确实实存在的。价值作为一种主客体之间的功能、效应关系,虽然是关系,但价值实际上是因人而异的,没有固定的标准。
尽管我们通过分析可得出,事实与价值是有区别的,但这种区别始终是相对的。因为上述事实实际上是指除去价值以外的客观存在的事物、过程、关系和属性,这里的事实是狭义的事实,因为这里的事实中所包含的关系是价值之外的关系。而按照事实本来的含义,事实应包括价值,因为价值和价值关系也是一种客观存在,正如王先生对广义事实的定义,事实是指客观存在的一切,包括价值和价值关系在内。所以,客观存在的价值和价值关系,也是一种事实,即“价值事实”。
事实分为价值事实与非价值事实。价值事实与非价值事实(狭义的事实)虽然都是事实,但它们毕竟有自己的特点。从休谟、康德以来所说的与价值相对的事实,实际上都是非价值事实。
因此,那些企图通过价值事实来否认非价值事实(狭义的事实),否认事实与价值对立的意义,认为这是一种虚假的对立的看法是不全面的。因为事实与价值的对立实际是狭义的事实的对立,即非价值事实与价值事实的对立。而“非价值事实与价值事实的对立是客观存在的,这两种事实各有特点,认识和把握这两种事实的特点,是研究价值理论的出发点,价值哲学的历史正是从区分事实与价值开始的,这一点其意义不能低估”。此外,李先生提出的“价值事实”使不少人认为,价值也是客观存在的,也是一种事实。从这个意义上说,“价值事实”指出价值也是一种事实,这就有助于使价值与事实的关系精确化,有助于搞清价值与事实的关系,这也是有意义的。
既然价值也是一种事实,那么,就不能只看到价值与事实的区别,而看不到二者的联系,所以不能把二者绝对地对立起来。
造成西方文化中事实与价值绝对对立的最大根源是“把价值现象严格限定在人的主观认识领域内,否认存在客观的价值现象”。因此,在研究事实与价值联系的时候,就要避免上述的不足。这样才能真正全面看待和研究事实与价值的关系,填平事实与价值之间的人为设立的“鸿沟”,从而取消事实与价值的绝对分离。
要谈论事实和价值的关系,不得不涉及“是”与“应该”的关系问题,即能否由“是”推导出“应当”的问题,也就能否由事实推导出价值的问题。
一方面,的确“是”在一定条件下可以推导出“应当”,因为主体认识了一定事实(“是”),必然要与主体的利益联系起来,形成一定的价值判断,从而就可推导出“应当”。因此,可以说认为价值判断不需要以事实陈述为根据,是由主体决定的,是不妥的。因为“价值是客体对主体的效应,是主客体的关系范畴”。这种效应是客体对主体的客观的作用和影响,是主客体的相互产物,是客观存在的,不是由主体决定的,也不是由客体决定的,是由主客体相互作用中客体对主体的作用和影响决定的。
另一方面,由于两种事实的区分,即价值事实与非价值事实的区分,我们可以明白,事实与价值并不是绝对分离的,也不是分离得了的,价值乃是一种客观存在的事实,是事物之间普遍相互作用所引出的“价值事实”。主体的价值取向不仅要从主体的利益和需要出发,而且还必须以客观事物和规律为根据,以事实为根据。缺乏事实根据的价值取向是主观盲动的,必然导致失误。所以,主体在确定自己的价值取向时,既要了解自身的利益、需要,又要了解客观事实,尽量避免无事实根据的价值决策。
由此可见,“是”可以推导出“应当”,需要一定的中介,即把事实(“是”)与主体利益结合形成的价值判断。这是就自然事实或非价值事实的“是”来说的。事实和价值的统一并不是像某些西方学者所阐释的那样,仅仅在于从“是”可以推论出“应当”,而更在于价值现象本身就是“是”,本身就是一种客观存在的事实。价值与事实的统一并不是指价值过程可以外在衔接于事实过程,而是指价值过程和价值现象内在的就是事实过程和事实现象本身。“是”可以在一定条件下推导出“应当”,“应当”必须以“是”为根据,即价值必须以事实为基础。
可见,价值是有其事实根据的,这就从一个方面确证了价值的存在。“应当”虽然是规范范畴,是主体的价值选择,不属于客观存在,但主体“应当”如何,必须以事实为根据,否则就会导致失误。所以,“主体的价值选择是以事实为根据的,正确的价值选择是客观存在的价值关系的反映”。由此不难看出,价值是客观存在的,这也就很好的避免了西方否认存在客观价值的现象。
20世纪以来的科学哲学的研究,以及社会的发展都显示出单纯强调事实与价值对立的局限。事实上,一切知识,包括自然科学知识和社会科学知识,都是历史的,也是社会的和文化的建构起来的。
总而言之,价值是关系范畴而不是实体范畴,必须把实体意义上的事实与价值事实区分开来,但二者不是没有联系,这种联系是可以通过“是”与“应当”的相互转化来理解。也就是说“从事实向价值的过渡也每日每时都发生在我们的生活实践中,由于实践能动地介入实在过程,可能的东西转化为现实,并纳入合乎目的和需要的轨道,理想、价值、规范等等也就密切联系于现实事物”。一句话,事实与价值是既对立又统一的。
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当前大部分大学生对于马克思主义的探索领悟尚仅仅出于应对课程的学习和撰写论文的需要,只有极少数大学生能够从求知的高度去认真钻研。所以树立马克思主义的信仰首先需要大学生对于马克思主义理论的学习要进入自觉理性的状态。
下面是读文网小编为大家精心准备的:价值选择多元化与大学生马克思主义信仰教育导向研究相关论文。仅供大家参考!
价值选择多元化与大学生马克思主义信仰教育导向研究全文如下:
近些年来,各种价值观念严重影响着大学生的思想行为甚至价值选择,造成了大学生价值选择多元化的状况,高校的马克思主义信仰教育受到了严峻挑战。
当前,对中国大学生影响最为广泛的就是后现代思潮的兴起。后现代思潮对大学生的影响主要集中在几个方面:
第一,理想的被放逐作为后现代主义的主要特征之一导致了大学生群体面临的价值选择处境是远大理想的被忽视,人类终极理想的被忽视,而仅仅剩下具体的一点点人生奋斗目标。
第二,后现代主义强调的“多元化”“差异化”成为大学生价值选择多元化直至迷茫化的“原点”诱因,导致了大学生在多元价值观中求共存,求合理,求和谐,求共识。导致了大学生价值选择的迷茫,造成价值选择的“真空”状态。
第三,后现代主义强烈表现为责任的消解。这就导致了传统道德规范的约束力的弱化,尤其是在当今的互联网时代,大学生在虚拟世界里不想对任何东西负责。虚拟世界的道德行为的失范必然在现实生活中有所渗透,这就弱化了道德规范的约束力。
第四,后现代价值观念是一种功利主义的价值观体系,这直接导致了一些大学生胸无大志、目光短浅、信奉“有用即真理”的实用主义、唯利是图、把金钱作为崇拜的唯一偶像、把利己作为行事的基本原则,处处围绕自我,成为“拜物”教徒等等。第五,后现代价值观念中的幸福主义助长了少数大学生的享乐主义选择,导致部分学生选择尽情享受,及时行乐,甚至为了满足自己的欲望可以不顾他人和社会的利益。
受这种思潮的深刻影响,中国大学生在价值观形成的关键时期面临的是艰难的矛盾的价值选择,主要体现在以下几个方面:
第一,市场经济下自我价值和社会价值的矛盾。当代大学生作为价值主体在价值选择上注重围绕自我,注重个人的自我价值,同时骨子里仍追求一种二者的共存和完美结合。由此常常陷入迷茫和矛盾。
第二,信息时代虚拟存在与现实世界的价值矛盾。虚拟世界的价值表达深深影响着青年大学生的价值观,这种影响又反应到现实生活中,这就造成了青年大学生的价值观的混淆,造成了矛盾,带来了心灵的困惑。
第三,全球化浪潮下物本与人本的价值矛盾。全球化浪潮下强大物质利益驱动力对人这一主体的真正的本源的更高层次的追求构成了巨大威胁。青年大学生在物质追求面前正在失去更高层次的价值追求即人的精神需求等,这反映出大学生群体耗尽精力却找不到价值选择和价值追求的终点。
当前大学生马克思主义信仰的基本状况主要表现在:
第一,大学生理论掌握的不牢固导致信仰建立的脆弱。从当前状况来看,大学生对马克思主义基本原理多多少少都有些了解,对于马克思主义在意识形态的主导地位能够有清晰的认知,可以说这为树立马克思主义的信仰奠定了一定的基础。然而对于什么是马克思主义的信仰大部分大学生还缺乏掌握。“马克思主义是一种理论,人们对这种理论的相信和信奉,就是马克思主义信仰”
〔1〕从这一角度理解,树立马克思主义的信仰首先需要大学生对于马克思主义理论的学习要进入自觉理性的状态。但当前大部分大学生对于马克思主义的探索领悟尚仅仅出于应对课程的学习和撰写论文的需要,只有极少数大学生能够从求知的高度去认真钻研。“信仰的危机,其实是理论的失落”。
〔2〕无法实现理论学习的自觉理性,就无法从思想上形成对理论的笃信和奉行,也就无法真正确立马克思主义的信仰,而在现实中就会滑向后现代的各种思潮的信奉和践行。从无法实现理论学习自觉理性的原因来看,首先源于中学阶段机械化的学习、记忆以及标准化的考核。其次源于高校教育渠道和阵地普遍存在着僵化、单一、落后的状况。最后,网络时代下信息的泛滥使得意识形态领域斗争异常激烈,各种信息尤其是负能量的信息严重弱化了马克思主义的信仰树立。
第二,高校教师理论层次的差异导致信仰建立的基础不牢。教师是大学生马克思主义信仰的引导者,所有高校教师都有这个责任和义务,但主导者还是思想政治理论课教师,主渠道和主阵地还是思想政治理论课。“思想政治理论课的育人功能任何时候都无法在脱离课程教学的状态下获得完美实现”〔3〕从当前的状况来看,思想政治理论课教师中存在着一批深受大学生喜爱的教师,这些教师理论功底深厚、学识渊博、治学严谨、态度认真,能够得到学生的欢迎。
但同时从整体来看,也存在着一大部分能力和素质较差的思想政治理论课教师,存在着“不学习不研究马克思主义理论的现象,导致课程缺乏吸引力说服力严重影响了课程的效果,这也是导致大学生马克思主义学习兴趣下降的重要原因。”〔4〕这部分教师本身就存在着马克思主义信仰不坚定的现象,这与其受西方价值观影响和高校内部淡化政治以及贬低马克思主义理论的倾向关系较大。从大学生的反应来看,魅力型教师成为喜欢课程的首要条件,而有用性、兴趣往往成为次要因素。
第三,社会负面资讯的冲击导致信仰建立的成果被蚕食。信息时代,大学生接受新鲜资讯的能力超强,教师及时的社会负面资讯引导有限,各种负面资讯严重冲击信仰建立的过程,蚕食信仰建立的成果,尤其是领导干部的腐败严重影响大学生的政治信仰。
腐败本身属于党的领导干部从根本上信仰不坚定的表现,层出不穷的腐败现象直接影响了大学生对党和政府的信心,再加上日益严峻的就业和生存压力,更加导致了对党和政府的不满,从而认为马克思主义的理论和信仰全然失效,而入党也就自然成为了当官发财的必要条件。另一方面的社会负面资讯主要体现在对马克思主义的曲解和异化解读,网络上存在着大量非科学的未经甄选的以非主流角度解读马克思主义的内容,这对于缺乏足够牢固精神屏障和较强辨别是非能 力的大学生来讲,严重冲击着主流意识形态对大学生的教育,冲击着大学生坚持马克思主义的信念。
大学生马克思主义信仰的养成既要符合信仰生成的规律又要适合大学生身心发展的规律,尤其是不同学科背景和年龄层次的大学生的特殊特点,这需要从宏观上和微观上进行因地制宜的把握和应对。
首先,高度重视马克思主义教育。马克思主义在不断的实践中实现了自身的生存和发展,这充分证明了马克思主义的科学性和强大的生命力。马克思主义作为指导思想、意识形态发挥作用,“就在于它的信仰属性。信仰最重要的是给人的人生实践提供确定性,给人类精神生活中的追求提供基础。”〔5〕大学生信仰教育的最终目标在于大学生建立起马克思主义的信仰,马克思主义信仰体现的是一种国家信仰和政治信仰,它对于社会信仰、法律信仰、民间信仰、宗教信仰等等多样性的信仰层面具有指导性,这些层面的信仰应统一于马克思主义信仰的指导下。因此,大学生的信仰教育要从思想上体现生命的终极关怀和生活的意义支撑,同时注重现实中的精神支持和关照,使得马克思主义信仰教育能够实现“顶天立地”,这些需要每一个层面的教育工作者能够高度去重视这一伟大的教育实践。
其次,抓住思想政治理论课这一关键环节。从思想政治教育的视角来看,关键要从几方面入手:
第一,明确思想引领是思想政治理论课的首要原则。思想政治理论课首要的是思想引导。但思想往往隐形化,无法同明显的专业知识获得相比较,这就导致在现实中思想政治理论课被轻视甚至严重忽视的现象普遍存在,这是一种典型的短视性和片面性的教育理念,一些理工科院校这种理念特别明显。因此,在实际中必须从思想上认识到思想政治理论课对于学生全面发展、尤其是提高大学生情商的重要作用和价值。
第二,加快推进思想政治理论课教学改革。思想政治理论课教学实效性问题这些年来始终没有得到根本改观。实效性问题直接影响到大学生的思维方式和马克思主义信仰的建立。因此,思想政治理论课的教学改革必须真正发挥学生的主体性作用,从方法上以灵活互动为主,从学生的兴趣点和注意力出发进行价值观的有效引导。同时必须加大实践教学,给大学生提供足够的实践平台,走出课堂,走出校园,在实践中感受马克思主义理论指导实践的伟大效果和成就,从而使其自觉建立起对马克思主义的信仰。
最后,培养大学生现实生活中对各种信仰批判选择的能力。信仰是一种精神活动,归根结底来源于生活。信仰教育必须从生活中找到有效的的土壤并指导现实生活,做到来源于生活,回归生活,才能取得成效。当前,大学生普遍存在的信仰危机“不仅与思想政治教育‘现成’的思维方式有关,更与大学生所处的生活世界有关”。
〔6〕如何正确认识马克思主义指导下的中国社会发展阶段以及如何正确认识当下现实生活中的腐败、贫富差距、道德滑坡、食品安全、就业、医疗、养老等等问题,是大学生培养的关键问题。生活是显性的、具体的,教会大学生用马克思主义辩证地看待这些问题、分析这些问题、思考这些问题、并带着思考走向社会去改造这些问题,可以说是高校的重要责任,这种对社会、对自身的责任感教育是大学生成才的核心标准,这样的教育才能赢得青年的信服和信仰。这就需要在大学生所能接触到的所有生活实践中以潜移默化的活动来深化其认识,纠正其信仰偏差。
一方面抓住社会主义核心价值观的弘扬和引导,净化社会和校园环境,建立一元主导、多元并存的健康、向上环境去统合多元文化思潮,从而教育、感染青年大学生。
另一方面,在生活中为大学生提供可靠的选择信仰的标准。这种标准就是辨清信仰如何对待理性和科学、如何对待现实生活、如何对待道德和精神追求。这种信仰选择能力是大学生培养的重要任务,可以自由地进行信仰选择,能够清晰明辨一种思想的科学性对大学生来讲是一种进步,也是成熟的表现。
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科学价值观就是用科学的世界观和方法论来看待某一事物所具有的价值。而非科学的价值观就是用非科学的世界观和方法论来看待某一事物所具有的价值。因为到目前为止,我们只承认马克思主义世界观和方法论是科学的世界观和方法论,因此所谓科学价值观就是用马克思主义世界观和方法论来看待事物所具有的价值。应该说,这是一个范围很广的问题,几乎涵盖了马克思主义理论的方方面面。以下是读文网小编为大家精心准备的科技哲学相关论文:认识和肯定科学的价值。内容仅供参考阅读。
认识和肯定科学的价值全文如下:
自牛顿力学问世以来,科学对于促进人类物质进步和精神文明起了举足轻重的作用。中国人自五四新文化运动起就把科学当成破除迷信、摆脱贫穷、实现现代化的有力武器。但是,科学的作用到底是正面的还是负面的,利大还是弊大,从来就有不同看法。著名法国思想家卢梭曾对科学的影响发出强烈质疑,到了20世纪,更有尼采、海德格尔、胡塞尔等大哲人深入揭示科学的负面价值,流风所及,对科学持怀疑与批判态度不但在发达的现代、后现代社会,而且在发展中国家和不发达国家,也成了风尚。
中国人一方面在科学技术上奋起直追,一方面也快速地吸收西方哲学家否定科学的思想。看来,对科学价值的评价,是我们无法回避的重要问题。探讨这个问题可以从两方面进行,一是像西方人那样,一般地谈论科学的本质、作用、后果;二是在中国特定的语境中(即长期落后,实现现代化是当务之急)探讨科学的价值。本文侧重于第二方面,分析梳理自上世纪初直至今天中国人,尤其是人文知识分子对科学的批判性态度,说明对科学基本上应该持正面肯定态度,同时也要真正懂得科学的精神、性质及其范围,以科学的态度对待科学。
鸦片战争使我们这个“中央之国”、“天朝上国”面临“三千年未有之大变局”,西方列强的坚船利炮摧枯拉朽般地粉碎了中国苦心构筑的海防边防,失败首先使中国人领教到西洋枪炮的威力,然后领悟到科学技术的价值。但是,统治集团和上层知识分子的主流认识并无根本改变,顽固派把科学技术视为“奇技淫巧”,开明派也不过主张“中学为体,西学为用”。
一败再败和对西方了解的增加使中国政治、文化精英发生分化,一部分人提倡学习西方,利用科学技术救国;另一些人依然拒斥科学,对之表示鄙夷不屑,认为固守传统以维系道德人心才是根本。从宏观角度看,这个古老而落后的大国既骄傲、又沮丧,对科学既羡慕、又抗拒,但向往也好,排斥也好,大家都对科学知之不多,了解不深。从微观角度看,肯定科学价值的新派人士往往是热情有余而素养不足,当他们以科学为武器反对迷信和无知时,他们的口号和姿态似乎可以概括为这样:“我们什么都不迷信,我们只迷信科学”,这当然是与科学精神不符的、自相矛盾的态度;而那些顽固守旧的人一方面轻视和敌视西方文化,另一方面又把西方名流批判自身文明,称赞东方传统的片言只语视为知心话,当成抑西扬中的得力证据。
比如,辜鸿铭就最爱引用各种西方人对中国文明的赞扬来为他那抱残守阙的立场辩护。他在“中国人的精神”一文中说:“著名的艺术评论家勃纳德·贝伦森先生在比较欧洲与东方艺术时曾说过:‘我们欧洲人的艺术有一个致命的、向着科学发展的趋向。而且每幅杰作几乎都有让人无法忍受的、为瓜分利益而斗争的印记。’……我认为欧洲文明也是为瓜分利益而斗争的战场。”①
梁启超的看法也很引人注目,他在脍炙人口的“欧游心影录”中写到:“记得一位美国有名的新闻记者赛蒙氏和我闲谈,他问我:‘你回到中国干什么事?是否要把西洋文明带些回去?’我说:‘这个自然。’他叹一口气说:‘唉,可怜,西洋文明已经破产了。’我问他:‘你回到美观却干什么?’他说:‘我回去就关起门老等,等你们把中国文明输进来救拔我们。’”②
一个历史悠久的文明古国中的人文知识分子具有以上看法,是可以理解的,当然也是狭隘的、于国无益的。但是,时至今日,还有一些中国人抱持着前世老冬烘的态度,把科学理解为只具有工具性、物质性、机械性,声称21世纪是中国文化的时代,原因无他,因为我们的文化和传统是精神性、伦理性的。对照近一个世纪前国门初开时国人幼稚而一相情愿的想法,我们真应该尽快用开放的心态取代那种狭隘的心态。
中国知识界在上世纪20年代初爆发了一场“科学与人生观”的大论战,五四新文化运动主将陈独秀、胡适,著名学者梁启超、梁漱溟,著名科学家丁文江、王星拱等人投入了论战。这场争论充分显示了中国知识界当时对于科学本性的认识水平,以及面对科技文明和科技思潮时产生的分化与对立。
论战起于张君劢在清华大学的讲演“人生观”,他的论点分两个方面,第一,科学问题和人生观问题判然有别,科学并非万能,科学不能解决人生观的核心问题;第二,人类文明分为东方文明和西方文明,前者是精神文明,后者是物质文明,物质文明依靠科学,导致人生观的机械与简单,中国人应该放弃科学的价值取向,回归传统,回归宋学。
论战以科学派大获全胜,人生观派(又被轻蔑地称为“玄学派”,甚至“玄学鬼”)完全失败告终。现在来看,这个结果是相当值得玩味的。
从学理上讲,张君劢等人将人生观与科学完全对立,否认二者之间有任何关系,是站不住脚的,是一种狭隘、因循守旧的见解。胡适辩驳说,人生观随经验和知识而与时俱进,比如,根据天文学和物理学的知识,叫人知道空间的无限之大;根据地质学和古生物学的知识,叫人知道时间的无穷之长;根据生物学的知识,叫人知道生物界的生存竞争之残酷。确实,达尔文的进化论问世之后,引起人们在世界观和人生观方面的深刻变化,就是明显的例证。
“玄学派”的失败明显与当时的时代潮流和思想大趋势有关。五四新文化运动使开放、革新的思潮锐不可挡,使保守立场声名扫地,张君劢提倡回归宋学,显然是不合时宜,逆潮流而动;中国面临列强的侵略欺侮,不可能不走倚重科学技术、富国强兵之路。这时贬斥科技物质文明,倡言东方精神文明,不仅是徒托空言,简直是腐儒误国之论。
但是我认为,现在冷静地看,张君劢等人认为科学决非万能,人生观问题不能靠科学解决,却有相当的合理成分。科学派固然可以主张科学与人生观有关系,但进一步认为人生观问题可以化约为科学问题,或者干脆就是科学问题,却是简单的、不正确的。诚然,人生观与经验、事实、知识有关,但它的本质与核心是价值观、意义观,它谈的是人应该做什么,而不是世界或事情是怎么样。价值和事实的区分在哲学上就是“应然”与“实然”的分别问题,在西方哲学传统中,这一点是显而易见的,休谟和康德对此早有明确论述。在中国传统思想中,不存在价值与事实的二分,它们是天然相通的。当时的科学派大多是西化派,但在这种复杂微妙的问题上,他们的理解简单了一些,未脱传统思想窠臼。当然,论战的中间派有较为全面合理的主张,比如范寿康认为应该区分科学与规范科学,前者(比如生物学、心理学)说明“是什么”的问题,后者(比如伦理学和美学)说明“应该怎样”的问题。
“科玄”之争对我们今天的思考很有启发。它既彰明了科学的价值,又表明了它的有限范围。我们今天特别应当注意,掌握科学知识决不能代替对人生意义的思考,决不能代替对审美能力的培养和向善情操的熏陶。
自从80年代中后期后现代主义传入中国,质疑和否定科学价值的倾向又多了一样思想武器。法国解构主义哲学家福柯和德里达全力消解科学的价值,动摇、瓦解科学作为客观知识代表的地位。他们力图证明,认为科学知识反映了客观世界,不过是一种意识形态或者神话,科学不过是一种话语权力,它并不比其他形式的话语特殊和优越。
法国后现代主义者利奥塔(Jean-François Lyotard)《后现代状况:关于知识的报告》在中国知识界有较大影响,此书认为,在当代条件下,科学知识正面临“合法性”危机,科学话语历来被当成元话语,是衡量其他话语的标准,现在,这种绝对真理的地位已不复存在,科学和其他叙事方式,如神话、寓言、民间传说等等处于同样地位。他说,以前科学家一直看不起其他叙事,因为它们无法用证据证明自己,而在今天,科学知识在证明自身时,却不得不依靠其他叙事性知识:“当科学家有所‘发现’之后,在接受电视和报纸采访时,会说些什么呢?他们多半会重复一套叙事诗的知识探索”,“科学性的语言游戏希望说法成为真理,但却没有能力凭自己的力量,将其提出的道理合法化。”③
利奥塔把什么都当成话语,这就抹杀了科学和迷信、巫术的区别,这不能解释人类文明史中科学战胜愚昧的事实。后现代主义者断言科学与神话、巫术没有区别,但当他们生病时是去医院,还是去找巫婆呢?科学家为了让社会和公众了解科学发现的成果和价值,会使用宣传和其他介绍手段,但科学理论和科学定律本身能否成立,却有自身的评判标准。这相当于医药的推销要靠广告,但它们能否治病,却不是广告吹出来的。
利奥塔等后现代主义者的观点对于科学落后、科学精神薄弱、逻辑和理性传统不深远的民族有相当的危害。中国科学和文化落后,人民大众要摆脱愚昧和陋习,尚须作出巨大而长久的努力,抹消科学与非科学、科学与巫术的界限,只会延滞中华民族摆脱愚昧落后。
中国有些所谓文化人缺乏基本科学知识,对科学的历程和精神并不了解,却以人文精神的名义否定科学技术,诅咒科学文明。他们提倡返朴归真,脱离现代文明生活,其实不过是对海德格尔的学舌。请看以下言论:④
海德格尔说过,无家可归状态已经成了一种世界命运。是的,人类愈来愈想家了,回到那个自然、和谐、自由的家园……是科学首先分割了自然、分割了人类认识自然的统一性,是科学首先以一种合理的片面性和整体的孤立性切开了人类眼中浑然一体的自然世界,它解剖了人体、解剖了地球和整个宇宙,它将人的体力和功能延伸到人的异己的部位,并进一步让异己的器械取代了人的体力和功能,从而中断了人的体能的进化,使人的精神出现出分支状态,甚至发展到一种破碎状态……人文主义在维护和捍卫着世界和生命的整体性;科学主义在切割、分解着这个整体……人文主义在尊重并返归自然,科学主义在解剖、毁坏自然……科学主义在客观上促成了商业和战争;人文主义在主观上抵制着商业和战争……
我认为,承认现代科技给人类带来某种程度的异化是一回事,无限美化原始生活,用只存在于自己头脑中的原始乌托邦批判现代生活则是另一回事。人们都知道,原始的自然世界并不是人类诗意地栖居之地,地震、火山爆发、雷电、洪水等等轻而易举就使人丧生。而科学不但不降低生命的质量,反而是生命的守护神。如果没有现代医学,鼠疫、黑死病、产褥热等疾病不知道会有多猖狂。至于说到世界的整体性,我们可以比较唐僧取经、马可·波罗来中国的艰辛和现代交通、通讯带给人们在旅行、交流方面的极大方便。确实,是科学技术的发展,使人类愈来愈接近“四海之内皆兄弟”这一古往今来的人文主义理想。
科学给人理性和力量,使人自尊和自信,科学是人文的后盾,不是人文的敌人。
西方思想家中不断有人反思科学的后果,批评科学的方法,置疑科学的价值,了解他们的想法有其必要,但鼓吹他们的思想则必须三思而后行。这里没有篇幅讨论他们的合理与偏颇之处,只是有必要指出,就算他们说的有道理,西方科技过分发达西方人对科技太偏颇、太迷信,因此有各种副作用,但在中国情况又怎样呢?我们是科学太多太成熟了,还是太少太落后了?在中国,什么时候科学被滥用了,成了霸权,还是情况刚好相反,人们往往缺少最起码的科学态度,甚至反科学、伪科学大行其道?
我认为,我们必须正视中国的现实,努力使自五四以来就一直倡导的科学精神和民主精神一道安家落实,发扬光大。科学的价值在实现现代化的过程中一定会为人们越来越认识和肯定。
①辜鸿铭:《中国人的精神》,海南出版社,1991年,第39页。
②梁启超:“欧游心影录”,载于陈菘编:《五四前后东西文化问题论战文选》,中国社会科学出版社,1989年,第365—366页。
③利奥塔:《后现代状况》,中译本,湖南美术出版社,1996年,第94、98、99页。
④李震:“科学文明的沉思”,载于《科技与国力》,1995年5月,创刊号,第6页。
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人文即人性文化,“以人为本”就是以人性为本。人文价值即只尊重人性为本的价值理念。以下是读文网小编为大家精心准备的科技哲学相关论文:科学与人文价值。内容仅供参考阅读。
科学与人文价值全文如下:
自从C.P. 斯诺、萨顿诸人倡言科学与人文已形成两种文化以来,几十年倏尔过去,论者自论之,科学与人文的歧异,却似乎有增无已。1986年的《威尼斯宣言》称:“研究自然体系而形成的世界观,与人文学术和社会生活中的价值观之间,呈现重大歧异,对人类生存已构成威胁。”
此种分歧与危机,不仅表现在外部,即科学共同体与人文共同体之间难以交流,而且更深刻地表现在内部,即科学作为求知体系,其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化,而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展,然而科学的自信,科学在学术中的尊严,却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿,于是有了光。”的那种对科学的崇敬,十九世纪对科学文明进步的信念,以及本世纪中期以前对科学可靠基础的信心,皆已受到种种批判而发生动摇。
虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕,然而科学内部的理论概念发生重大更迭,则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念,已足以扰乱既有的科学秩序。
本来,就物理科学而言,新理论所更迭的只是古典的物理学概念,如:绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度,诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为:
其中 D c 为一电子位置测定误差,D r 为其动量测定误差,h为普朗克常数。电子位置测定越准确,则动量测定越不准确。由于直线动量为质量乘速度,故不可能同时测定电子的位置与速度。同理,亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低,约为6.625×10 尔格/秒,故这个原理仅适用于原子以下的微观领域,对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上,其意义则远不只此。传统上认为,逻辑的普遍性在于,逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用,则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念,以及非此即彼的传统分类法,甚至对物质及其客观性,也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃绝对时空有关。
传统分类法以排中律为基础,事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部,指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为,一实体处于另一实体的时空域之内,为包涵关系。玻尔认为,电子既是粒子又是波,在逻辑上矛盾,但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为,粒子仅有统计性的位置;但也可以理解为,仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者,也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识,无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型,皆是理论建构,而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清,客观性模糊。
更有兴味的是,纯数学理论也得出类似结果。非欧几里德几何的出现,使几个几何体系适用于同一人类空间经验。汉密尔敦的四元数理论证明a×b ¹ b×a。略文海姆-斯寇姆理论证明,一个公理的集合可以导出本质上不同的解释理论。哥德尔定理认为:一,在任何一个数论的形式体系中,皆有一个真公式,即不可确定性公式,其本身不可证明,其否定式亦不可证明;二,在数论的形式体系中,其一致性不可能在该体系中证明。如果推而广之,彷佛可以说,一个理论体系,求其一致则不完整,求其完整则不一致;一个理论体系的一致性只能在体系以外得到证明。也就是对矛盾律的普遍性提出质疑。亚里士多德的科学理想,便是在同一律、矛盾律、排中律和词项定义不变的基础上,根据自明的理性前提推导出知识体系。直到现代逻辑经验论亦认为,理性与直觉经验是知识的可靠保证,而理性便是逻辑性。如果逻辑性受到质疑,则作为求知可靠基础的理性便已发生动摇。
科学内部既已发生重大变革,对于此种变革的哲学反思,加上其他社会条件,也就顺势形成一股对于科学的可靠基础,乃至对理性,甚至对西方文化的所谓现代性,进行批判的思潮。远在四十年代,卡尔·波帕已提出证伪理论,以批判当时公认的方法论。他否定归纳法,认为归纳根本不存在。知识的获得只是通过错误假说的被否定。“从变形虫到爱因斯坦,知识的增长从来相同。”“动物的知识,前科学的知识,其增长以消灭持有错误假说者为代价;而科学的批判,则常以理论代人受难,在错误信念将吾人引向毁灭之前先行消灭它们。”(Karl Popper, Objective Knowledge, Oxford, 1972, p.261)既然归纳性的因果被否定,科学也就难有确定的基础。波帕把科学家比作给自己房间画地图的人。他必须把他正在画的地图也包括在这张地图之内。“他的任务不可能完成,因为他必须把他画地图的最后一笔也画在地图里面。”(The Open Universe, London,1982, p.109.) 这是对逻辑经验论那种充满自信的证明理论的讽刺性写照。然而归纳法作为一种方法策略,不仅是科学求知中历来行之有效的手段,而且也蕴涵于证伪方法之中。“一切天鹅皆为白色”这个判断,只要发现一只黑天鹅便可以证伪。然而若要确立这个全称判断,以及在黑色鸟类中确认一只黑天鹅,皆离不开归纳方法。后来,波帕的学生莱卡托斯试图用“研究纲领”来说明科学知识的内容增长,然而亦未能提出统一的知识标准。
六十年代初期,库恩提出“范式”理论。科学的发展据称是由于“科学范式”的更迭。科学共同体从同一模式中学习专业知识,根据同一模式从事科学研究,接受相同的实践规则的制约。建构理论和设计证明,不再是依据逻辑经验论所谓的统一方法,而是科学共同体在一定历史社会条件下共同遵循的“范式”。科学范式中有若干社会心理因素,不在理性方法控制之内,故科学知识的增长没有确切的理性基础。不同时代的范式之间不可通约,彷佛科学发展没有连续性。然而历史事实并非如此。比如牛顿体系的“质量”不变,相对论的“质量”根据运动的速度而变化,二者并不同义。然而两个术语指称的却是同一物理现象,只是相对论的“质量”从属于一个更为确切的解释理论,其说明域超过牛顿力学的低速领域。又如,吉尔伯特、弗兰克林、麦克斯韦理论中的“电”概念十分不同,但三个术语的外延指向同一物理现象。于此可知,不同时代的理论之间并非没有共同的理性基础。
蒯因的“翻译不确定论”既欲说明不同文化语言之间的翻译不可能,又欲说明不同理论之间的不可通译。蒯因最终诉诸外在的行为主义标准,彷佛在语言逻辑的用法中没有共同的理性基础。然而对外在行为的观察、判断、陈述、验证皆必须通过本己的语言。可见不同语言之间仍有共同的理性基础。蒯因则认为理论之间没有相通的理性基础,知识的来源只是感觉。“不存在外在的基点和第一哲学。”(W.V.Quine, Ontological Relativity, New York, 1969, p.127.)“自然科学说世界是什么,就是什么。只要自然科学是正确的,而我们判断其是否正确大体取决于预测的经验检验,便是如此。”(“Structure and Nature”, Journal of Philosophy[89],1992, p.9) “不论自然科学的可错性如何,自然科学的一个发现是:吾人关于世界的知识只是感觉接受器所受的影响。”( The Pursuit of Truth, Cambridge, 1990, p.19) 在早期的《经验论的两大教条》中,蒯因认为,吾人所谓的知识,乃是一个人为构造物。科学理论的中心是形上学陈述和数学逻辑陈述,其外一层为物理学陈述,更外层为经验陈述,最外层与经验相接。其中任何陈述皆不与具体经验一一对应。原则上可对任何部分的陈述作出足够的调整以适应相反的经验。彷佛知识的结构与实在的结构之间没有确切的关系。然而事实上,新的理论成功地代替旧理论,正是新理论的结构更确切地说明实在结构的缘故。牛顿三定律可以导出150多个命题,解释大量地球和天体现象。凡是可用相对论代替这些解释的地方,皆是新理论更确切解释实在的地方。
费耶阿本则反对一切方法。他认为不可能有预设的合理性标准。科学真理只是一种修词,并无客观内容。但他又承认科学的成功。不过,这种成功只是由于科学家长期不懈地研究某一问题的结果。他们的过分之举,总会被其他学派的过分之举所抵消。费耶阿本称,他可以否定科学真理,而把这个判断当作真理提出来,犹如他可以用德语来宣称德语不如拉丁语。他忘了,真值不是一种语言,而是使各种语言得以通译的理性标准。正因为客观上存在这种标准,他才能够把“反对方法”当作一组真陈述提出来。他却主张科学不需要任何理性标准,All goes!所以库恩称之为vaguely obscene。
晚近的方法论研究,多探寻如何重建理性标准。厦皮尔、劳丹等人便是如此。劳丹批评库恩、费耶阿本对历史连续性的忽略。他提出“研究传统”,其中既包涵科学理论,又涵容本体论体系。然而他忽略统一的逻辑和对应规则,故在科学术语的陈述与本体论陈述构成真问题的作用中,未能提供统一标准。比如数学证明和历史解释之间如何对比,便成为问题。近年语义派的科学哲学家如萨普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格缪勒等以集合论方式进行公理化,似尚未取得公认结果。
总之,由坎贝尔、赖欣巴赫、卡纳普等人代表的逻辑经验论“标准方法论”,在六十年代已受到彻底的批判。批判的重点大抵在:科学术语区分为观察语言和理论语言,在语义学上没有根据;理论术语无需语义规则定义,并无根据;对应规则的特殊语义功能没有根据;观察语言由对应规则定义,不可能不受到理论的渗透;科学理论被当作完成的科学报告,而非历史中科学共同体的建构物,与史实不合;公理化的必要性受到质疑。这些批评多半可以解释为,被“标准方法”排斥于科学理论之外的人文价值,实际上在科学理论之内。
人文价值不仅在科学的理论构成之内,而且可以说,科学本身原是一种人文理想。科学不是自然的产物。在自然演化中,不可能自发产生科学。科学是文化,而且是特定文化的产物。所谓人文,humanitas,原指人类;引申为人性,人的情感;转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”,指礼乐教化,如《易·贲》:“观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下。”孔颖达疏:“言圣人观察人文,则诗书礼乐之谓,当法此教而化成也。”乃是更狭义,专指儒家教化。广义的人文则指人类文化的内涵,以及相关的学术艺文。
人类科学产生在古代希腊,有一些明显的必要条件。人要系统地揭开自然之谜,必对自然有一种对象化的好奇之感。如果只把自然视为与人一体,则必流于感悟冥思,不会视为研究对象(在结构上可以分解清晰的“物”)。这便需要一种主客二分的语境。古希腊恰有这种发达的语境。其次,必有一种信念,确信人是理性动物,而自然有着内在的理性结构,故人可以系统地揭示自然。古希腊恰有这种哲学。此外,古希腊人恰有一种以数学方式揭示最深刻的真理和世界结构的信仰,而又恰有欧几里德几何这一发达的公理化体系。亚里士多德科学,便是从理性前提出发,以公理系统演绎方式,全面揭示有着内在理性秩序的自然的一种价值理想。这样的科学,必出自这样的文化语境,和这样的人文理想。科学的发生,出自对自然的好奇与理性求知的态度,与利用自然和生产力无关。科学与利用自然的态度结合起来,此事发生相当晚,乃是出于另一种价值理想,即____信仰。
基督信仰对科学发展的影响,约有三个方面。一,世界是上帝的受造物,故世界本身是一种contingent(偶性的,可存在可不存在的)存在。二,世界虽为偶性存在,却不是任意紊乱的存在。理性的上帝创造了具有内在理性的世界,并按上帝形象创造了人类,故理性的人类可以全面揭开世界之谜。三,人类是上帝救赎计划的中心,自然是人类利用的对象,“你们要生养许多儿女,使你们的后代遍满全世界,控制大地。”(现代中文译本《旧约·创世纪》1)
此种观念,显然与希腊思想不同。希腊人对于自然的兴趣在于求知,而____文化对自然的态度则是利用控制。希腊人认为自然为必然存在,故可以通过公理系统演绎方式推导出关于自然的知识;而基督____则认为世界是偶性存在,故必须通过经验的方式一点一滴地揭开自然之谜。惟其希腊的科学理想是演绎推导,故希腊人没有兴趣作实验。欧洲最早的实验科学,产生于中世纪的修道院。亚里士多德关于落体的速度取决于重量的错误理论,上下一千年,竟没有人费神去验证一下。直到伽利略的时代(也就是基督____的科学理想上升的时代),才被实验证伪。
然而古希腊的科学理想,却并未因为实验科学的产生和发展而整体上消逝。自此而往,科学作为一种人文理想,始终处于西方文化两大渊源的交互影响之下。亚里士多德关于求知的确切理性基础,关于“欧几里德支点”的信念,公理化体系中蕴涵的简单性原则(以最少前提建构理论),以及柏拉图和多数希腊哲学家关于几何形式和谐完美的理想,这些理念的生命非常悠久,可以说直抵今日。不仅希腊和希腊化时代,而且中世纪和文艺复兴时代的科学理论,也大抵(并非仅仅)是此种科学理想的产物。只是不同理论在构成时,对这种理念的理解和诠释不同。哥白尼正是深感托罗密体系在数学上不和谐,才着手对之改造,而他也正是受着圆形这个完美几何形式的限制而未能建立椭圆形天体轨道模型。开普勒的行星运动定律揭示出宇宙在数方面的和谐比率:行星矢径在相等相间扫过相等面积、行星公转周期的平方正比于与太阳距离的立方、行星远日点和近日点之间角速度的变化用乐谱形式标出。牛顿正是继承此种思路,从行星运动定律中导出具有数的和谐的万有引力定律。现代科学理论,如电磁场结构理论,爱因斯坦的广义相对论引力场方程乃至未成功的统一场论,巴尔末公式,量子力学矩阵方程,分子生物学大分子立体结构理论等,皆与上述人文理想或本体论理念有关。科学家往往认为,数学上美的形式在描述世界方面有价值。迪拉克正是在对称和谐的美学理想推动下,预设反粒子的必然存在。
不仅科学本身原是一种人文理想,而且科学理论的建构,亦必以基本的形上学前设(如自然规律性、齐一性等)为必要条件。此外,科学理论的建构,往往以美学理想或本体论理念为出发点或启发动力。再者,科学共同体所遵守的规范体现某些伦理价值,以及诸如此类,也是科学中的人文理想,此处不遑多论。人文价值对于科学理论的关系,有二特点:既开拓又限制理论的视野,既可有益又可有害;常以潜前提或背景知识的形式影响理论,鲜有作为公理或辅助假说而纳入公理体系者。
将科学中的价值原则与事实原则分开,并且力图将价值原则排除出科学之外而否认之,此事发生颇晚。早期的自然哲学或科学,并不排除价值。柏拉图的知识论,以理念为基础,而最高理念则是善的理念。求知与求善相统一。亚里士多德以科学为探求世界必然真理的公理体系,而求知本身便是最高幸福。中世纪的科学家为修道士。文艺复兴时代的科学家,既援引希腊的人文理念,又是虔诚的教徒。十六七世纪的科学家如笛卡尔,其体系多援引教义。大概十八世纪是将价值原则与事实原则分开的决定性时代。然而始作俑者,似是十三世纪的阿奎那。在《神学大全》中,他详细论证自然知识靠理性之光,不靠启示,也就赋予科学求知以独立于价值的性质。十三四世纪的经验论者和唯名论者也多有类似的见解。经验论的传统在英国不绝如缕。十八世纪的休谟乃起而在逻辑上证明价值陈述不可能从事实陈述中推导出来。康德将科学与伦理、文艺、宗教分开。十九世纪以来,价值与事实的分离,受到两方面的推动。非理性论者如尼采,强调这种分离,而实证论者也多重视这种分离。直至逻辑经验论派,则认为形上学陈述没有意义,价值只是主观情感或态度,科学为价值中立的知识体系。石里克认为,伦理学也是科学,伦理学家的最大危险便是成为道德家。0訋0g?/p>
六十年代以来,科学中价值原则与事实原则的分离,已受到所谓历史主义,乃至所谓后现代思潮的彻底批判,至于达到矫枉过正的程度。不久前,一位著名科学哲学家在普林斯顿演讲,听众中有人提问:你的口气彷佛说科学和理性及实在有关?目前在西方的一般意见,大抵认为科学陈述为工具性,也就是对科学中的事实原则十分怀疑。此与实用主义传统有关。皮尔斯主张,真理的界定最终是协议的产物。杜威则称,一切知识皆为工具性。此外,与后现代思潮有关。R.罗蒂称:“科学根本不是人类理性的典范,而是‘人们协议’的典范。”(R. Rorty, Objectivity, Relativism and Truth, Philosophical Papers, vol. I, Cambridge, 1991, p. 39.) 费耶阿本宣称,科学真理只是修词,并无客观内容。以及诸如此类。
实际情况是否如此?科学理论构成中,确实有价值因素,科学有隐含的或自觉的价值原则,已如上述。科学的所谓观察语言,并非中立。观察术语由理论定义。例如按照所谓标准方法论,气体分子运动理论的一个公设是:(x)(Gx É Qx) ,读为“凡气体皆为分子组成”。其中观察术语G被该理论的语义规则定义为“一个气体标本的属性”,这样,对应规则语句中的观察术语也就不是独立于理论的中立语言了。然而尽管如此,成功的科学理论,总是与日常语言中的实在有着操作性的对应关系。这种操作,在不同社会,不同文化语境中,可以同样实现。一个科学实验,不论其程序设计、仪器制造、观察条件受到如何的理论影响,也不论其结果中包涵如何的理论诠释,然而同一实验既然可以在不同的社会条件下重复,也就说明该实验不是一个社会学的过程。理论“渗透”观察,也不必然影响观察的有效。著名的实例是太阳中子接收实验。这里,“弱互作用理论”既是设计接收器的观察理论,又是待验证理论。按照“循环验证”的假设,实验结果应与理论的预测一致。然而实验结果却并不一致。一个科学理论往往是一个复杂的公理系统。一个实验不可能验证全系统,而是验证其未知部分。只要观察理论没有影响这未知部分,便不会影响实验的有效。
价值原则与事实原则是科学的两大原则,不可偏废。价值原则体现于本体论或基本前提。事实原则虽然也是一种价值理想,却贯彻于理论和观察的全过程。无论解释理论、观察理论或观察操作,皆必贯彻事实原则,科学方能与日常语言中的实在发生可操作的对应关系。勿论问题的提出、理论的建构、逻辑的推导中涵有如何的价值因素,也勿论观察与证据中涵有如何的诠释成份,在理性批评精神和事实原则的引导下,科学家总有可能在一定时空条件下诉诸最可信的理由和证据,在理论和经验的不断扩展中发现和纠正错误,对发展中被人理解的实在之结构获得越来越深刻的认识。
事实原则使科学诉诸理性、逻辑和经验证据。理性作为秩序原则,其内涵在历史中有所发展,但迄今并未能废弃秩序原则。一切所谓非理性的力图废弃秩序原则的论证或语句,只要能让人明白,必诉诸秩序原则,而秩序原则的核心便是逻辑性。
逻辑性是蕴涵于语言中的基本约定。逻辑理论在历史中发展,人对逻辑规律的理解不断深化,但只要语言尚在,逻辑性亦不可废弃。笔者曾做过一个非实验室条件下的简单实验。对象是一岁半到两岁、正在学会说话、智力发展良好的儿童。方法:一,以纸板做成一个圆形、一个正方形。二,以圆形出示一个儿童,教他(她)说“这是圆的。”重复几遍,直到问他(她):“这是什么?”他(她)能立即说出:“这是圆的。”三,以同样方式教会他(她)认出正方形。四,出示圆形,问:“这是不是又是圆的又是方的?”他(她)回答:“不是又是圆的又是方的,是圆的!”然后出示方形,结果大抵相同。上述实验或者有助于说明,逻辑性乃是与语言同时学会的一种基本约定。语言在,逻辑性便在。逻辑规律和理论,是对逻辑性的体系化。正如其他理论,逻辑理论也可错,可发展,可纠正。有人或者认为,哥德尔定理之类的数学理论已经证明矛盾律无效。其实哥德尔正是严格遵循矛盾律而推导出其定理。否定矛盾律,也就否定其定理的基本前提。
哥德尔定理仅仅否定在一个数论体系内部证明该体系一致性的可能性。当代对逻辑性已有前所未闻的深刻理解,这对于科学理论的意义,不在于放弃逻辑性,而在于:不可将逻辑视为在一切可能世界中求得可靠因果性的先验保证。人所知道的逻辑,是人类语言约定的最基本秩序原则及其体系化,却未必是世界结构本身的秩序原理。目前人类对世界的认识是否处于初级蒙昧阶段,这个问题,由于缺乏整个世界的资料,根本无法回答。以人类语言约定的秩序原理来规定世界的必然性,是对世界的一种无理强制。此种倨傲是欧洲理性主义的致命弱点,其渊源既出自宗教信仰又出自更古老的本体论。所幸者,现代人类智慧对此已有较为清醒的认识。在科学研究中,我们必须遵循现有的逻辑规则,来进行一切思维和操作,同时又不能以此来预设一切必然性。在研究的一定阶段,凡依据充足理由和证据而成功地得出的因果系列,不论与当时逻辑信念是否一致,亦应接受其必然性。量子理论修订分配律,便是一个实例。正如我们不可能为信念提供证明,却必须接受价值原则一样,我们也必须接受逻辑原则,因为若没有这些原则我们连一步也迈不出去。这便是人类理性的两难处境。
那么科学知识有没有真理性?如果科学理论有价值前设,观察受理论影响,而逻辑是语言约定,那么如何保证科学知识不是循环论证和验证,而是对客观实在的结构之认识?这已经涉及认识论及真理标准问题。自本文目的而言,仅能最扼要地陈明笔者的理论。
人与世界的接触,仅能通过感觉接受器,而感觉接受器所接受的是简单的印象。即使简单的印象,也已经加工组织过。世上没有纯粹的感觉。感觉中涵有预期,而人的预期受语言中的观念影响。连什么是“正常”的感觉,也由不同的理论规定。笛卡尔的“我思故我在”,康德的先天综合原则,马赫的感觉要素,牛顿的绝对时空,董仲舒的“以类合之,天人一也”,王阳明的“夫物理不外于吾心”,凡此皆影响人的感觉。同理,科学通过观察与世界的接触,无论感觉的范围倾向,仪器的构造,抑观察的方法,皆受理论的规定。建构理论必须通过秩序原则、价值原则、事实原则等等,以及特定历史中的知识构成、科学规范,加以个人的灵感创造,其中有若干非理性控制之内的因素。“从经验到基本假说没有逻辑通路。”最后验证必须通过证明理论。归根结蒂,科学并未与实在本身发生任何接触。科学的一切活动,皆在人的理性、价值、语言之内。“我的语言的界限,便是我的世界的界限。”然而一种理论可以通过不止一种逻辑来公理化,理论不等于理论的陈述。一个实验可以在不同社会条件下重复。科学的应用普遍于任何文化语境。凡此皆说明,科学知识并不绝对囿于语言之内,而与“人的”以外的世界有一种操作性的对应关系。科学知识的这种客观性,不是“协议”、“工具性”、“循环验证”所能够解释。某些哲学家否定这种知识的真理性,似是受制于理性主义的传统,彷佛不符合“必然”原则的便不可能是真知。
科学知识的获得,便是人类本身的秩序原则,加上种种辅助原则,与理论指导下观察到的世界的秩序之间,反复对比验证的结果。换句话说,便是人与世界之间主客互动的理性求知活动之结果。世界的实在性,天人之间主客互动,理性求知、知行不离、动态综合的真理标准,这些观念皆来自中国的文化理想。真理的标准并非单一静止的“符合”、“一贯”、“工具”,而是主客互动无穷往返的系统性对比。真理不是静止的“上帝之眼”所获得的必然性,而是主客互动无穷往返过程中的必然联系。没有实在客体,便不可能有这种互动,也就没有真理。故真理不可能是协议或工具。然而实在并非物自体的自我呈现,而是主体根据自身的秩序原则和理论设计而观察到的实在,这实在已经包涵主客互动。故真理不可能是符合。真理是无穷过程中的必然性,故不可能是静止的一贯。这无穷互动包涵可错和自我纠错,主体的认识恒常指向实在,益趋真切,故具真理性。这种互动又并非改造世界。因改造必在认识之后,犹如必先做好衣服才能修改。这种互动便是认识本身。
如果希腊的人文理想和____信仰曾经启发出如此辉煌的科学创造,我们中国的伟大文化为什么不能启发出同样伟大的科学?诸如惠施十事之类的精微思辩,较之古希腊的形上思辩,并无逊色。墨经逻辑之缜密,亦不逮于古希腊逻辑。老子的本体论足以睥睨欧洲。儒者的求实精神,亦应有利于科学的建树。中国古代不具备发达的公理化系统。然而明朝已经引入欧几里德几何,亦未见科学之出现。大概总体语境不利于认识主体的成熟,似是一大问题。古汉语结构不用系词,难以运用逻辑常词,也是大问题。此外缺乏相对独立的知识共同体,以及社会权力结构难以作出明智的抉择,也是问题。
至今高唱不休的所谓天人合一,如果辨析不清,对我国的科学教育,弊端甚大。董仲舒的天人比附之说姑且不论,所谓天人合一,大概有天人一物和天人一理两派旧说。天人一物,似源于庄子的所谓与万物为一体的神秘体验。程颢颇发挥之,如:“人与天地一物也。”“天人本无二,不必言合。”“只心便是天,尽之便知性,知性便知天。”(《语录》十一、二上)陆王不必论矣。此种神秘体验,作为个人体验固无可非之,作为美学意境更是灵感的一大源泉。然而若是成为国民意识的一般语境,始终处于主客不分的囫囵状态,则不利于主体意识之成长,对于科学理性、契约精神、民权思想之养成,皆有阻碍。
所谓天人一理,则邵雍、张载、程伊、朱熹诸理学家皆发挥之,实为理学的一大理想。本义乃是指超越性的天理与人心的本性相通。如邵雍称:“能循天理动者,造化在我也。”(《皇极经世·观物外篇》)张载:“天大无外,故有外之心,不足以合天心。”(《正蒙·大心》)此种理想,作为个人信仰亦佳。惟其中所已蕴涵的主客之分,以及天人之分,往往被人忽略,而此种忽略在舆论中的弊害则甚大。中国文化中主客二分的思想,对于养成主体意识及科学理性十分有利,亦十分必要。天人一理的天,乃义理之天。既言天人,则天人已分。朱熹《仁说》:“泛言同体者,使人含糊昏缓,而无警切之功,其弊至于认物为己者有之。”又,《答江德功》:“知者吾心之知,理者事物之理。以此知彼,自有主宾之辨。”这主宾之分,十分要紧。
将自然视为可以分解的物待之,才有科学。如果成日家泛言同体,惟有含糊昏缓而已,何时方能全面揭示自然之奥秘?古人论主客二分的地方极多。比如老子论为道,则主直觉,反用智,但是论及观察万物,则明显主物我之分,以及分门别类用心观察的科学精神。如:“万物并作,吾以观复。”“故以身观身,以家观家,以乡观乡,以邦观邦,以天下观天下。吾何以知天下哉?以此。”《墨经》论及主客及求知甚明白,如:“知,接也。”“智,智也者,以其知论物,而其知之也著,若明。”《荀子·解蔽》:“凡观物有疑,中心不定,则外物不清。吾虑不清,则未可定然否。”《天论》:“天行有常,不为尧存,不为桀亡。…故明于天人之分。”《韩非子·显学》:“无参验而必之者,愚也。”王冲《论衡·薄葬》:“事莫明于有效,论莫定于有证。”程颐:“致知在格物……须是今日格一件,明日又格一件,积习既多,然后脱然自有贯通处。”(《语录》十八)王夫之《尚书引义》:“天与人异形离质,而所继者惟道也。”《读四书大全说·大学》:“大抵格物之功,心官与耳目均用,学问为主,而思辩辅之,所思所辨者,皆其所学问之事。致知之功,则唯在心官思辩为主,而学问辅之,所学问者,乃以决其思辩之疑。”戴震《孟子字义疏证》:“事物之理,必就事物剖析至微而后理得。”总之,以主体立场详细观察研究自然的精神,在中国文化中有着悠久传统,只是没有独立于人文学术而自成严密的逻辑体系而已。
自然与人的关系,既有对立紧张的一面,又有一体和谐的一面,必须全面领悟,不得偏废。西方自中世纪以后,乃全倾向于对立与利用自然,于是视科学为对自然之权力。F.培根的名言最为代表:Ipsa scientia potestas est.(科学本身便是权力。) 中国传统则几乎顷全力于一体和谐之说,几只有老子指出自然的严厉:“天地不仁,以万物为刍狗。”而古代几乎只有荀子讲制天,亦即利用自然。实际上,人类的行为便蕴涵着天人二分与利用自然。人只要有消化管道,便不得不消耗自然资源。人只要有美化生活方式的要求,便不得不加剧消耗自然资源。由于西方的科学与价值脱节,对自然的片面领悟,以及自我和消费主体的畸形膨胀,已经造成滥戕滥用自然,不顾人类整体利益,毁坏人类生存环境的灾难性后果。
也恰恰在这里,有着中国文化理想的机遇。我国文化传统有着恢弘深邃的内涵。文化的发展固然有着许多未知乃至非理性的因素,不可能简单地按照自觉意志的指引而进行。然而只要摆脱半殖民地文化自卑心理,不墨守冬烘式的国学陈规,而从人类历史趋向和当代人类需要的广阔视野去体认之,也就可能发现中国文化新生的机缘。科学,市场,法治,乃是现代人类社会具有普世性的体制,也许是人类历史不可抗拒的潮流。中国的文化理想,只要经过正确的诠解,可以提供现代人类需要的自然观、科学认识论和方法论原理。中国文化观念,既涵有主客二分、主体意识的思想,亦涵有天人和谐兼有人可制天的理念。中国人既把天视为可宰制可利用的对象,又视为自主的生命沃源。如《易·系辞》:“天地之大德曰生。”“生生之谓易。”《庄子·知北游》:“天不得不高,地不得不广, 日月不得不行,万物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》:“天覆育万物,既化而生之,有养而成之。”不胜枚举。这便蕴涵着人与自然的主客互动的关系。
同时,也认为自然有着内在的理性性质,人可以认识而预期之。如荀子云:“天行有常。”“所志于天者,已其见象之可以期者矣。”“夫此有常以至其诚者也。”有常而诚,实即内在理性。《说文·言部》:“诚,信也。”而 《人部》:“信,诚也。”这里《说文》犯了循环定义的错误。《字汇·人部》:“信,不差爽也。”《广韵·震韵》:“信,验也。”不差爽而可验的常行,即秩序原则。实在之内的有常以至其诚,即世界内在理性也。对自然的认识,既要以经验的方法格一物复格一物地无穷反复进行,而最终理想又是类似统一场论式的全面揭示:“惟圣人能属万物于一而系之元也。”真理的标准,便是人的理性原则与人所可能发现的自然秩序之间,无穷主客互动的对比。
不同于技术,科学是精神创造活动。创造需要灵感,而灵感要求那生我养我的文化沃土为源泉。譬诸音乐,如果中国的作曲家恒常依据西洋的音乐动机去谱曲,能作出伟大音乐否?科学创造,其理一也。欧洲的人文理想曾孕育出一个时代的伟大科学。如今,那个时代的精神,也就是所谓现代性,已经显示出其局限性。而中国的文化精神却恰可补其不足,而取其所长。这里便涵有中国文化的机遇。曾有人放言高论,称二十一世纪为中国的世纪。此语应作何解?“中国的”总不是possessive的意思吧。“中国的”似应指中国的贡献。贡献又在何处?仅仅亦步亦趋,可乎?仅仅“强大”,而无精神创造,可乎?没有科学的伟大创造,可乎?于此可知中国的文化新生之重大意义矣。
中国的科学哲学家,不必斤斤于复述西方的理论,亦应以严格的形式化方式,创建新式的科学方法系统。中国的科学家,亦应汲取中国文化理念,创造新的科学理论。一二西方科学家已经在如此尝试。将人文理念,以自觉前提方式纳入科学理论的尝试尚属少见,然而也不是绝对没有。如玻姆的量子力学理论便是。(见David Bohm, The Undivided Universe: An Ontological Interpretation of Quantum Theory, London,1993.)
这里便回到本文开头提到的人文与科学分离的问题。不论外部抑科学内部,对此种分裂现象,提供解决的途径,皆离不开教育的改进。中国的科学家,在其教育培养中,应接受中国文化的陶冶。其实,一般受教育的人,皆应接受此种陶冶,同时接受科学的洗礼。中学,至少高中,应设逻辑演算课程,以及初步的科学思想概论。其语文课中的文言文比例可增至六七成,以思想为主,力避浮泛模糊之辞,以使少年早日窥见中国的宝贵思想,不致处处低伏于外来的无根思潮。大学低年级应设文理科共读的,与科学史相结合的科学方法论,以及以中国为重点的世界思想简史。加之舆论的正确倡导,或可培养出一代新人。二十一世纪中国如何之类的高论,或者稍有实践的基础。
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开题报告作为毕业论文答辩委员会对学生答辩资格审查的依据材料之一。研究方案,就是课题确定之后,研究人员在正式开展研究之前制订的整个课题研究的工作计划,它初步规定了课题研究各方面的具体内容和步骤。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:关于论施蒂纳哲学及其重要价值的毕业论文开题报告相关答辩。内容仅供参考,欢迎阅读!
毕业论文开题报告:(论施蒂纳哲学及其重要价值)
论文题目:现代语境下自觉消解类人学本质的第一人――论施蒂纳哲学及其重要价值
研究目的及意义:施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者,他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑,也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人,而且他直接地影响了马克思主义的形成,具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中,施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家,虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析,但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。
研究计划:立足现有资料,力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑,同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果(如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究),然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响,以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。
(1) 施蒂纳其人及其所处的历史环境。
(2) 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
(3) 施蒂纳的理论观点及对其分析。
(1) 施蒂纳思想对当时各种哲学(重点是费尔巴哈哲学)的批判。
(2) 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。
三.施蒂纳思想的后世意义:
分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。
1. 施蒂纳与克尔凯郭尔
2. 施蒂纳与尼采
3. 施蒂纳与阿多诺
4. 施蒂纳与后现代思想
主要参考文献:
施蒂纳《唯一者及其所有物》,商务馆89年版
张一兵《回到马克思》,江苏人民出版社1999年版
孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版
张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》,南大出版社2002年版
张一兵《无调式的辩证想象》,三联书店2001年版。
罗素《西方哲学史》商务馆1982年版
尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版
尼采《权力意志》商务馆98年版
尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版
《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲学史》商务馆2000年版
赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版
刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版
谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》,《华中理工大学学报·社会科学版》1998年第3期总第39期
崔子修《利 己 主 义 与 自 我 实 现——— 马克思与恩格斯对施蒂纳利己主义批判的一个视角》,《探索与争鸣》
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价值哲学,亦称“价值论”,是关于价值的性质、构成、标准和评价的哲学学说。主要从主体的需要和客体能否满足主体的需要以及如何满足主体需要的角度,考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、阶级、社会的意义。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:浅谈西方价值哲学的历史沿革和主要派别相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
价值问题自古以来就是哲学家研究和争论的重点问题,不同学者的研究结构和研究视野具有一定的差别。具体来说,生活中的美丑与好坏问题就属于价值哲学的研究范畴。古希腊哲学和近代西方哲学视野下,哲学家多在美学和伦理学的名义下进行研究与分析,带有明显的时代特征。但这种研究视角具有较大的局限性,没有一个相对稳定和完善的研究范畴,研究范式相对模糊,研究结果的准确度和可信度不高。随着近代伦理学和美学的不断发展成熟,价值论的研究也上升到了一个全新的发展阶段,其研究方法更为先进,研究过程更为严密,研究思路更为清晰明确,价值论已经初现端倪。
到了十八世纪,英国哲学家休谟以经验论知识为基础,就事实与价值的标准进行了科学合理的区分,他认为“是”与“应该”是两个完全不同的知识概念,其本质风格也存在差异,同时在进行认知研究时,研究者无法根据前者的合理性去推导后者。休谟的这种价值区分标准得到了包括康德在内的哲学家的一致肯定。同时,康德在进行价值研究时,立足于二元认识论和道德哲学的具体理论,提出了“事实的知识”和“价值的事实”两个概念。在他看来,事实的知识属于经验世界范畴,而价值的知识则属于先验世界的范畴,同时价值的知识是出于先验的理性领域发展起来的,是一种具有较大发展潜力的知识。而德国哲学家洛采继承了这种划分理论,并将其扩展至世界的划分当中,划分了世界的具体领域。他认为世界是由事实的领域、普遍规律的领域以及价值的领域组成。
其中,普遍规律的领域又主要表现为普遍的因果规律,即一些规律都是因果作用的产物;价值的领域包括善、美、神圣思想以及其各自体现的意义。在这三个构成领域当中,价值的领域居于首要地位,直接决定着其他两个领域的发展。同时,其他两个领域所包含的内容是价值领域实现其最终发展目标的基本方法和手段。洛采首次将价值论研究提升到哲学研究的首位,这是价值论发展的一次里程碑,具有标志性意义,对后世的研究产生了广泛而深刻的影响。因此,洛采在西方被称为价值哲学之父,他直接影响了西方价值哲学的产生和发展。
价值哲学作为一种全新哲学被人们认识和了解则起源于新康德主义哲学家文德尔班的新价值哲学。文德尔班在继承和发展前人价值哲学的基础上,立足具体的研究实际,逐步建立起自己独具特色的价值论框架。它将传统伦理学、美学、哲学的研究视角进行了有机融合,提出了具有包含性的统一范畴,有利于价值研究活动的进一步开展和完善。同时,价值哲学的产生也是哲学在面对危机所采取的自救行动。到了十九世纪后期,西方哲学由近代哲学向现代哲学转变,其研究方法、研究理念、研究视角都有了相应的变化,呈现出过渡期的不稳定性和冲突性。在这一时期,以黑格尔为代表的哲学体系已经逐渐解体,传统的启蒙思想和形而上学的理性思辨被人们逐渐抛弃,取而代之的是新兴的科学主义和实证主义。自然科学在这一阶段大行其道,受到了人们的一致认可和推崇。
同时,伴随着传统理性主义哲学体系的瓦解,哲学研究变得杂乱无章,其研究对象和研究方向无法有效明确。文德尔班认为哲学研究陷入了一种绝望的境地,需要优秀的哲学家去拯救。此外,哲学家在研究时,忽略了哲学本身的中心任务,而将研究重点放在一些细枝末节上,造成了研究资源的极大浪费。为了有效整顿哲学研究,保证哲学研究的科学性和时效性,文德尔班对世界进行了重新划分与归类,它将世界划分为事实世界和价值世界。其中,事实世界是科学研究和其他门类科学研究的对象和重点,而价值世界则是哲学研究的重点领域,必须予以足够重视。只有这样,哲学才能重新焕发出其生机和活力,更好地适应社会经济的发展需要。其学生李凯尔德在继承其哲学理论学说的基础上,将价值范畴作为其哲学研究的根本范畴进行分析与研究,这标志着价值哲学的创立与形成。
随着西方价值哲学的不断发展成熟,各派哲学家立足于其哲学理论的发展实际,提出了各自的主要观点,并形成了较为系统完善的理论研究体系。各派别虽然研究的领域和方法各有不同,但大致可以分为以下几种价值论,即主观价值论、客观价值论、过程价值论。
其中,主观价值论的代表人物有文德尔班、美国的培里、奥地利的迈农、实用主义理论的先驱詹姆斯等。他们在进行价值论研究时,以主体需求为出发点,要求其研究必须符合主体的情感意志和道德追求,并根据其兴趣所在去理解和阐释价值的本质构成。
美国的培里是新实在哲学的代表者,他同样认可主观价值论观点,要求将价值或善作为伦理学研究的出发点和目标,进行有计划、有重点、有针对性的研究。他还认为价值是欲望依附性的一种本质表现与外在特征。在他看来,价值是兴趣的集中反映,判断一个事物是否具有价值,只要看它能够引起人的兴趣即可。一般地,越是有价值的东西就越能引起人的兴趣,而无法引起人兴趣的事物自然也就不具有价值。
杜威是实用主义价值论的代表,他认为价值是必然存在的,但要想对其直接定义则具有一定的难度,因为对价值定义的过程也是一个反省的过程,反省就必然会进行评价。在评价过程中,缺乏经验的研究者常常会将评价与定义混为一谈,从而无法准确定义价值。因此,为进一步明确价值的基本内涵,做到科学准确地定义,研究者必须根据事情的最终结果和内在性质进行定义和研究,更加注重研究的实际效果,这是一种实用主义真理观的体现。 萨特是存在主义价值论的主要代表人物,他要求在进行价值论研究时应该将价值与存在联系起来,进行对比性研究,深入研究和把握价值与存在的内在关系,认识即存在。他认为自我存在是不完整的、有缺陷的,必须不断完善和整合,更好地追求其意识存在。他的存在主义价值论是由人的价值选择所决定的,特别强调人的主观性在价值发展中的作用。
现象学的价值论是由胡塞尔提出并发展起来的,是一种追求哲学科学性和绝对性的唯心主义学说。这一学说的形成和发展与欧洲的大陆哲学具有深刻的内在联系,它要求采用现象学的基本方法进行分析研究,以便将更好地解决价值论中的一些中心问题。舍勒在此基础上进一步完善了现象学的价值论,他承认价值研究的科学性,要求将这种客观性提升到超验性层面上来,学说带有明显的神秘主义和唯心主义痕迹。
西方价值论虽然就价值研究的主要问题进行了科学详尽的研究,较为全面地涵盖了价值论哲学的方方面面,但其研究视野和研究方法具有较大的局限性,不利于价值研究的进一步开展。自二十世纪二十年代以来,西方价值研究就一直以缓慢的速度发展,后代研究者的研究也只是在先人的基础上进行整理和改造。对西方价值论研究而言,主观价值论一直是其主流发展趋势,他更强调对主体情感、兴趣、欲望的分析与研究。在王玉教授看来,西方的价值论实质上是对价值问题的自发性看法,缺乏有效整理和科学引导,他在其《百年价值哲学的反思》中提出“产生这种困境的原因,从根本上说在于崇拜自发性。
自发是相对于自觉而言。所谓价值自发,就是受本能支配,受非理性支配,被表面现象所迷惑,不认识价值的本质,在理论上陷于混乱,缺乏远大的价值追求。”西方这种研究的自发性来源于其哲学研究的传统,它过分强调人在研究中的作用,而忽略了研究实际的重要性,没有实现理论与实际的有机统一。在整个研究过程中,人的主体作用和主观能动性被人为地放大了,不利于其研究的深入发展。
在进行价值观研究时,人的主体作用固然可以有效地推动研究活动的发展,但绝不是决定其研究结果的主因。在进行价值论研究时,研究者必须坚持实事求是原则,从客观研究实际出发,严格遵守研究规则,减少人为因素对研究的影响。我国在进行价值论研究时,可以借鉴和学习西方的一些先进研究成果,同时也必须坚持实证主义研究原则,保证其研究结果的客观性和准确性。
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马克思主义(Marxism)是马克思主义理论体系的简称,马克思主义理论体系覆盖了马克思本人关于未来社会形态——科学社会主义的全部观点和全部学说。以下是读文网小编今天要与大家分享的是:浅析马克思主义哲学视野下认识选择中的价值相关论文,内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘 要】在马克思主义哲学视野中,认识是主体在实践的基础上主体对客体的能动反映。认识世界的目的在于改造世界。在改造世界的同时主体能获得一定的自由。但是,认识本身并不是自由,它只是通向自由的一个途径。那么,认识论意义上的自由表现为两个方面:一个是认识活动中的认识选择,一个是实践活动中的认识选择。文章着重谈谈人们在认识选择中体现的价值,提出了在我们的认识选择中存在两种价值关系即事实关系和价值关系,以及两者的关系。
认识本身是一种具有主观性的东西,它的产生与发展是既离不开主体也离不开客体的。马克思主义哲学认为,主体是认识的主体,也是实践的主体。认识主体必须是肉体的人,即某种实体,而且,主体必须具有社会属性。人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。另外,主体还必须具有自觉能动性,人类的一切活动都是有意识有目的、能动性的活动。马克思曾说:最蹩脚的建筑师从一开始就比灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了。所以说,只有有目的的能动的从事实践和认识活动的社会的历史的人才能称作为是认识的主体。
我们认识世界的目的是为了改造世界,改造世界则是为了使人获得越来越大的自由,可见,认识和自由不可分割。但是认识本身并不等同于自由,认识世界仅仅是人类通向自由的阶梯,只有在正确认识的基础上去改变对象从而取得主体对于对象的支配能力,才是真正的自由。正如同恩格斯所说:自由是在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部世界。
认识论意义上的自由表现为认识选择性。认识选择包括两个方面,一是认识活动中的认识选择,二是实践活动中的认识选择。认识活动中的认识选择表现为主体在认识中对客体的属性或者关系的选择;实践活动中的认识选择表现为人们在从事实践活动时对认识成果以及有关的工具、手段、途径等的选择。
价值论在很多人看来似乎是一种高深莫测、远离尘世的“经院哲学”,价值问题似乎只有哲学家才去探索和思考的问题。事实上,价值与人们的日常生活密切相关。人的一切行为、思想、情感和意志都以一定的利益或价值为原动力,不同的价值思维和价值取向将对人的思想和行为产生巨大的影响。在人们的实际生活中,价值是一个非常普通的概念,人们的一切行为都需要考虑其实际意义在进行任何一项工作时,总是在不断的权衡,某项工作是否有价值,是否有意义,是否值得,是否合算,是否等等都是价值论意义的。这说明价值是一个与人们的实际非常密切的字眼。价值关系可以说是一切社会关系的核心内容。
在认识事物的活动中,会表现出一些既与认识对象相关联又与人的生存和发展相关联的属性,这类属性就是价值属性。因为人在与物打交道时,必须要出于自身的需要和利益去评价、衡量和利用物的自身属性。主体与外物打交道时,会同时出现两种关系:事实关系和价值关系.前者不依赖主体对客观事物的判定及价值取向。因为事实是客观物质世界联系、运动和变化的现实状态,其根本特征是客观性。后者有所不同,它是在事实关系的基础上,由主体按照自己的需要和利益对客体进行评价和判定时所形成的一种关系,没有主体也不会有这样的一层关系。可见,价值关系不同于事实关系的地方在于具有主体性,是一种客体对于主体的实际效用关系,它不仅受到客体状况的制约,还受到主体状况的制约,而且在很大程度上取决于主体的认识和实践水平。
在人类认识活动中,事实关系和价值关系同时存在,不仅事实关系不是人任意所为的,价值关系的产生也是有客观依据的,不是人任意所为的。因为人、主体的存在也是事实。然而,事实关系更根本的,没有事实关系就不会有价值关系,价值关系是从事实关系中派生出来的。价值关系不能脱离事实关系独立存在,它必须以事实关系为基础和前提。价值关系不能决定事实关系,而只能被事实关系所决定。
在现实的复杂认识过程中,事实与价值却是一个不可分割的统一体。一个事物一旦成为认识对象即同认识主体发生关系,那么这一事物就不仅具备客观存在性,同时也具备了由主体所规定的价值属性.就是说,任何事实一经作为认识对象,就已打上了主体的印记,使认识对象成为价值与事实的统一体。
人的认识总有一定的范围,一方面是受客观条件的限制,包括人体本身的生理条件,另一方面也受到人的需求和利益的制约,那些同人的现实需求和利益关系不大的事物,人们一般也不会去考虑。再者,人们对事实的考虑总有一个观察角度的选择,这也是主观方面的限制。就自然科学而言,它无疑是人类在认识自然和改造自然的过程中取得的知识成果,它的内容反映了客观世界的状态和运动规律。
在认识论上,我们没有理由否认价值关系的合法性。价值不等于主观偏见。价值事实作为―种客观存在的事实,是在主客体的相互作用中形成的,受到主客体两个方面的限制,根本不存在主观随意性。如果不承认认识对象的价值属性,不承认价值关系的存在,顽固地将价值与事实截然分开,就是不懂得认识是主体能动地反映客体,就是一种僵化的机械唯物主义。
马克思对这种形而上学实在论的批判切中了要害,他指出:“对事物、现实、感性,只是从客观的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主观方面去理解。”那些把价值与事实分开的人 不理解人与社会作为认识的主体本身就是一种客观存在,他们把主体性的客观意义加以主观化,把主体片面地理解为纯主观的东西。在价值与事实的问题上,他们错误地以为主体的介入即是主观性的介入;另一方面,他们还片面地理解事物与事实的客观性,把属于人的、主体的事实全部排除在客观事实的范围之外,不懂得主体性不等于主观随意性,不懂得主体性具有同客观事物一样的客观意义。
三、认识选择中价值的理论意义和现实意义
人类主体之间所建立的社会关系是多种多样,但最根本的关系是利益关系,尤其是经济利益关系,其它社会关系都是利益关系所派生出来的,并在本质上都是为利益关系服务的。人们之间的利益关系实际上就是一种价值关系,因此,价值关系是人类一切社会关系的基础和核心。
价值是人类生存与发展的动力源,人的一切活动都可归结为价值的生产与消费过程,所有形式的社会关系在本质上都是一种价值关系,价值运动是一切社会运动的核心内容,因此价值论是一切社会科学的基础理论
马克思主义哲学坚持用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点来观察各种价值现象,认为价值的一般本质在于:它是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系。价值同人的需要有关,但它不是由人的需要决定的,价值有其客观基础,这种客观基础就是各种物质的、精神的现象所固有的属性,但价值不单纯是这种属性的反映,而是标志着这种属性对于个人、阶级和社会的一定的积极意义,即能满足人们的某种需要,成为人们的兴趣、目的所追求的对象。人们的需要是多方面的,各种物质的和精神的现象的属性也是多方面的,因而可以满足人们各种不同的需要,具有不同的价值。就客体的属性满足主体的不同需要而言,价值可分为物质的、经济的、科学的、道德的、美学的、法律的、政治的、文化的和历史的价值等等。
价值虽然不由人的需要来决定,但离开人的需要和如何满足这种需要,就不可能有价值判断。价值虽然不单纯是客体属性的反映,但它又是对客体属性的一种评价和应用;离开客体属性,价值就失去了客观基础和源泉。价值本身正是人的某种需要同满足这种需要的客体属性的特定方面的交接点。人不仅有物质生活方面的需要,而且有精神生活方面的需要,因而作为价值关系的客体相应地包括物质现象和精神现象。但是,作为价值关系的客体的这些精神现象,也要通过一定的物质的形式,如书籍、绘画、雕塑和人的各种感性行为等等,才能表现出来。因此,马克思主义哲学认为,任何价值都有其客观的基础和源泉,都具有客观性。
客观事物所固有的属性多种多样,可以在不同的方面对人有用。但这些有用的属性,往往不会自动地暴露出来,更不会自动地满足人。即使这些属性是直接地呈现在人们的感觉面前,而人们未能意识到它们对自己有用;或者即使意识到它们有用,但未能掌握它们的使用方式,那么,它们也不作为人们所追求的价值对象而存在。人和客体之间的价值关系,是在现实的人同客体的实际的相互作用过程中,即在社会实践中确立的。只有通过社会实践,人们才能发现客观事物及其属性对自己的实际意义,并自觉地建立起同客观事物之间现实的价值关系。同时,只有通过社会实践活动,人们才能实际地发现和掌握关于客观事物的属性的使用方式,使客观事物有益于人的那些方面,以为人所需要的形式为人们所占有,亦即使它们的价值得以实现。马克思主义哲学的价值观,是建立在科学的实践观的基础之上的,认为实践的观点乃是理解各种价值现象的钥匙。
价值是客观的,但它又与人们受一定社会历史条件所制约的需要、利益、兴趣、愿望密切相关。特别是在阶级社会中,人们的价值标准或价值规范受其阶级地位的规定或影响。不同阶级的需要、利益、兴趣、愿望往往不同,甚至彼此对立。因此,不同的阶级对利害、是非、善恶、美丑等等往往有不同的评价标准。但一般地说,一定时代的人们的价值标准,总是植根于当时人们的物质生活条件,必然受当时社会历史条件的制约,总要打上相应时代的历史印记。人们的物质生活条件变化了,发展了,人们的价值标准和所追求的价值及其构成或早或晚要发生相应的变化。从这个意义上说,价值在本质上是一个社会历史的范畴,根本不存在永恒不变的价值标准和价值体系。马克思主义哲学在价值问题上反对任何超历史的观点,认为对任何社会现象的评价都不能离开当时的历史条件;是否有利于当时人们的物质文明和精神文明的进步,是衡量社会现象的价值尺度。对于共产主义者来说,实现无产阶级和全人类的解放即共产主义,则是他们的全部社会活动所追求的最高价值。
价值作为主体性范畴,在认识中具有重要的作用。这种作用不仅具有理论意义,而且具有实践意义。我们认识客观世界的真正目的在于为实践服务,为了改造客观世界。实践是认识的基础,也是价值的基础,因为离开实践就没有主客体之间的相互作用,也就不会产生价值关系。而人们改造客观世界的实践活动反过来又受到价值的制约。实践的目的是满足主体的物质和精神需要,实现主体的一定目的和愿望,争取主体的一定利益,在一定意义上也追求新的价值。正是这种追求,推动着实践由低级向高级的发展。价值需要是实践的推动力,人们的价值需要又是无止境的,从而使人们的实践活动永久向前发展。
实践又是认识的动力,实践的不断发展必然推动认识不断发展。在实践活动中,那些对人们的利益关系越大的事物,实现它的价值也就越高,实践的动力也就越大。实践是检验认识的标准,价值是认识的合理性依据。一个理论是否为人们所接受,首先看它是否同客观事物及其发展规律相符合,下一步就是要看它是否具有合理性,能否用于实践。所谓合理性,就是能否满足主体的物质和精神需要,是否有价值,有多大价值。
人的认识不局限于对事物本质的认识,还涉及事实对主体的意义,客体能满足主体的性质,即对于主体的价值关系。认识不可能停留在对客体属性和发展规律的认识,认识的目的在于实践。而认识要为实践服务,就必须认识客体对主体能提供何种效用。在认识活动中,对于事物作出真假判断还只是认识的第一步,第二步是在许多真判断的范围内作出价值判断。再实践中,要从价值观点出发,在诸多的真判断中选择价值较大的一个。这第二步就是价值认识,也是过渡到实践不可缺少的中间环节。对客体的价值认识是人类认识的重要方面,在实际认识过程中,价值认识与事实认识是交织在一起的,因此,人类的认识是事实认识与价值认识的统一,其结果必然是真理性与合理性的统一。
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文化哲学是当代哲学的基本形态,文化的本质是人的生命存在及其活动。下面是读文网小编为大家整理的哲学的论文,供大家参考。
摘要:哲学是最高级的学问,所有的教育问题只有上升到哲学层面,才能找出出现问题的原因,并找到解决问题的策略。何为地理?我为何教地理?如何教地理?对这三个问题的思考与回答,构成了地理教育哲学的主体内容。地理既是一门科学,又是一种智慧。为提高学生的整体素养、为改变学生的观念、为培养学生的思维而教、为学生的美好明天而教,这是地理教师应有的地理教学观。"转变思维方式,培养地理能力"是教好地理的关键所在。
关键词:地理教学;哲学;思考
哲学是最高级的学问,哲学处于教育的上位,所有的教育问题归根结底都是哲学问题。当前,开始于2001年的我国基础教育课程改革正在如火如荼进行,作为新课程有机组成部分的地理课程,也通过十余年的改革取得了显著成效。但是我们也要注意到地理课程改革过程中出现的诸多问题。例如,新课程改革提倡教师教学方式和学生学习方式的转变,但是,如果我们深入到中小学课堂,便会发现无论是教师的教学方式,还是学生的学习方式,其实并没有发生实质性变化。探究学习、合作学习和自主学习这些新课程改革所倡导的学习方式只有在开公开课、优质课时才会使用,常态课依然以传统的讲授法为主,教师依然是课堂的主角。假如不对这些问题进行深入思考,并加以解决,便会影响地理课程改革,乃至整个课程改革的成败。我们只有将地理课程改革中所出现的问题上升到哲学层面进行深入思考,也许才能找到解决这些问题的对策。作者从事中学地理教学已二十余年,二十多年来,我时常思考三个问题:何为地理?我为何教地理?如何教地理?对这三个问题的思考与回答,构成了地理教育哲学的主体内容。
一、何为地理
“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”①。这只是从学术层面对地理这门科学所进行的解释,而对于地理教师而言,地理同时又是一门课程。所以我们也需要从教育层面认识地理这门课程,并挖掘其丰富的内涵。
(一)地理是一门科学
在“第二届全国天地生相互关系学术讨论会”上,我国著名科学家钱学森首次提出了“地理科学”这一概念。钱学森认为应当把地理学称之为“地理科学”,并将其看做与自然、社会等科学并列的科学体系。地理科学可划分为几个不同的层次,分别为基础理论、应用理论以及应用技术三个层次②。地理科学的基础理论层次包括理论地理学、区域地理学、部门地理学(如自然地理学、人文地理学及其分支)等,应用理论层次包括数量地理学、城市学、生态经济学、建设地理学、应用地貌学、应用气候学等,应用技术层次包括城市规划、生态设计、环境保护、遥感技术、灾害预报、区域规划、地理制图、地理信息系统等多个层面的应用技术。与传统地理学研究对比之后便会发现,经层次划分之后的地理科学其研究领域更加宽广。从学科性质来看,地理科学兼具自然科学和社会科学的属性,是自然科学和社会科学的融合,并受哲学指导;从学科理论体系来看,地理科学具有从基础理论到应用理论再到应用技术不同层次的完整体系。钱学森认为,在现代科学体系中,应将地理科学视为自然科学与社会科学两大科学之间的桥梁科学,他起着沟通自然科学和社会科学的作用;在五大开放的巨系统中,应将地理科学视为星系系统与社会系统之间的系统。此外,随着地理科学的不断发展,地理建设也已经发展成为与政治文明、物质文明、精神文明建设并列的四大建设体系之一。钱学森从复杂性系统科学的理论范畴中,从哲学和人类知识体系的高度,把地理科学提升成为一门真正意义上对国民经济有着重要影响的科学,从而使地理科学具有了十分重要的理论以及实践意义。
(二)地理是一种智慧
地理学之所以被视为一门重要的科学,一方面是因为它揭示了地理环境的诸多规律,并在人们的日常生产、生活中所应用;另一方面是因为随着地理科学的发展,逐渐形成了一套自身的独特且卓有成效的地理思想方法和思维方式。“地理学有两个显著的特点:第一,综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成,是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地理学兼有自然科学与社会科学的性质。第二,地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构,而且阐明地理事物的空间差异和空间联系,并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。地理学在现代科学体系中占有重要地位,在解决当代人口、资源、环境和发展等问题中具有重要作用”①。地理学的综合性特点对于自然资源的开发利用具有重要意义,自然资源的开发利用必须具有综合性思维。人类对自然资源的利用,实际上是在利用自然环境中的一个或多个要素,而组成自然环境的所有要素之间均存在一种相互影响、相互制约的关系,对其中一个要素加以利用,必然会引起其他要素发生变化,最终甚至可能会导致整个环境发生变化,一个地区的环境发生变化,又势必会影响到其他地区的环境,所谓“牵一发而动全身”。例如,人类在进行森林资源开发时,不仅仅是对当地的植被施加了影响,同时也影响了当地的土壤、水文、气候以及地形等其它自然要素。所以,对于森林资源的开发利用,也要考虑到对自然环境其他要素甚至整个自然环境的影响。此外,不同区域内的自然资源之间也存在千丝万缕的联系。比如:我国黄土高原土地资源的不合理开发,不仅严重破坏了黄土高原的区域生态环境,使水土流失日趋严重,暴雨、洪涝灾害频发,土壤肥力下降,农业减产,农民生产、生活环境受到严重威胁。而且,黄土高原土地资源的不合理开发,还导致黄河下游区域多年来风沙、盐碱、洪涝等自然灾害日趋严重,区域生态环境恶化,最终影响了黄河下游区域的土地资源。此外,人类社会的发展离不开对一些不可再生资源的开发与利用,我们也要注意到,不可再生资源的利用还需要其他资源的配合,所以,即使对不可再生资源的利用,也会对所需配合的其他资源产生一定的影响。比如:人们在利用铜矿制造铜时,如果要制造出一吨铜就需要有三十五吨的煤炭能源进行配合,同时,在生产过程中会产生接近一百四十多吨的固体废弃物及其他废物,这些废弃物的排放对当地地理环境势必会产生一系列不利影响。所以,即使像铜矿这种不可再生资源的利用,也需要充分考虑对自然环境其他要素的影响,并及早制定相应的措施。地理学的地域性特点对于指导生产尤其农业生产也具有重要意义。例如大农业(种植业、林业、渔业、牧业)生产中,必须根据地理环境的差异性,因地制宜地确定大农业产业构成。比如温带草原带适宜发展牧业,温带森林带的山区适宜发展林业,平原适宜发展种植业,如果不能根据地理环境的差异性因地制宜,不仅使当地的地区优势无法充分发挥,而且还会导致地区生态环境遭到破坏,生态恶化。同样,在生态建设中,只有结合当地实际情况,才能起到更好的效果。比如:如果当地的气候较为湿润,可以重点考虑进行植树造林,但是必须结合不同地区的气候、土壤、地形等自然条件来选择适生树种。在相对干旱的区域,应该以灌木植被为主,并且形成灌木、乔木和草本植物相结合,搭配合理的植被结构,绝不能以单一的乔木树种为主。对于草原地区而言,其自然条件不利于树木的种植,应该结合当地自然地理环境制定恢复草被的措施,而不能以植树造林为主。对于那些不适合于开垦的土地,如果违背自然规律进行大规模开垦,势必会使当地水土流失加剧,土地退化,因此就应该因地制宜、退耕还林,恢复自然植被。总而言之,作为一名地理教师,需要对自身所任教的地理这门学科进行全面的审视。不仅要认识到地理是一门科学,还需要认识到地理是一种智慧。只有这样,一方面,我们才能看到地理学具有如此丰富的内涵及其巨大的价值,并以积极、自愿的心态进行挖掘,以最大限度发挥地理学的育人价值,提高教育教学质量;另一方面,我们也才能更加深刻地感受到地理学之美,更加热爱自己所任教的这门学科,而只有真正热爱自己所任教的地理学科教师,才能成为一名优秀的地理教师。
二、我为何教地理
“我为何教地理”这个看似简单的问题,却是一个让我思考了20多年的问题,其间,对这个问题的回答也发生了多次变化。概而言之,20多年来,我对这个问题的认识经历了从“知识本位”到“学科本位”再到“学生本位”这样一个复杂的过程。在刚刚走上教师岗位的很长一段时期,我始终相信“知识就是力量”,因而我一直把地理教学的目标锁定在知识层面上,认为教地理就是把尽可能多的地理知识教给学生,以便他们在今后的人生道路上应用。然而令人困惑的是,随着教书年限的增长,我发现教给学生的那些地理知识,学生过了若干年之后几乎忘得一干二净,又重新还给了老师,对他们的生活和工作似乎没有产生多大的作用。我曾为此深感迷茫和失落。但是,每当毕业的学生回校看望我的时候,当我问到高中的地理学习对他们有没有帮助的时候,几乎所有学生都给出了肯定的回答。只是他们都说不清究竟是哪些具体的地理知识在起作用。我曾与自己十余年前的一位学生聊起他“印象最深”的一堂地理课。那堂课讲的是地理环境的整体性和差异性。他说自从上了这节课,他的观念发生了变化,考虑一些事情,做一些事情,开始知道用整体性和差异性的观念去思考问题。虽然我所传授的地理知识,可能在多年以后这名学生已经忘得一干二净,但是,在地理知识的学习过程中所形成的一些观念和思维、所培养起来的某种能力等等,是不可能被“遗忘”的,对他的终身发展都会产生积极影响。所以,从某种意义上来分析,一堂看似平常的地理课,会对这名学生产生极大的价值。因此,我们在地理教学的过程中,具体的知识只是教学时的一个重要载体,我们真正要追求的是具体知识背后的东西。这也证明把地理教学的目标锁定在知识层面的教学观念是片面的、短视的,地理教学绝不是地理知识教学。我在高中毕业填报志愿时是没有填师范专业的,更没有填地理专业,当时的我对地理可以说是一窍不通。随着教学实践的深人,我对地理学科日臻钟爱,甚至时常因为自己是一名地理老师而自豪。我时常给学生讲学地理的好处,甚至一度天真地把我的地理教学目标确定为“把尽可能多的学生培养成为地理学家或地理工作者”。在和其他学科教师的交流中,我发现他们也有和我类似的愿望。然而,令我失望的是,班上那些地理成绩优异的“得意门生”,进入大学之后学习地理或者与地理相关专业的人少之又少,大学毕业后从事地理专业的人更是凤毛麟角。显然,把地理教学的目标确定为“培养更多优秀的地理工作者,更好地促进地理学科的发展”的“学科本位”的教学观念也值得商榷,至少是不全面的。在对“我为何教地理?”这个问题苦思冥想的过程中,头脑中时不时又会冒出另外一个似乎相反的问题,那就是:“假如我不教地理,我的学生又会怎样?”答案显而易见,假如我不教地理,我的学生就无法学习到地理知识,他们也就无法形成全面的知识结构。同时,我的学生也会因为没有学地理而缺失用地理学的思维、方法思考和解决问题的能力,最终势必影响到他们综合素质的提升,影响到他们的全面发展和终身发展。“教育的最高目标是为了使人们能够过一个实现自我和负责任的生活作准备。”经过20多年的思考,我终于找到了我之所以教地理的理由:我之所以教地理,是因为教地理可以让我的学生获得全面的知识结构,可以让我的学生学习到地理学独特的思维方式、观念及能力,从而提升学生的综合素养,促进学生的全面发展和终身发展。我对“我为何教地理?”这个问题的回答,也成为了我一直以来对地理教学的一种观念。也许学生今后会用所学到的地理知识解决一些问题,更多的时候则不会,但是我坚信,学生在地理学习的过程中所形成的观念、思维方式以及解决问题、分析问题的能力等等,其实在学生的工作、生活中无时无刻不在发挥着作用。
三、如何教地理
以我多年地理教学的经验来看,要回答“如何教地理?”这个问题,需要经过自身长期的摸索与总结,不断积累教学经验,并将自己积累的经验放置于教育哲学的高度进行理性筛选,把最佳的教学理念保留下来,并沿着正确的教学方向开展地理教学。通过多年的总结,我认为“如何教地理?”这个问题的答案可以概括为几个字,即:“转变思维方式,培养地理能力”。这种概括也包含了如何教好地理的关键。地理知识作为教学范畴内的一门知识之一,同样可以把其划分为两种不同的形态,即外显的学术形态和内隐的教育形态。通过对这两种形态的分析我们可以发现,外显的学术形态更加具有实用性,而内隐的教育形态则具有更多的教化作用。如果把地理科学的所有知识内容比喻为一座冰山,那么它的学术形态只是露出水面的一角,而它的教育形态则犹如淹没在水下那浑厚的山体。对于学生来说,知识的价值主要体现为:功利价值(为实现某个目标提供方法与手段)、认知价值(用以训练心智,提高认知能力与水平)以及发展价值(陶冶情操,修炼品性,促进人的全面发展),它们构成了一组由低到高的价值层次。教学理论与实践都表明,知识价值的发挥与知识所处的形态是密切相关的。当教学活动仅在知识的学术形态层面上徘徊时,知识多半只能发挥出有限的功利价值,只有深入到教育形态之后,才能使它的价值提升到更高的水平。由于知识的学术形态通常以结果的形式来呈现,而它的教育形态则蕴含于过程之中,因此,教学就必须关注过程、突出过程,坚持以过程为主线的原则。教师要尽力为学生营造一片广阔的时空,引导他们去探索知识的渊源,揭示知识的本质,进而体会地理的价值,感悟地理的美感,这才是成功的地理教学。众所周知,教材、学生和教师是地理课堂教学中最重要的三个因素,与这三个因素相对应,存在着知识结构、认知结构和教学结构三种结构形态和三条基本序列:与教材(知识)对应的知识序,与学生(认知)对应的认知序和与教师(教学)对应的教学序。高效课堂必定是一堂“三序合一”的课。为此,教师首先必须对教材内容进行认真分析,理清知识本身历史的、逻辑的演化脉络,并挖掘出知识的教育、教学价值,最终形成一条有关教学内容的“知识序”。其次,教师还要根据教育学、心理学理论,分析学生的认知结构与水平,最终形成一条符合学生认知水平和认知规律的“认知序”;最后,教师还要运用现代教学方法与手段,优化教学过程,形成一堂能够促进学生积极参与、主动探究的“教学序”。综上所述,正确的地理教学理念应该以“转变思维方式,培养地理能力”为切入点和落脚点,在实际教学过程中,要按照学生的认知规律,通过对地理知识的重演,让学生深刻体会到地理知识的产生与发展过程,将教学过程转变成为学生的“亚研究”、“类创造”过程,使他们在获取地理知识的同时,丰富体验,启迪心智,培育品格,培养能力,从而全面落实新课程改革所提出的三维教学目标。
注释
①中华人民共和国教育部制订.普通高中地理课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003:1.
②钱学森,等.论地理科学[M].杭州:浙江教育出版社,1994:39.
[摘要]生存教育要求达到的理想状态与其现实状况存在着巨大鸿沟,在教育实践中走入了误区。主要表现为生存教育概念的窄化、生存教育内容的异化、生存教育形式的僵化等问题,这使得生存教育丧失了其内涵的深刻性以及可持续发展的能力。实施生存教育应设置有梯度性的教育目标;生存教育的实施形式应该多样化;生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中。
[关键词]生存教育;生存哲学;生存问题
生存,其基础的含义是保存生命,这个意义上的生存是指作为自然人存在的最低标准和要求。在原始社会中,人类的生存和繁衍是最为重要、最为迫切的问题,人类的教育与生存的本能息息相关。而随着社会的发展,现代社会中关于生存的教育在新形势下有了更为丰富的内涵和意义。
一、生存教育在实践中的误读与困境
斯宾塞曾引入达尔文生物学中的“生存竞争”的概念来解释复杂又充满矛盾的社会现象,社会中人与人的竞争不可避免,“一代人有一代人的生存方式,那是因为,一代人有一代人的生存环境。”[1]适者生存,反之,不适者难以生存,如何能够更好地适应变化的环境成为亟待解决的问题。在对生存问题的持续担忧下,科学技术得以逐渐祛魅,而对“人”本身的关注则越来越受到重视。生存教育在此土壤中生根发芽,它的实施能够促使人与自身、人与他人、人与环境更融洽地相处,进而使人们个体性与社会性得到统一。然而,面对当下人们对生存教育的更高需求与在实践中对生存教育误读的矛盾,我们有必要对生存教育进行重新思考和审视。
1.生存教育概念的窄化
毫无疑问,现实生活中存在着一些难以被精准预测的突发情况,例如地震、洪水、飓风等自然灾害以及袭击、战争等人为灾难,要从容面对不期而至的天灾人祸离不开生存教育。然而,生存教育就等同于在技术上对人们进行求生训练和安全教育等基本素质方面的指导吗?如果从这个角度上来说,当前学校教育中可能并不缺乏生存教育,基础教育课程体系中包含了品德与生活、品德与社会、综合实践活动课、安全教育课等等,并且在校本课程和地方课程中都有相关内容涉及。但可以说,这些课程的实施对生存教育的理解只能是在浅层次上的。生存教育包括安全教育,但却并不仅局限于自救逃生等安全知识技能的传授。开展珍惜生命、交通安全、处理意外事件等片面理解的课程,将生存教育理解为传递知识取向,忽视了学生的独特体验,它不仅缺乏内在价值的体现,更是限制和窄化了生存教育的内涵,并不能体现出生存教育的全部意蕴。生存教育除了要保证维持生存的基本底线,还应该满足生存的内在意义,这是生存哲学任务讨论的两个方面:一方面指向平凡人的基本生存,是“低限”问题;另一方面指富有追求的人的生存,称为“高限”问题。[2]也就是说,除了基本层次的生存问题,还有着由于当今社会迅猛发展所带来的技术扩张、科学迷信以及人们生存方式急剧变化所带来的精神匮乏等危机,对生存危机的警觉以及对生存价值的寻求等更为艰难的生存问题也寄希望于借助生存教育的良方。可以说,现今生存教育的主题已经不能止步于温饱和基本安全等生存问题,而是要迎难而上去解决关于人与自身、人与他人、人与环境、人与社会的关系问题。
2.生存教育内容的异化
另外一种观点将生存教育作为与应试教育对立的一种教育模式,它认为生存教育应该培养学生的动手能力以及生活技能。持这种观点的人以问卷调查数据说明现在的学生大多不会洗衣、做饭、做家务[3],并且认为生存教育就是应该“接地气”,将十字绣、剪纸等技能纳入课程之中。这些行为毋庸置疑是将生存教育当做技能技巧学习的载体,这种对生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表现。其一,自理能力的确是学生必须具备的能力,但它是否能够属于生存教育的范畴仍有待探讨,对生存教育内容的选择不应该是什么都往里装;其二,技能技巧的学习可以看做是丰富学生的兴趣爱好或者当做课外实践活动的选题,但是将其拔高而视为生存教育的主体内容是万万不可行的。实施生存教育既要避免其内容的泛化,更重要的是警惕生存教育中滋生的技术主义倾向。过于强调技术理性而忽视价值理性,盲目去追寻某种情境性的、操作化的技巧,看似热闹多样化的课程内容却是对生存教育价值的遮蔽。生存不是简单地指人的“生命的存活”,而是指人作为生存者是“生成着的存在”,人的存在不是现成的而是生成的,它总是向未来、向新的可能开放,而不会最终完成于某一确定的状态,一旦凝固下来,它就会失去生命的活力、张力,物化甚至腐化。[4]缺乏精神内涵和价值承载的生存教育不具有任何可持续发展的能力,哪怕学生学了手艺有一定程度上的实用性,但在对个人、对社会未来的发展上所起到的作用仍是让人担忧的。
3.生存教育形式的僵化
生存教育现有的形式多以主题班会和主题活动进行。主题班会的主要内容是安全知识讲座,例如“预防踩踏事件”“防溺水与自救”“交通安全”“用电安全”的等等,主题活动包括“师生共建‘生存画廊’”“生存教育主题演讲赛”“生存教育知识竞赛”等等。[5]仅从名字上看,这些活动的形式都大同小异,不外乎包括知识讲座、活动课程以及专题探讨等,然而这样的形式是否使生存教育只是流于表面,是否能真正触及学生的内心唤醒其真实的情感呢?
第一,不管是教师讲座、学生演讲或是各类竞赛等等,生存教育的基本形式都无法避开知识传授形式。需要承认的是,生存教育的确离不开知识的传授,但是这不该成为其最重要的形式。不经过学生内化的知识只是学生大脑中存储的字符和图像而已,只有通过学生亲自体验或感悟的内容才能真正影响学生的观念和态度。
第二,生存教育在其本质中就隐含了实践与活动的倾向,然而在学校中以活动形式开展的生存教育并不能达到其根本目标,学校和教师对生存教育活动的理解仍处在初级阶段,并不是学生进行了演讲活动或者竞赛活动就是实施了生存教育。相反,生存教育的活动设计要有其内在的逻辑和维度,区别于理解知识点的表面化的活动。生存教育的活动是要让学生在具体情境中去实践体验,最终能够通过自身的努力与社会对话,甚至切实改善自身的生存境遇。
第三,较为新颖的生存教育形式借助了国外野外生存教育的思想,让学生在陌生的野外环境中去体验,但是这种形式的生存教育的前提之一是,所有活动都已经经过事先完善的安排、计划和组织,反倒更像是大型的野外虚拟游戏,试问在这种被设计的情境中训练出来的行为和观念,是否真的能够适用于现实社会呢?
二、生存教育在理念上的澄清
解决生存教育在实践中出现的各种问题,需要再考察生存教育的本质和内涵,而这就要追溯到支撑生存教育发展的生存哲学。从生存哲学的角度而言,生存教育主要应该关注的是“人”的状态。雅斯贝尔斯对生存哲学进行了相关研究,“生存”作为他的哲学中心和主要对象,“被视为一切现实问题的核心”[6],他提出了三个基本范畴,包括“自由、历史性、交往,生存本身是不能表述的,只有通过这三个范畴表现出来”[7]。
1.生存教育与历史性
雅斯贝尔斯从生存的视角来理解历史性,他认为人处在历史进程之中,并且正是人类的自我创造与人类所处社会的不断自我生成建构着历史。个人的生存具有有限性,它表现在生存是一次性的,是不能代替、不可重来的,而“历史是人的生存延续,只有生存意识能体现出历史意识,也使人成为历史的存在”[8]。个体的存在不应该被完全客观化,主观的个人生存意识使个体不再始终处于固化的状态,而是处于不断形成之中,这就需要持续进行内在的实践与反思。实施生存教育有必要对生存意识进行解构,求生意识与危机意识是生存意识中最基本的要素。求生意识是作为自然人基本生存的要求,是受一种历史责任感的驱使,它将个人的安全和存在放在首位;而危机意识是作为社会人存在的需求,是受历史延续性要求的驱动,它是个人持续追求发展的体现。求生意识从对象上看,既包括了对自我生存有意识的渴望,也包括了对他人生存无意识的支持,其核心内容是尊重全体的生命、关注生存的价值。从时间的延续上看,既包括了对当前生存的重视,也包括了对人类可持续发展的希冀,认识当下客观的存在的生存危机、保持危机意识和警惕性是人们必不可少的生存意识。
2.生存教育与自由
“生存自由强调的是一种内在自由”[9],内在自由得以实现的关键在于雅斯贝尔斯所指的拥有选择的权力和发展可能性。人们可以根据个体自身所处境况进行主动的抉择,从而为生活提供一种可能的存在,自由和选择是开放的行为,它代表着主体的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的区分,其最低标准是指能够生存,也就是指生存教育的最低目标是教会人们如何作为自然人生存下去。这不仅包括在紧急状况下进行自我保护和提供自我救助,而且包括生活自理能力等以维持日常存活的知识和能力。培养良好体格和提升身体素质是对身体健康的需求,而面对社会的急剧变化和快节奏的生活压力则对心理健康有了相应的要求。除却这些基本要求,生存和发展关系密不可分,更高层次生存自由的目标是以社会性生存和发展需求为主,以关注人的生存自由、追求人生质量和意义为重点。学校“作为无条件的‘生存共同体’,不是一个客观的存在物,它的本质不能由外部的共同属性来界定,而只能由每个人的自由存在来说明”[10]。这就要求生存教育必须超越原有旧有知识体系,超越对技术、技艺、技能的寻求,更多关注人的发展和自由生成,不断随着时代的发展变化而进行更新,使人们的思想和行为能够更加具有社会性和文化性。
3.生存教育与交往
雅斯贝尔斯生存哲学的核心概念是交往,是对存在最本质的认识。他既认为个体是孤独而区别于他者的,又认为个体是开放而能够与他者联结的。正是这种非封闭性使得具有绝对意识的独立价值主体能通过爱与理解等进行相互间的交往,在交往过程中实现生存的应有意义。雅斯贝尔斯提出的“生存危机”概念,实质上就是人类的精神危机,“生存的阐明使我们意识到,人不仅仅是一般意识,更不仅仅是世界中的一个存在,而且是一个丰富的整体,一个由知、情、意构成的精神”[8]。由于社会中愈发激烈的各类竞争,引发了人们的各种负面情绪和精神危机,人们过于轻视生存的价值和意义。人们对欲望的不满足带来冲动和焦躁,对存在的不确定性导致忧虑和恐慌,对他人的不理解造成冷漠和绝望。只有在社会交往中,人们才能走向他人、获得帮助、完成救赎。“在人的生存过程中,为了更好地实现生命的延续,人必须同时实现自然生命存在和社会生命存在的有机统一,必然处在与自然的互动、社会生产劳动以及人与人之间结成的各种各样群体、社会、国家或者政治、经济、文化、教育等复杂的社会关系之中。”[10]基于交往的生存能力既有对个人在社会中进行职业劳动的要求,也有对个体融入社会特定文化中的要求。生存教育中针对缺乏锻炼、缺乏挫折、依赖性强等问题,对人的培养就需要包含对个体实践能力的拓展,不断进行自我认识和自我反思,使人自身综合素质得以提高;针对不断更新的动态知识观,则应该发展人们的终身学习能力;针对社会中自发形成的一套价值规范,则要夯实交流能力、增强适应能力,以此不断提高自身的交往能力,使自身存在拥有无限可能性。
三、实施生存教育的立体化路径
通过上述讨论可知,生存教育的实施离不开指导思想上的纠偏,将生存教育仅仅当做提高个人的自理能力或者正确处理应对突发事件的观念是不可取的,这是对生存教育深刻内涵的遮蔽。生存教育不仅需要求生意识和安全教育来促进个人维持基本生存,更应该关注作为社会中的个体所存在的危机意识。生存教育应该直面个体存在的精神焦虑和严峻的环境危机,使个体的发展适应不断变化的环境并且有所超越,在破除个体生存危机的同时,也对解决可能爆发的社会危机有着重大意义。要在真正意义上实施生存教育、触及生存教育的本质,还不可否认生存教育的价值追求。它除了让作为自然人的个体得以保全,更是让作为社会人的个体得到精神上的满足,既有在文化上的追求,也获得选择上的自由。
1.生存教育应设置有梯度性的教育目标
在对生存教育理念进行澄清之后,则应该讨论更为具体的问题,例如,生存教育的内容具体包括哪些,选择课程内容的原则是什么等等。开展以增强人们生存意识、丰富其生存知识、提高其生存能力为主要理念的生存教育是提高学生综合素质、完善学生全面发展能力,使学生能够更好地迎接挑战、融入社会生活的重要措施。生存教育的内容应该兼容并包,并非是让学生有“一技之长”,而是让学生在生理和心理上都获得“安全感”,这既包括学生对自身能力进行重新审视,也有学生对周围社会和环境的深入认识。生存教育内容的选择原则要考虑学生的学习需求、教师的教学能力以及课程内容的层次性。就学生的学习需求而言,一是需要对学生的安全“生存”进行教育,许多学校开设的防火灾、防溺水教育就属于这一类;二是需要对学生的心理健康进行关注,包括与自身相处、与他人相处、与社会和环境相处等命题。就教师的教学能力而言,教师需要具有教学敏感性,关注到学生可能出现的问题,抓住时机进行教育教学,完成课程的动态生成,更进一步有能力独立完成课程开发。生存教育课程内容的选择不能千篇一律,还需要考虑不同年龄阶段学生的学习内容要有层次性,内容选择应是梯级式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育应该达到不同的课程目标。
2.生存教育的实施形式应该多样化
在学校场域中,课程仍是实施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教学之中,体现在对课程的设置和丰富上,建构和完善的生存教育课程体系,积极对生存教育进行课程开发。(1)专门学科渗透,生存教育与学科性资源加以整合。这种模式主要针对生存教育基本知识的传授,旨在提高学生的生存意识,使学生获得生存所需的基本知识和基础素养;(2)以增强学生身体素质为主的体育、以培训学生道德品质为主的德育等学科能够以专业课程设置的形式进行生存教育;(3)生存教育可以通过选修课形式进行课程的拓展和开发。在选修课模式下可以使用专题性案例分析,围绕相关主题开发生存教育活动,根据社会上实时发生的生存教育相关案例,深入探究生存教育相关的知识性话题,使学生获得更新的生存常识。3.生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中生存自由的可选择性要求对周围环境有着深刻的了解,这就要求学生去理解当下所处的环境。学校是个小型的社会,与社会生活的联系密切,要使学校与社会进行更有效的衔接,生存教育就应该模拟真实的社会情境,全力打造校园生存教育文化。开展具有社会性质和文化性质的社团活动可以建构学生正确的道德观与价值观,初步使学生符合现代社会生存的潜在要求。并且在具有生存教育意义的社团活动中,学生能够掌握立足于社会所需的交流能力,不断进行反思。从而在丰富多彩的校园活动中获得精神的丰富,能够有意识地主动寻求生存的价值和意义,选择自己想要的生活方式。另外,生存教育的理念应该体现在真实而丰富的实践之中。
生存教育存在于课堂内、校园内,而又不仅仅局限于此。学校有能力、有资源与社会共同搭建起一座桥梁,在实实在在的具体社会环境中为学生提供更多有意义的生存教育相关的锻炼。生存教育不应该局限于学校藩篱之内,而更应该走出校园,在落实社会支持系统的基础上,通过开展生存教育技能培训、生存情境相关演练、社会实习等多种形式进行社会综合实践活动,让学生在真实的社会情境中融入生活本身。更重要的是让学生获得应对可能的生存危机所必需的意志磨炼,从而得到精神的丰裕和敢于正视挑战的决心。“成功的教育并不是学生学业成绩的获得,不是整齐划一的教育结果,不是实用知识和技术的娴熟,而是影响学生的精神生活的教育,这是人的生存所必需的条件。”[11]现实状况使得对生存教育的探讨仍在继续,生存教育在实践不断完善其理论,又在理论指导下可以重新认识实践。生存教育仍具有发展的生机与活力,使人更好地适应不断变化的社会。
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任何哲学革命首先在于它提供了一种崭新的思维范式,也正是这种崭新的思维范式才导致了哲学的革命。下面是读文网小编为大家整理的哲学毕业论文,供大家参考。
[摘要]卡尔·米切姆将技术哲学研究划分为人文传统及工程传统,这一划分得到了学界广泛的认可。20世纪80年代技术哲学经验转向之后,面向社会的经验转向与面向工程的经验转向分别延续了人文传统的技术哲学及工程传统的技术哲学。无论从哲学发展、技术哲学学科建设还是人类社会发展的角度来看,在强调技术哲学研究经验基础的今天,人文传统的技术哲学研究仍具有首要性。
[关键词]人文传统;技术哲学;经验转向
一、技术哲学研究
传统的划分卡尔?米切姆(CralMitcham)通过对技术哲学研究的历史考察,将技术哲学研究分为人文传统与工程传统。工程传统的技术哲学的研究主体多为工程师,他们以技术为出发点,对技术进行考察与分析,由于其起点为技术,在看待其他事物时,也带有技术思维的影子。人文传统的技术哲学则以人为出发点,探究技术对人类社会带来的影响以及技术与人类社会中的各种要素如文化、政治等之间的联系。尽管米切姆的二元划分仅属一家之言,且有过于简单之嫌,但由于其概括性强,具有广泛的通约性,因此得到了普遍的认可。人文传统的技术哲学伴随着对技术的怀疑与批判出现。在米切姆对技术哲学人文传统的划分中,主要包括了人类学———文化批判传统的路易斯?芒福德、哲学———现象学批判传统的敖德佳及马丁?海德格尔和社会———政治批判传统的埃吕尔等人的技术思想。芒福德考察了技术发展的历史,考察了技术的起源,区分了综合技术与单一技术[1]56,并对单一技术这种现代技术的主要形式进行了批判。海德格尔从他的存在主义现象学出发,区分了古代技术与现代技术,并指出现代技术的本质并非技术性的东西,而是一种真理的形式,是展现存在的一种手段。埃吕尔认为,自己是用“与马克思研究资本相似的方法来研究技术”[1]75,他通过区分“技术操作”与“技术现象”对技术进行分析,指出技术是现代社会的统治力量。这些技术思想的共同之处在于,他们是出于哲学的批判与反思精神,考察现代技术对人类社会带来的影响。由于环境污染、生产过剩以及经济危机等问题日益严重,人文传统的技术哲学倾向于认为现代技术是有害的,同时技术的迅速发展及取得的巨大成就也使一些哲学家诸如埃吕尔等认为技术是能够自主发展的独立系统,不是人类掌握技术,反过来很有可能是技术掌控人类。同时,这些技术哲学家也对如何面对技术引起的社会危机提出了一些见解,也“致力于探求人类怎样才能与技术发展一种更好的关系”[2]9-10。这种技术哲学研究在多个方面受到批判。首先,人文传统的技术哲学家大多对技术持有悲观态度,他们的技术思想是出于对技术造成的不良后果的批判,因此较少关注技术所带来的积极影响。其次,人文传统的技术哲学家在对技术的本质认识中赋予了技术主体性,倾向于把技术当作一种人类无法控制的独立自主的力量,技术对社会产生什么样的后果与人类使用并无太大关系,而是由技术本身决定。再次,在人文传统的技术哲学的研究中,“技术被作为整体研究,……几乎没有注意到不同技术之间的差异性”[2]11。因此,人文传统的技术哲学很少关注具体的技术,并不能对现实中的各种技术问题提出有效的建议。
二、人文传统的技术哲学的当代体现
鉴于人文传统的技术哲学中存在的种种问题,20世纪80年代欧美技术哲学研究发生了经验转向。技术哲学“经验转向”的概念由荷兰技术哲学家提出并进而在欧美技术哲学研究中得到认可和发展。汉斯?阿卡特胡斯概括了这一新的研究范式的三个特点:
第一,它不把技术人工物看作是先天给定的,而是试图打开黑箱,对技术的具体发展和模式展开分析。
第二,它认为技术可以从多个部分展开分析,而不是一个凝固的整体。
第三,它关注技术与社会的共同演化[3]13。菲利普?布瑞在其《经验转向之后的技术哲学》一文中指出,在经验转向的过程中,存在着两种路径,分别是“面向社会的”经验转向与“面向工程的”经验转向。由于技术哲学的经验转向要求打开技术黑箱,在具体的层面考察技术,面向社会的经验转向也关注具体的技术,生物技术、人工智能、媒介技术等具体技术成为人文传统的技术哲学家的关注点。同时,由于受到社会建构论的影响,当代的人文传统的技术哲学家对技术的认识也发生了改变,他们不再把技术当做独立的主体或系统,而是认为技术是社会建构的产物,社会中的各种要素都影响技术的设计、产品的制作等。也因为如此,他们对技术的批判采取了更为温和的态度。这种经验转向与之前的人文传统的技术哲学的共同之处在于,他们关注的中心都是人类的生存与发展,以此为出发点评估技术对人类社会的影响,因而是人文传统的技术哲学在当代的延续。具体来讲,在当代人文传统的技术哲学中,温纳及芬伯格延续了技术哲学中的社会———政治批判传统。温纳吸收了埃吕尔的技术自主论思想,在更具体的层面上考察了技术,提出了较为温和的技术决定论。芬伯格沿袭了马克思及法兰克福学派的传统,尤其吸收了社会建构论的思想,他对现代社会、现代性及民主等问题进行了考察,形成了社会批判理论体系。当代哲学———现象学传统的技术哲学成果丰富,其中尤以唐?伊德的实用主义的技术现象学影响广泛。唐?伊德作为美国本土哲学家,沿袭了杜威的实用主义传统,同时结合现象学的分析方法,提出了人与技术的具身关系、解释学关系、它异关系和背景关系。当代的人文传统技术哲学研究已经开始考察具体的技术,不再把技术作为一个整体进行批判,人文传统的技术哲学家对技术持有了更合理的态度,社会建构论对当代人文传统的技术哲学研究产生了较大影响。
三、人文传统的技术哲学的首要性
在两种传统的技术哲学中,米切姆从历史从属性、相容性和精神延续性三个角度阐述了人文传统的技术哲学的首要性。即使在今天,技术哲学研究中更强调基于经验基础的研究,基于哲学反思与批判精神的人文传统的技术哲学仍具有首要性。从哲学发展的角度来讲,人文传统的技术哲学研究带来的是新的哲学视角,甚至可能开创一种新的哲学纲领;从技术哲学学科建设来看,秉承哲学批判反思精神的人文传统的技术哲学是这一学科立足的根基所在。正如吴国盛所说:“当代中国的技术哲学家应该始终扣住‘技术何以能够成为哲学的核心问题’这个基本问题,否则,无非是把也已出现的相关话题和相关领域,一厢情愿地划到自己的领地上。”[4]同时,人文传统的技术哲学以人类作为出发点,考察技术对人类社会可能造成的影响,是哲学精神的根本体现。在技术哲学中,“技术”是基础,“哲学”是核心,人文传统的技术哲学研究相对于工程传统的技术哲学无疑具有首要性。米切姆对两种传统的对立及分裂的风险也有所提及,同时也指出了这两种传统融合的可能性,即来自工程共同体内部的德国工程师协会中的“人与技术”委员会,以及哲学共同体内部的技术的实用主义现象学。然而从技术哲学的经验转向中可以看出,面向社会的经验转向与面向工程的经验转向之间仍然存在分裂的风险。因此,如何在两种传统的技术哲学之间保持必要的张力,如何在一定程度上实现两种技术哲学传统的汇通值得深思和探究。
[参考文献]
[1]卡尔?米切姆.通过技术思考:工程与哲学之间的道路[M].陈凡,朱春艳,译.沈阳:辽宁人民出版社,2008.
[2]菲利普?布瑞.经验转向之后的技术哲学[J].闫红秀,译.洛阳师范学院院报,2013(4):9-17.
[3]朱春艳,陈凡.在“转向”中展现自身:国外技术哲学发展状况概览[J].长沙理工大学学报,2015(2):12-17.
[4]吴国盛.技术哲学经典读本[M].上海:上海交通大学出版社,2008:2.
摘要:丹纳在其《艺术哲学》中以系统研究方法提出影响艺术产生、发展的“种族、时代、环境”三要素说。他以欧洲文艺复兴时期不同的绘画流派、雕塑风格为依据对这些理论进行极为细致的阐释、论证,在不同地域、不同时空的文学艺术中产生了重大意义。艺术是一个有机的系统,系统中每个部分的变化都会影响达到艺术的理想。
关键词:系统论;种族;环境;时代
系统论认为,任何系统都是一个有机的整体,它不是各个部分的机械组合或简单相加,系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质。亚里斯多德的名言“整体大于部分之和”是对系统的整体性精妙的解释。同时系统论还认为,系统中各要素不是孤立地存在着,每个要素在系统中都处于一定的位置上,起着特定的作用,要素之间相互关联,构成了一个不可分割的整体。丹纳将这种系统论的研究方法运用到艺术的研究中,他将社会看作是一个有机的系统,艺术是其中的一个要素,系统中的各要素都不是孤立的,而是相互联系的。同时,一件艺术品也不是孤立的,应该有联系地去理解,寻找它所从属的,从总体上去理解。
①艺术作品所从属的总体包括艺术家的所有作品,艺术家隶属的流派,与艺术家同乡的人。因此,了解一件艺术作品,一个艺术家,一群艺术家,就要正确研究他们所属的那个时代的精神和风俗概况。
②系统论决定了艺术研究是处于一个复杂而立体的多位空间中,空间中的各个组成部分都是相互联系的,这样就构成了一个和谐共生的研究平台。丹纳由于受孔德的证实主义影响,形成了彻底的科学精神。在他看来,“种族、时代、环境”所揭示的历史背景、文化观念、社会心理等意识形态就是文学艺术作品赖以产生的源泉。因而他的“三因素”并不单单指三种客观条件和现象,主要倾向成为一种具体化的抽象概念而存在。正如黑格尔把宗教、哲学、艺术看成理念或绝对精神的产物一样,丹纳认为“种族”、“环境”、“时代”是艺术理念三种基本要素。
③种族是艺术的“内部精髓”,环境是“外部影响”,时代则是内部主源下“外部影响”。每个要素的差异,都会使艺术系统产生变化。由于种族内部本能极大地差异,造就艺术创作也表现为多样性。如果研究下意大利人和一般的拉丁民族如何理解爱情、道德、宗教,再观察他们的文学、风俗、人生观,就能发现无数突出的征象都显示出一种类似的想象力。特色是喜欢和擅长“布局”,喜欢正规、和谐与端正的形式,爱好外部的装饰,更中画意。这种想象力了解人比了解自然多。
④正是如此,意大利画派瞧不起风景画,多采用人为题材。相比较下,尼德兰绘画则更多的是风景画,注重色彩的美妙与细腻。这是因为种族内部的本能决定的。尼德兰人居住在北欧,自然环境条件差异,使他们更粗鲁,好吃,感觉和动作迟钝笨重,但他们很慎重,神经更安定,脾气更冷静,使他们更能受理性控制,更加注重事物的本质、真相,看轻外表。然而,希腊人精神活泼,对现实生活的重视与喜爱,对于人的力量的深刻体会,力求愉快。使得希腊雕塑追求心灵的健康和肉体的完美。环境是艺术作品的“外部影响”,其实是环境对种族长久以来生存以及特性形成产生的影响。这是一种缓慢的形成过程,一旦形成之后,就会对种族的特性打上深深的烙印,深刻在语言、文化、宗教、信仰和哲学中,不会轻易发生改变,从而形成艺术家身上的地理基因,表现在艺术作品中是一种具有整体的倾向性的特征。
⑤它包括气候、地理等自然环境和风俗、制度等社会环境。气候、地理因素决定了一个种族的性格特征。《艺术哲学》书中以自然环境对希腊人的影响为例,希腊两种地形,一种是丘陵,一种是滨海区。崎岖的山脉,几乎没有平原,以及天然的海湾,最长的海岸线,都不适宜耕种。因此食物很少,给人吃饱肚子、满足肉体需要的东西很少,但供养眼,娱乐感官的东西却很多。尽管特定的地理环境和自然条件影响到农业生产,因而影响到饮食,但宜人的气候使希腊人在稀薄、透明、光亮的空气中长大,从小就聪明活泼,不停地发明、鉴赏、感受。他们的戏院和剧场一切都是自然包办。太阳就是剧场的灯光、闪闪发亮的海面和阳光下的山脉是布景,这些自然的景色都足以让希腊人体验豪华的审美体验。这样的地理环境和气候造成希腊人身上都有水手的气质。丹纳认为时代是包括精神思想、社会体制与政治思想等在内的大集体,这些因素渗透在时代之中,构成供文化生长的特殊时代“精神气候”。
⑥中世纪的地狱般的生活让人们悲观抑郁、恐怖绝望、情绪激动。面对黑暗的生活,光明的天国与极乐世界的观念,对于每个受尽苦难或战战兢兢的心灵都是极好的养料。基督教顺应时代而产生,统治人心,启发艺术。哥特式建筑的形式寄托了中世纪人们的苦闷。怪异、大胆、庞大,投合了病态的幻想所产生的夸张的情绪与好奇心,显示了时代精神和风俗的影响。挺拔的尖拱,彩色的玻璃窗透过奇异的光线,都是人与上天最好的交流。哥特建筑那种微妙而病态的诗意,正好反映中世纪人们强烈而又无法实现的渴望,企图在这里得到寄托。因为时代不同,古希腊人重视舞蹈与运动两个科目,崇尚肉体,其展现健康和力量。同时,古希腊人还有一种特殊的宗教情绪,一种尊敬,崇拜自然力与神力的特殊方式。能够创造出如雅典卫城、希腊雕塑、诗歌等简单而静穆的伟大作品,而现代人只能创作出孤独、苦闷。尼德兰绘画、希腊雕塑都集中反映了当时的现实生活,以及人的思想感情、社会制度等。在“时代”因素里,丹纳认为要产生伟大的作品必须具备两个条件:
一是自发独特的感情能不受制约的表现出来;
二是周围要有与你的思想近似的感情存在。
结语
丹纳在《艺术哲学》一书中,通过对不同艺术流派的研究,证明艺术作品不仅仅是现实的模仿,还是历史重要的见证物。艺术作品揭示了事物的主要特征,要达到这个目的,就需要在诸多关联部分构成的系统中,把握好每个部分和整个系统的关系。丹纳以其渊博的知识,为我们展现了不同的国家种族、不同地区、不同时代艺术作品以及其身后的生活。正是由于一个种族特殊的自然环境、社会和风俗习惯,时代精神,才产生了当时的艺术作品。当代艺术作品,正是当代艺术家以自己独特的艺术语言,将当代社会生活环境的思想进行表达与解读。
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教育哲学在中国走过了一条曲折发展的道路。20世纪初从西方传入中国,到1949年取消教育哲学学科设置,再到1979年重开教育哲学一科,每一步都走得异常艰难。下面是读文网小编为大家整理的有关教育哲学的论文,供大家参考。
自《政府论·下篇》问世以来,学界对约翰•洛克的政治自由思想以及基于这种思想的三权分立、人民主权理论一直保持着独有的浓厚的兴趣。《政府论·下篇》中所具有的吸引力部分是源自于该理论本身所具有的独特魅力,但不可否认的是,从某种极其真实的意义上说,这种独特魅力是1688年的英国“光荣革命”和1776年的美国《独立宣言》所赋予的。对于那些渴望挣脱暴政奴役——无论是现实世界还是精神世界中——的人们来说,他们最为关注的是:洛克那看似具有普遍意义的政治理念以及这种理念在英国“光荣革命”和美国《独立宣言》中所发挥的威力究竟是历史的巧合还是放之四海而皆准的普适真理?从一些社会尝试移植洛克式的政治制度(三权分立、人民主权等)的结局来看,这种看似美好的制度似乎并不是在任何土壤都会开花结果。这就促使人们进一步思考:洛克自由主义政治、宗教、哲学以及他的法权、人权、民权思想真正的根基在哪里?这个问题的答案直到人们开始将目光转移到洛克的教育思想上时,才能明确给出。洛克的成人教育专著《理解能力指导散论》出版于1706年,也就是洛克去世两年后,洛克曾打算将其作为《人类理解论》的序言,该作曾被罗德·金(LordKing)认为是洛克所有的著作中“最有用的,最具有可践行性的著作”,赫尔姆(Hallam)也曾这样说过:“我真的不能想象在一个理性能力已经得到发展的年代,竟然会有父母会没想到要把这本小册子放到小男孩的手中。”[1](PP5~6)洛克成人教育的主旨是通过揭示偏见的形成过程来引导成人进行自我启蒙,摆脱无知和偏见的束缚,获得人格的自主和独立,这种自主、独立、理性的品格正是洛克的自由政治、宽容宗教所必须的前提条件。
一、洛克的“成人无知论”
从古至今,人们总会抱怨社会的堕落和罪恶,好像社会是独立于我们而自在的一个他者,事实上,社会不过是由每一个现实的个人组成的共同体而已,从这个意义上说,如果社会已变得罪恶和堕落,那么组成社会的每一个人特别是成人对这种堕落和罪恶负有不可推卸的责任。具体来说,洛克将成人无知的社会危害性分为两种:第一种是由于抛弃理性而陷入的无知:这主要是针对大学教授以及那些著书立说的人,用今天的话说就是“高层知识分子”,从古至今,这些人是社会文化的领导者和阐释者,也是社会的精英阶层。如果这些人一旦抛弃了自己的理性,谄媚于自己和暴君的野心和虚荣,那么对社会的危险性将是不可估量的。但是,洛克并不指望唤醒这些人的良知,而是希望通过拆穿这种“无知”的实质,让人们“自知自己的无知”,即:发现自己当初所坚信的某些信条,只不过就是这些野心家灌输给他们的某些偏见,其实,当初霍布斯提出要“净化大学”的主要动机也在于此;第二种是针对社会普通公众由于陷入自己的偏见而导致的“无知”而言的。在洛克看来,偏见来自于两个方面,“习得的偏见和自我的偏见,”[2](P27)引导人们摆脱这自我偏见,通达“不偏不倚”的中立状态,并自觉按照《人类理解论》中所提出的理性原则进行自我启蒙,是洛克成人教育的关键部分。
二、有知者的无知及其社会危害性
在《政府论•下篇》中,洛克惊讶于博学的费尔默对绝对主义暴政表现出的那种狂热的“忠诚和谄媚”,[3](PP1~2)也感慨于那些无知而狂热的众人自愿地为暴政“慷慨赴死”的可悲可笑,洛克用整个《政府论•上篇》来揭穿费尔默文过饰非背后的“野心和贪欲”。[4](P2)其实,早在公元前5世纪,苏格拉底就瞥见了隐藏在诡辩家言辞中的残暴和贪婪,他的“灵魂助产术”针对的正是一个“具有暴虐灵魂组成的阶层,他们不是作为统治者,而是作为教师、演说家、小说家、诗人——就是我们今天所称的知识分子潜入人们的公共生活世界的”。[5](PP153~154)洛克在费尔默《先祖论》的字里行间看到了这些暴虐灵魂的影子,当然,洛克并不认为费尔默是孤军奋战的,早在1660年,洛克就开始揭露费尔默之流,亦即那些自称为宗教精英和政治精英的暴虐之徒们如何利用所谓的“天赋观念”“天赋原则”“天赋倾向”“普遍同意”等谬论来控制俗人的灵魂,为暴政和宗教迫害者辩护。洛克深刻地意识到,一百年的战争就是这些居心叵测的宗教和政治精英们所挑起的,他们反复灌输给无知的信徒们所谓的天赋倾向、观念和原则,从而挑起战乱和纷争:“有的人既然装作是教师和宗匠,因此,如果他们以‘原则是不可追问的’这个原则作为一切原则的原则,那对于他们是有很大利益的。因为他们既然确立了天赋原则这样一个教条,他们的门徒一定不能不把一些原则当作天赋的而加以接受。这样一来,就使得他们的门徒废弃了自己的理性和判断,并且不经考察就轻易信仰那些原则了。在这种盲目信仰的情形下,他们的门徒就更易于受他们的控制,更易于受他们的利用,因为他们正是专以教训人、指导人为能事,为职司的。真的,一个人如果有权威来发布各种原则、来教授不可反驳的真理,并且使他人把他别有用心教人的原则认为是天赋的,那他在别人身上所有的权力亦是不小了”。[6](P65)洛克对“有学问的无知”状态之原因的揭示与培根在《新工具》中对陷入“四假象”[7](P21)迷雾的成人的无知的阐释具有异曲同工之妙,不过,相对而言,洛克的分析更加精细,洛克在《理解能力指导散论》中所提出的“不偏不倚”和“审查原则”不仅仅具有哲学意义、教育意义更具有政治意义和宗教进步意义。洛克希望能够用理性教育的手段来培养人们的理性能力,让他们能够学会独立判断,学会不偏不倚地思考问题,学会辨别出潜藏在一切著作中的真正意图和价值。这就是他之所以撰写《理解能力指导散论》的主要目的。摆脱偏见所造成的无知,是洛克对所有自认为自己“发明”了真理,并宣称他人思想为谬误和偏见的所有知识分子提出的忠告。
三、公众的无知及其社会危害性
这里所说的公众用洛克的话说就是那些“十有八九的常人”,[8](P1)这些人在精英主义教育家比如卢梭那里,被当作是“人类畜群”,在尼采那里,被看作是“末人”,但是在洛克看来,这些人并不是不可教的,他们并不因为处在社会分工的底层,就必然处于道德的低端,只要通过适当的教育,这些人依旧可以过一种现世的自由的幸福生活,帮助这些人摆脱无知是洛克撰写《理解能力指导散论》的主要目的之一。洛克揭露了这些成人陷入无知的客观和主观原因:第一,他们根本就很少推理,而是按照他人的例子行动和思考:“他们得出结论依据的只不过是一些未经反思的某一个或几个法则,这些法则无论对错,一直控制着他们的思想和心智,如果没有这些法则,他们就会完全迷惑不清,如果让它反思或者放弃这些法则,改用自己的理性,他们就会把这些格言和所有一切的真理都统统放弃,宣称根本就没有确定性这件事。如果你要试图扩大他们的思想,并尝试着教会他们一些更加理性和确定的法则,他们不仅不会理解这些法则,更不知道这些法则究竟有何用途”。[2](P21);[9](P43)第二,“用热情代替理智,让热情支配他们的行动和言论”,他们“不用自己的理智,也不倾听他人的理智,仅满足于适合他人兴致、兴趣或者政党”,“他们假设如果某个首领是好人,所以,他们的信条就是正确的;如果某个宗派的意见被认为是错误的,他们就认为这个宗派所有的信条都是谬误;如果某个信条久已被人们接受,他们就会断定这个信条是正确的;如果某个观念是新的,他们就假设这个观念一定是谬误”。[2](P17)第三,懒惰:由于天性的“懒惰”,很多人可能有这个机会却缺乏这个意志“循规蹈矩地按照理性的原则,考察各种意见,直到他们作出具有最充分的证据所支撑的决定为止”。[2](P72)第四,不可避免地受到一种“得势的情感”的控制。[6](P397)通过揭露产生无知的原因,来寻找摆脱无知的方法是洛克成人教育的首要任务,当将偏见从人们头脑中清除出去后,人们通过一种“不偏不倚”[2](P29)的方法,按照《人类理解论》中所提出的理性法则进行思考和行事,就能成为一个理性而自由的公民。洛克乐观地论述道:“每个人都带着一块理性的试金石,如果他善于利用,就能把货真价实的黄金和表面发光的东西分辨开来,把真实和表象区别出来。这种试金石的用途和利益也就是每个人天生理性的用途和利益,是那些想当然的偏见、傲慢和臆断和心智的狭隘,才使得这种高贵才能损坏和散失”,“每个人都知道他自己本身的事,而且他还知道别人对他寄予了什么期望……如果他肯反思自己的狭隘并充分利用自己周围可以帮助的力量,他会有足够的时间和机会来充实自己……他的心智就会得到加强,他的官能就会得到改进。”[2](P12)洛克进一步指出:“我们每个人天生就具有几乎能做任何事情的诸多官能和诸多能力,这些官能和能力能带给我们的利益比想象的还要多”,人与人之间的区别在于是否能够发挥这种能力,“一旦这些能力经过练习,它能给予我们做任何事情的能力和技巧,并将我们引向完美”。[2](P14)当狂热的民众为了各自所谓的“真理和真正的信仰”而相互厮杀时,洛克也深刻地感受到了民众愚昧的社会危害性,但在他看来,公众的无知需要的是哲学家的帮助而不是诅咒。洛克在其成人教育专著《理解能力指导散论》中,挑战了潜藏在成人心智中的所有先在权威,包括理智的、政治的和宗教的,将人心还原为一块中立的不偏不倚的“白板”,试图重新构建新的理性秩序。尽管在洛克看来,成人的无知比儿童的无知更难以教导,[2](P70)但他相信对于成人的教育可以将他们从盲从和迷信的无知深渊中解救出来,从这个意义上说,洛克是当之无愧的“英格兰现代教育之父”。[10](P403)
四、结语
洛克的成人教育理论中隐含着一套对社会思想进行重新整体控制的控制论体系,这是他的社会控制论中最为基础的一部分。进一步说,他在《理解能力指导散论》中对成人的思想进行教育的过程,与成人学会按照《人类理解论》中所提出的理性法则行事的过程,以及父母学会按照《教育漫话》中所提供的教育方法教育子女的过程,三者本质上就是洛克按照理性法则重新控制人的“同意”[3](PP169~170)的过程。而人的“同意权”正是他在《政府论》中所倡导的自由政治的“合法性来源”。[3](P74)显然易见的是,洛克的这套全新的社会控制论能否奏效的关键就在于:能够将现实中无知的成人教育为按照理性法则行事的自由人。与那些将民众宣布为无知的,把自己当“神人”或者呼唤“超人”来拯救世界的精英主义教育家相比,洛克无疑是真诚而平和的。尽管洛克也真实地感受到了无知成人引发的种种暴力和迫害,但他相信理性的力量不仅能去除人间的暴君,也能够去除心灵中的暴虐和野蛮。总之,洛克对成人无知及其危害性的揭示,不仅具有教育意义,更具有政治意义和道德意义。
[摘要]生存教育要求达到的理想状态与其现实状况存在着巨大鸿沟,在教育实践中走入了误区。主要表现为生存教育概念的窄化、生存教育内容的异化、生存教育形式的僵化等问题,这使得生存教育丧失了其内涵的深刻性以及可持续发展的能力。实施生存教育应设置有梯度性的教育目标;生存教育的实施形式应该多样化;生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中。
[关键词]生存教育;生存哲学;生存问题
生存,其基础的含义是保存生命,这个意义上的生存是指作为自然人存在的最低标准和要求。在原始社会中,人类的生存和繁衍是最为重要、最为迫切的问题,人类的教育与生存的本能息息相关。而随着社会的发展,现代社会中关于生存的教育在新形势下有了更为丰富的内涵和意义。
一、生存教育在实践中的误读与困境
斯宾塞曾引入达尔文生物学中的“生存竞争”的概念来解释复杂又充满矛盾的社会现象,社会中人与人的竞争不可避免,“一代人有一代人的生存方式,那是因为,一代人有一代人的生存环境。”[1]适者生存,反之,不适者难以生存,如何能够更好地适应变化的环境成为亟待解决的问题。在对生存问题的持续担忧下,科学技术得以逐渐祛魅,而对“人”本身的关注则越来越受到重视。生存教育在此土壤中生根发芽,它的实施能够促使人与自身、人与他人、人与环境更融洽地相处,进而使人们个体性与社会性得到统一。然而,面对当下人们对生存教育的更高需求与在实践中对生存教育误读的矛盾,我们有必要对生存教育进行重新思考和审视。
1.生存教育概念的窄化
毫无疑问,现实生活中存在着一些难以被精准预测的突发情况,例如地震、洪水、飓风等自然灾害以及袭击、战争等人为灾难,要从容面对不期而至的天灾人祸离不开生存教育。然而,生存教育就等同于在技术上对人们进行求生训练和安全教育等基本素质方面的指导吗?如果从这个角度上来说,当前学校教育中可能并不缺乏生存教育,基础教育课程体系中包含了品德与生活、品德与社会、综合实践活动课、安全教育课等等,并且在校本课程和地方课程中都有相关内容涉及。但可以说,这些课程的实施对生存教育的理解只能是在浅层次上的。生存教育包括安全教育,但却并不仅局限于自救逃生等安全知识技能的传授。开展珍惜生命、交通安全、处理意外事件等片面理解的课程,将生存教育理解为传递知识取向,忽视了学生的独特体验,它不仅缺乏内在价值的体现,更是限制和窄化了生存教育的内涵,并不能体现出生存教育的全部意蕴。生存教育除了要保证维持生存的基本底线,还应该满足生存的内在意义,这是生存哲学任务讨论的两个方面:一方面指向平凡人的基本生存,是“低限”问题;另一方面指富有追求的人的生存,称为“高限”问题。[2]也就是说,除了基本层次的生存问题,还有着由于当今社会迅猛发展所带来的技术扩张、科学迷信以及人们生存方式急剧变化所带来的精神匮乏等危机,对生存危机的警觉以及对生存价值的寻求等更为艰难的生存问题也寄希望于借助生存教育的良方。可以说,现今生存教育的主题已经不能止步于温饱和基本安全等生存问题,而是要迎难而上去解决关于人与自身、人与他人、人与环境、人与社会的关系问题。
2.生存教育内容的异化
另外一种观点将生存教育作为与应试教育对立的一种教育模式,它认为生存教育应该培养学生的动手能力以及生活技能。持这种观点的人以问卷调查数据说明现在的学生大多不会洗衣、做饭、做家务[3],并且认为生存教育就是应该“接地气”,将十字绣、剪纸等技能纳入课程之中。这些行为毋庸置疑是将生存教育当做技能技巧学习的载体,这种对生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表现。其一,自理能力的确是学生必须具备的能力,但它是否能够属于生存教育的范畴仍有待探讨,对生存教育内容的选择不应该是什么都往里装;其二,技能技巧的学习可以看做是丰富学生的兴趣爱好或者当做课外实践活动的选题,但是将其拔高而视为生存教育的主体内容是万万不可行的。实施生存教育既要避免其内容的泛化,更重要的是警惕生存教育中滋生的技术主义倾向。过于强调技术理性而忽视价值理性,盲目去追寻某种情境性的、操作化的技巧,看似热闹多样化的课程内容却是对生存教育价值的遮蔽。生存不是简单地指人的“生命的存活”,而是指人作为生存者是“生成着的存在”,人的存在不是现成的而是生成的,它总是向未来、向新的可能开放,而不会最终完成于某一确定的状态,一旦凝固下来,它就会失去生命的活力、张力,物化甚至腐化。[4]缺乏精神内涵和价值承载的生存教育不具有任何可持续发展的能力,哪怕学生学了手艺有一定程度上的实用性,但在对个人、对社会未来的发展上所起到的作用仍是让人担忧的。
3.生存教育形式的僵化
生存教育现有的形式多以主题班会和主题活动进行。主题班会的主要内容是安全知识讲座,例如“预防踩踏事件”“防溺水与自救”“交通安全”“用电安全”的等等,主题活动包括“师生共建‘生存画廊’”“生存教育主题演讲赛”“生存教育知识竞赛”等等。[5]仅从名字上看,这些活动的形式都大同小异,不外乎包括知识讲座、活动课程以及专题探讨等,然而这样的形式是否使生存教育只是流于表面,是否能真正触及学生的内心唤醒其真实的情感呢?
第一,不管是教师讲座、学生演讲或是各类竞赛等等,生存教育的基本形式都无法避开知识传授形式。需要承认的是,生存教育的确离不开知识的传授,但是这不该成为其最重要的形式。不经过学生内化的知识只是学生大脑中存储的字符和图像而已,只有通过学生亲自体验或感悟的内容才能真正影响学生的观念和态度。
第二,生存教育在其本质中就隐含了实践与活动的倾向,然而在学校中以活动形式开展的生存教育并不能达到其根本目标,学校和教师对生存教育活动的理解仍处在初级阶段,并不是学生进行了演讲活动或者竞赛活动就是实施了生存教育。相反,生存教育的活动设计要有其内在的逻辑和维度,区别于理解知识点的表面化的活动。生存教育的活动是要让学生在具体情境中去实践体验,最终能够通过自身的努力与社会对话,甚至切实改善自身的生存境遇。
第三,较为新颖的生存教育形式借助了国外野外生存教育的思想,让学生在陌生的野外环境中去体验,但是这种形式的生存教育的前提之一是,所有活动都已经经过事先完善的安排、计划和组织,反倒更像是大型的野外虚拟游戏,试问在这种被设计的情境中训练出来的行为和观念,是否真的能够适用于现实社会呢?
二、生存教育在理念上的澄清
解决生存教育在实践中出现的各种问题,需要再考察生存教育的本质和内涵,而这就要追溯到支撑生存教育发展的生存哲学。从生存哲学的角度而言,生存教育主要应该关注的是“人”的状态。雅斯贝尔斯对生存哲学进行了相关研究,“生存”作为他的哲学中心和主要对象,“被视为一切现实问题的核心”[6],他提出了三个基本范畴,包括“自由、历史性、交往,生存本身是不能表述的,只有通过这三个范畴表现出来”[7]。
1.生存教育与历史性
雅斯贝尔斯从生存的视角来理解历史性,他认为人处在历史进程之中,并且正是人类的自我创造与人类所处社会的不断自我生成建构着历史。个人的生存具有有限性,它表现在生存是一次性的,是不能代替、不可重来的,而“历史是人的生存延续,只有生存意识能体现出历史意识,也使人成为历史的存在”[8]。个体的存在不应该被完全客观化,主观的个人生存意识使个体不再始终处于固化的状态,而是处于不断形成之中,这就需要持续进行内在的实践与反思。实施生存教育有必要对生存意识进行解构,求生意识与危机意识是生存意识中最基本的要素。求生意识是作为自然人基本生存的要求,是受一种历史责任感的驱使,它将个人的安全和存在放在首位;而危机意识是作为社会人存在的需求,是受历史延续性要求的驱动,它是个人持续追求发展的体现。求生意识从对象上看,既包括了对自我生存有意识的渴望,也包括了对他人生存无意识的支持,其核心内容是尊重全体的生命、关注生存的价值。从时间的延续上看,既包括了对当前生存的重视,也包括了对人类可持续发展的希冀,认识当下客观的存在的生存危机、保持危机意识和警惕性是人们必不可少的生存意识。
2.生存教育与自由
“生存自由强调的是一种内在自由”[9],内在自由得以实现的关键在于雅斯贝尔斯所指的拥有选择的权力和发展可能性。人们可以根据个体自身所处境况进行主动的抉择,从而为生活提供一种可能的存在,自由和选择是开放的行为,它代表着主体的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的区分,其最低标准是指能够生存,也就是指生存教育的最低目标是教会人们如何作为自然人生存下去。这不仅包括在紧急状况下进行自我保护和提供自我救助,而且包括生活自理能力等以维持日常存活的知识和能力。培养良好体格和提升身体素质是对身体健康的需求,而面对社会的急剧变化和快节奏的生活压力则对心理健康有了相应的要求。除却这些基本要求,生存和发展关系密不可分,更高层次生存自由的目标是以社会性生存和发展需求为主,以关注人的生存自由、追求人生质量和意义为重点。学校“作为无条件的‘生存共同体’,不是一个客观的存在物,它的本质不能由外部的共同属性来界定,而只能由每个人的自由存在来说明”[10]。这就要求生存教育必须超越原有旧有知识体系,超越对技术、技艺、技能的寻求,更多关注人的发展和自由生成,不断随着时代的发展变化而进行更新,使人们的思想和行为能够更加具有社会性和文化性。
3.生存教育与交往
雅斯贝尔斯生存哲学的核心概念是交往,是对存在最本质的认识。他既认为个体是孤独而区别于他者的,又认为个体是开放而能够与他者联结的。正是这种非封闭性使得具有绝对意识的独立价值主体能通过爱与理解等进行相互间的交往,在交往过程中实现生存的应有意义。雅斯贝尔斯提出的“生存危机”概念,实质上就是人类的精神危机,“生存的阐明使我们意识到,人不仅仅是一般意识,更不仅仅是世界中的一个存在,而且是一个丰富的整体,一个由知、情、意构成的精神”[8]。由于社会中愈发激烈的各类竞争,引发了人们的各种负面情绪和精神危机,人们过于轻视生存的价值和意义。人们对欲望的不满足带来冲动和焦躁,对存在的不确定性导致忧虑和恐慌,对他人的不理解造成冷漠和绝望。只有在社会交往中,人们才能走向他人、获得帮助、完成救赎。“在人的生存过程中,为了更好地实现生命的延续,人必须同时实现自然生命存在和社会生命存在的有机统一,必然处在与自然的互动、社会生产劳动以及人与人之间结成的各种各样群体、社会、国家或者政治、经济、文化、教育等复杂的社会关系之中。”[10]基于交往的生存能力既有对个人在社会中进行职业劳动的要求,也有对个体融入社会特定文化中的要求。生存教育中针对缺乏锻炼、缺乏挫折、依赖性强等问题,对人的培养就需要包含对个体实践能力的拓展,不断进行自我认识和自我反思,使人自身综合素质得以提高;针对不断更新的动态知识观,则应该发展人们的终身学习能力;针对社会中自发形成的一套价值规范,则要夯实交流能力、增强适应能力,以此不断提高自身的交往能力,使自身存在拥有无限可能性。
三、实施生存教育的立体化路径
通过上述讨论可知,生存教育的实施离不开指导思想上的纠偏,将生存教育仅仅当做提高个人的自理能力或者正确处理应对突发事件的观念是不可取的,这是对生存教育深刻内涵的遮蔽。生存教育不仅需要求生意识和安全教育来促进个人维持基本生存,更应该关注作为社会中的个体所存在的危机意识。生存教育应该直面个体存在的精神焦虑和严峻的环境危机,使个体的发展适应不断变化的环境并且有所超越,在破除个体生存危机的同时,也对解决可能爆发的社会危机有着重大意义。要在真正意义上实施生存教育、触及生存教育的本质,还不可否认生存教育的价值追求。它除了让作为自然人的个体得以保全,更是让作为社会人的个体得到精神上的满足,既有在文化上的追求,也获得选择上的自由。
1.生存教育应设置有梯度性的教育目标
在对生存教育理念进行澄清之后,则应该讨论更为具体的问题,例如,生存教育的内容具体包括哪些,选择课程内容的原则是什么等等。开展以增强人们生存意识、丰富其生存知识、提高其生存能力为主要理念的生存教育是提高学生综合素质、完善学生全面发展能力,使学生能够更好地迎接挑战、融入社会生活的重要措施。生存教育的内容应该兼容并包,并非是让学生有“一技之长”,而是让学生在生理和心理上都获得“安全感”,这既包括学生对自身能力进行重新审视,也有学生对周围社会和环境的深入认识。生存教育内容的选择原则要考虑学生的学习需求、教师的教学能力以及课程内容的层次性。就学生的学习需求而言,一是需要对学生的安全“生存”进行教育,许多学校开设的防火灾、防溺水教育就属于这一类;二是需要对学生的心理健康进行关注,包括与自身相处、与他人相处、与社会和环境相处等命题。就教师的教学能力而言,教师需要具有教学敏感性,关注到学生可能出现的问题,抓住时机进行教育教学,完成课程的动态生成,更进一步有能力独立完成课程开发。生存教育课程内容的选择不能千篇一律,还需要考虑不同年龄阶段学生的学习内容要有层次性,内容选择应是梯级式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育应该达到不同的课程目标。
2.生存教育的实施形式应该多样化
在学校场域中,课程仍是实施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教学之中,体现在对课程的设置和丰富上,建构和完善的生存教育课程体系,积极对生存教育进行课程开发。(1)专门学科渗透,生存教育与学科性资源加以整合。这种模式主要针对生存教育基本知识的传授,旨在提高学生的生存意识,使学生获得生存所需的基本知识和基础素养;(2)以增强学生身体素质为主的体育、以培训学生道德品质为主的德育等学科能够以专业课程设置的形式进行生存教育;(3)生存教育可以通过选修课形式进行课程的拓展和开发。在选修课模式下可以使用专题性案例分析,围绕相关主题开发生存教育活动,根据社会上实时发生的生存教育相关案例,深入探究生存教育相关的知识性话题,使学生获得更新的生存常识。3.生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中生存自由的可选择性要求对周围环境有着深刻的了解,这就要求学生去理解当下所处的环境。学校是个小型的社会,与社会生活的联系密切,要使学校与社会进行更有效的衔接,生存教育就应该模拟真实的社会情境,全力打造校园生存教育文化。开展具有社会性质和文化性质的社团活动可以建构学生正确的道德观与价值观,初步使学生符合现代社会生存的潜在要求。并且在具有生存教育意义的社团活动中,学生能够掌握立足于社会所需的交流能力,不断进行反思。从而在丰富多彩的校园活动中获得精神的丰富,能够有意识地主动寻求生存的价值和意义,选择自己想要的生活方式。另外,生存教育的理念应该体现在真实而丰富的实践之中。
生存教育存在于课堂内、校园内,而又不仅仅局限于此。学校有能力、有资源与社会共同搭建起一座桥梁,在实实在在的具体社会环境中为学生提供更多有意义的生存教育相关的锻炼。生存教育不应该局限于学校藩篱之内,而更应该走出校园,在落实社会支持系统的基础上,通过开展生存教育技能培训、生存情境相关演练、社会实习等多种形式进行社会综合实践活动,让学生在真实的社会情境中融入生活本身。更重要的是让学生获得应对可能的生存危机所必需的意志磨炼,从而得到精神的丰裕和敢于正视挑战的决心。“成功的教育并不是学生学业成绩的获得,不是整齐划一的教育结果,不是实用知识和技术的娴熟,而是影响学生的精神生活的教育,这是人的生存所必需的条件。”[11]现实状况使得对生存教育的探讨仍在继续,生存教育在实践不断完善其理论,又在理论指导下可以重新认识实践。生存教育仍具有发展的生机与活力,使人更好地适应不断变化的社会。
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哲学教育的发展水平和普及程度体现了一个国家和民族的综合素质与文化力量。下面是读文网小编为大家整理的哲学教育论文,供大家参考。
一、现阶段高校哲学教育工作中存在的问题
1.学生学习哲学的热情不高
现阶段,很多高校的多媒体教学条件有限,开展多媒体教学的环境受到限制。即使有的学校具备了相应的条件,教师在进行哲学课程教学的过程中也不重视利用多媒体对于实例的分析,往往偏重于哲学理论的讲解上。这样,学生能在一定程度上掌握哲学的理论知识,但是不通过实例的运用分析,很难让学生更深刻地理解与掌握,加上哲学理论讲解的枯燥性,导致学生学习的积极性普遍不高,有的甚至出现抵触情绪。教师在进行哲学课程讲解时也不注重与学生的互动性,还是采取传统的填鸭式教育方式,这样不仅不利于教师和学生之间的交流与沟通,同时教师也不能随时掌握学生对知识的掌握情况,不能及时调整课程安排以适应学生对知识的了解掌握程度。使得学生越来越觉得学习难度加大,失去对哲学课程学习的热情。
2.课程与实际生活联系不紧密
高校哲学课程对于其他的课程教学来说,其与现实生活的联系更为密切,在实际生活中我们无时无刻地都会接触到所学的哲学思想与理论。而很多的教师在进行哲学课程教育的过程中往往不能将实际生活和哲学教学工作有机结合,将现实生活隔离于哲学课堂教学之外。大学阶段的学生,对于很多事物都有自身的认知,但是通常都没有办法用正确的哲学理论去分析与判断事物的本质,容易受到社会不良思想的影响,而使自身价值观、人生观朝不良的方向发展。另外,如果课堂上所讲授的哲学知识和学生现实生活中的自我体验有所出入的话,极易导致学生在思想认知方面出现认知分裂情况,不利于学生人格的健康成长。
3.对学生考核形式过于单一
通常高校对于哲学课程学习的考核包含两个部分,平时成绩与考试成绩。平时成绩通常占有较小的比例,在30%左右,主要针对学生出勤情况、作业完成情况、课堂纪律性等表现进行评价。考试成绩是对所学理论知识的考察,很少出现对学生综合能力的评价。因此,学生大多数都对学习哲学课程缺乏热情,学习中出现问题也很少进行深入思考与探索,仅仅是在书上寻找出答案就可以了,考前进行临时性突击,用死记硬背的方式去临时记忆一些知识点以帮助自己通过考试。
二、高校哲学教育改革的必然性
哲学教育工作是学校对于学生的教育工作中非常重要的部分,尤其是大学阶段,正是学生价值观、世界观发展与转变的重要时期,所以此阶段对学生的哲学教育工作就显得尤为重要。高校所有的课程中,哲学课程对于学生的思想教育性最为明显。不过,因为现阶段我国的教育理念以及其他外部因素的影响,导致高校哲学课程在教学工作中存在较多的问题。虽然,现阶段我国的教育理念有了很大的改进,但是很多的教师还是受传统教育理念的影响,抱有应试教育的教学心态,急功近利,希望能让学生通过大量的练习取得较好的成绩,一些教师仅仅为了学生考出好成绩而进行教学工作。这种现象虽然较以前有所改善,但是也要求我们深入问题、寻找原因、制定措施,切实提高高校哲学教学工作的水平。在高校哲学教育教学中,教师所讲授的内容不仅不能结合时代发展,对学生的评价方式也过于程式化。很多高校所用的哲学教材虽然经过多次改版,但是内容几乎千篇一律,缺乏对教材内容的创新设计。高校对于哲学教育教学的课程教学时长又多有限制,致使很难充分扩展课堂内容,教学创造性发挥不出来。对于学生学习的评价几乎都是采取考试制度,试题的类型也千篇一律,都是强调对哲学概念以及知识的背诵程度,对于学生运用哲学思维的能力测试很少,很难让教育功能有效的发挥,也达不到培养学生哲学素养的目的。因此,高校进行哲学教育改革是必然的。
三、高校哲学教育改革的有效途径
高校哲学教育改革的目的就是实现高校哲学的素质教育,提升学生的哲学素养,关键还是要转变教师传统的教学理念,采取创新的教学方法与措施,以实现高校哲学教育的目标。很多研究及实践都已经表明,哲学自身所蕴含的批判内涵与理论融合能力可以有效的强化我们的思想意识水平,增强获取知识的能力,扩宽我们对人文认知的范围。此外,哲学的社会性功能发挥体现出了哲学的社会作用,而社会效用发挥的关键不是从事与哲学相关工作人员数量的多寡,主要是看社会中其他行业的人员是否拥有良好的哲学素养。因此,在社会中,哲学功能的发挥不但要求哲学专业人员找出哲学思想和实践效用的联系方法,还要求其他领域的人员将自身的哲学思维与方法应用到实践中来。
1.明确哲学教育的重点方向
对于高校学生哲学方面的教育不能仅仅停留在纯理论知识的教育以及纯形而上学的方式,在高校进行哲学教育的过程中要重视对学生哲学思想意识以及思维方式的培养,要加强对学生价值观、世界观以及人生观的培养力度。在高校哲学教育改革中一定要重视哲学的人文效用以及社会效用,将哲学的人文精神与社会精神作为哲学教学改革的特色来抓。
2.充分运用现代化的教学手段
作为新时期的教师,尤其是对于哲学教育这种比较抽象的学科,教师必须要能够利用现代化的多媒体教学手段。教师要通过多媒体手段让学生对于哲学课程所要学习的知识有个系统、整体的了解,让学生更加明了哲学学习的目标以及所要掌握的重点。在教学的过程中,还要利用多媒体手段多穿插于实例教学的内容中,让学生共同参与讨论,这样不仅能够提高学生学习的积极性与自主性,还有利于学生对所学知识的了解、掌握与运用,这样才能更好地促进哲学课程教学效果的提升。
3.改进哲学教育教学形式
在进行哲学研究与哲学教育的过程中要防止教条主义,对学生的教学过程中也不能一味采取传统灌输的形式。教师在进行哲学课程讲授的过程中不能将自己看作真理的布道师,而应该将自己看作和学生一样,都是哲学真理的探索者。我们只有将批判与扬弃融入到哲学教学中才能让学生创新思想、跨越束缚,这样才能有效的提升学生的哲学素养。
4.考核形式要多样化
由于高校哲学教育不同于其他学科的教育工作,在进行学生考核的过程中有必要建立多种考核机制。教师可以采用网络的形式,通过对话、博客以及论坛等形式,按照学生的参与程度以及发表内容质量进行评价。也可以就近期所出现的社会热点现象,让学生就其中的哲学问题及自己的观点写一篇论文作为考核的一部分,检验学生运用所学的哲学知识对于实际问题的分析与处理。也可以通过社会调研以哲学的观点分析、讨论社会中的某种现象,依据学生的表现进行考核评价。
5.强化与哲学教学相关的各个环节
对于哲学教育过程来说不仅要从教学的重点与形式进行改革和创新,还要重视其他与哲学教育相关环节的改革。对于所使用的教科书要加入更多能够让学生分析与讨论的历史事件,不能仅是介绍哲学知识的宣示样本。没有充分的分析与批判,学生就无法培养自主思考的能力,慢慢的使自己分析问题的思维能力降低,也大大减弱了学生学习的热情与积极性。哲学作为批判性的一个学科,必须结合实践才能更好地培养学生的哲学思维与哲学创新能力,这样才能使哲学教育解决真正意义上的哲学问题。
一、存在主义哲学与非连续性教育
(一)人发展的非连续性
就人的发展一般过程而言,生命会按照一定的方向和预定的目的,持续、不间断、呈一定规律性地发展下去。但由于个体存在的多样性和人类社会生活的复杂多变,人并非总是按照既定的路线去发展。在人的连续发展过程中,常常存在一些突如其来的事件和不可预测的外在因素,引起生命发展顺序的局部中断、停止或转向。这些非连续性的发展主要发生在与理性思维相对的非理性领域里,例如人情感的突然转变、兴趣上的转向等,一次偶然的事件、一场特殊的经历都可能会突然改变人原本的情感、愿望和兴趣。“世界上没有规定人的本质的天然规则,人必须自己创造自己。人是一种具有主体生命的设计者,他在自己的选择、决定和行动中创造自己,成为自己。”因此,人的发展是非连续性的自我生成或自我创造。海德格尔将此在生存状态分为本然的存在状态与非本然的存在状态。通常情况下人们会选择以非本然的状态存在,通过压制自己的个性而与他人保持一致,从属于他人,将自己隐藏于大众的决策意见中,拒绝表达自己的真实想法,逃避做出自我抉择,与公众的想法亦步亦趋,此种状态被称为沉沦。在这种状态下,只有通过彻底的转变和飞跃才能达到本然的存在状态,进行非连续性的自我创造或自我生成。斯普朗格由此提出,可以通过“觉醒”的形式实现自我飞跃式的非连续性发展。他认为觉醒是生命过程中非连续性、非阶段性的瞬间生成,是人在某一时刻的突然顿悟。博尔诺夫对此加以发展,意识到一时的“觉醒”对克服生存危机的重要性。
(二)非连续性教育思想
德国现代教育学家博尔诺夫批判性地吸收发展了存在主义哲学与文化教育学派的非连续性教育思想,并基于此发展形成自己的教育思想。传统的教育学理论往往把教育看作是一系列连续的活动,儿童是在这种连续的教育活动中循序渐进、不断趋向完善的。博尔诺夫将以往的传统教育观点归结为两种典型,一种是积极塑造的工艺学观点,一种是消极的顺其自然的器官学观点。前者把学生看作是随意加工的原始材料,教育者可以按照一定的目的对其进行塑造,后者认为学生自身的发展有其内部的发展规律,应不受外界的干扰和控制,因此,教育不能随便干涉学生自身自由的发展。由此,博尔诺夫指出:“且不论教育的本质是积极的塑造还是自发的发展,有一点对这两种看法来说是一致的,这就是教育活动的连续性。”可以看出,博尔诺夫肯定人在发展过程中存在连续性的假设,并指出以往的教育是按照确定的目的和已知的规律去塑造培养人,因此对于儿童施加的教育便是连续性的,这种观点基本揭示了教育过程的本质。但在他看来,这并不全面,教育者还需承认和充分重视非连续性因素如危机、唤醒、告诫、号召和遭遇等在教育过程中的客观存在,否则,它将必然干扰甚至导致教育的失误或失败。“在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情,无论如何不能把这些事件纯粹的视为外来干扰。相反,这些事件具有重要的积极的作用。”博尔诺夫认为,人的非连续性发展是由个体的复杂多样性和生活中各种偶然性因素综合影响而形成,教育需在承认其连续性的基础上,突出强调教育的非连续性形式,并将其看作是对人的一生具有决定意义的东西。“属于这类事件的有威胁生命的重大危机,突发的对新的更高级生活的向往,使人摆脱无所事事状态的号召和告诫,以及对今后生活起决定性作用的遭遇等等。”博尔诺夫将这些事件看作是教育非连续性的原因,同时也将其看作是非连续性教育的形式,进行非连续性教育的途径。因此,运用危机、唤醒、号召和告诫、遭遇等非连续性教育形式在人的生命发展过程中施加影响,具有重要的教育价值,作为对连续性教育的补充,是十分必要的。
二、非连续性教育的现实启示
非连续性教育思想是基于存在主义哲学对人的理解、并重视发展人的非连续性教育的基础上而形成的。非连续性教育并不是一味否定之前的连续性教育,而是将被人们长久忽视的非连续性教育引入公众视野中,使其作为连续性教育的补充。突出强调教育的非连续性形式,对于促进人的全面健康发展具有重要意义。
(一)转变传统教育观念,为全面理解教育提供一个全新视角
教育过程是连续性教育与非连续性教育的有机统一,非连续性教育是对连续性教育的补充。非连续性教育的价值不仅仅在于给人们揭示了非连续性教育形式的内容,提供了进行非连续性教育的途径,还在于它打破了人们的传统教育观念,使人们真正认识到了这些非连续性事件对人的生命过程所产生的根本性的影响,从而使人们形成了对教育过程本质的全面认识。教育过程中,对人的培养并不是一帆风顺的,在给受教育者教授精心组织和安排教育内容时,总会时不时地受到外界因素的干扰,从而影响教育者按照既定目的培养人的过程。由于人的复杂性、社会生活的丰富性,更加不可避免地加重了教育过程中不连续性的成分,使得教育难以按照预先设定的固定轨道发展,总会因为突发性的因素偏离轨道,偏离之前的教育目的。既然这些外在的复杂的因素不为教育者所控制,且深深地影响着教育的进程和效果,那么,不妨换一种视角,改变原有传统的教育观念,认识和重视这些非连续性因素在教育中的独特作用,并通过相应的教育措施加以引导,使得非连续性因素产生积极的作用。教育者不能固守成规,对教育中的非连续性因素视而不见或消极回避,而应是大胆地正视和面对教育中会出现突变的现实,积极地采取相应的对策,为学生提供切实有效的帮助,保障教育向着有利于学生健康成长的方向发展。
(二)为现存的教育问题提供新的解决思路
在当今这个社会高速发展、信息交流迅猛的时代,信息获取手段的多样和便捷使学生接触到的外界事物异常丰富起来。学生学习知识的手段不再仅仅局限于教师的讲授,可以通过多种途径获取信息。这样一来,各种非连续性因素也跟着学生与外界交流的增多而变得更加活跃丰富起来,这些因素都不可避免地影响着学生的思想和行为。现实生活中,学生在与外界进行交流、与他人进行交往的过程中,难免会出现一些困惑、不解,会出现一时情绪的波折、会遭遇一些不可避免的危机、挫折。这些看似很平常的遭遇,或许会在学生的内心世界里出现很大的转变。当下,出现的许多教育问题如青少年心理疾病、自杀事件和青少年犯罪等都反映出教育在这些问题上的缺失。这些教育问题的产生不是一时的涌出,而是教育对学生非连续性教育常年忽视的一个结果。学校教育注重于学生知识技能的学习,却轻视了学生在情感、态度上的轻微转变,忽视了一系列非连续性因素对学生自身的干扰。因此,教师应当用非连续性的观点去剖析教育过程中出现的问题,扎根于学生的生活,情系于学生的生活际遇,从分析非连续性因素的影响入手,解答学生的困惑,帮助学生走出困境。教育应当意识到人的一生中会遇到各种挫折、危机等客观因素的影响。教育者应通过一定的挫折教育、危机意识教育等生存领域的教育,让学生在挫折中更清楚地认识世界、认识自我,磨练学生克服困难的意志和勇气,增强学生抵抗生活中各种苦难与不幸的能力。
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中西哲学有普遍性,但中国哲学又有不同于西方哲学的特殊性。中国哲学的主题是 究天人之际 ,故 推天道以明人事 是中国哲学的普遍架构。下面是读文网小编为大家整理的哲学类论文,供大家参考。
一、唯物主义视阈中的虚拟经济
马克思以其极其敏锐而深刻的哲学判断力,从认识论悖论入手指出了这种“客体世界观”的根本缺陷。“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作感性的人的活动,当做实践去理解,不是从主体方面去理解。”作为人类存在方式的实践,是人类直接生存于其中的客观物质活动。人类只能通过实践活动中确证世界的存在。由此发展出完全不同于“唯客体”的形而上学的“辩证唯物主义”。人以生产劳动的方式存在,人类的实践活动是人与自然之间的互动过程。因此,物质生产劳动成为人与自然界的内在联系过程。而生产劳动需要人的实践活动作用于客体之上,人与客体都不是独立存在的,人需要依据自身的生命需求用一种特殊的实践方式即生产劳动创造出劳动产品,而这些劳动产品是自然与人相互联系的纽带,是事物客体在人生命中的体现,表现为人维持生命的物质与意识的反映。因此,人以实践的方式与客观事物并存,也因为实践与客观事物相互渗透,并通过对方来表现自身的存在方式,形成了事物之间的内在联系。马克思得出结论:事物是普遍、内在联系的,客体就是凝固了的内在联系的过程,事物的本源是过程,主客体联系的过程,也就是矛盾的过程。一切矛盾就是过去一切联系结果与现在一切联系结果斗争的过程。辩证唯物主义为虚拟经济的存在和发展提供了积极的理论支持:
1、全球经济处于普遍联系中,中国经济只有在不断的和世界经济紧密融合的过程中,才能不断催生新的经济能量,经济才能充满活力。而真正能与世界经济紧密融合的便是虚拟经济。换言之,虚拟经济是中国真正融入世界经济的钥匙,是中国不断获得经济发展动能的重要动力源之一。凯恩斯对新古典经济学最大的超越在于看到了“流量”的重要性,虽然凯恩斯未能解释货币———资本的本质是一种社会关系———社会权力,但毕竟已经认识到流动性在经济过程中的重要作用,只有“存量”没有“流量”的经济是一潭死水,虚拟经济在促进流动性方面则有着巨大的优势。当然,虚拟经济的发展会带来负面影响,甚至相当强烈。一方面,虚拟经济的膨胀会增加实体经济运行的不确定性和风险,易创造出双重价格体系;另一方面,可能对资源配置产生误导,影响国家经济安全。但不能因为惧怕虚拟经济带来的风险性和负能量就割裂了中国资本市场与世界资本市场的联系,割裂了联系就等于割裂了中国经济发展发动机上的纽带。能量有正负之分,世界性的金融危机在中国经济与世界经济高度融合后必然波及到中国,这是无法回避的现实,只能在实践中勇敢的面对并加以解决。世界本身就是一个二律背反,害怕和回避矛盾的后果是陷入更大的矛盾。观察经济社会发展要从人类历史发展的角度进行审视,经济发展就是在正负能量不断对冲的矛盾中螺旋式的前进,每次大的波动后正能量都会逐渐占据主导地位,带动世界经济螺旋式的发展。从这个角度说,虚拟经济本身也是一个二律背反,矛盾是动力的源泉。
2、虚拟经济非常灵活,把全社会的资金都吸纳进来,事实上,当今社会每个人都被编织到金融网络中,即使没有投资股票证券,也难以逃脱,如社保金、医保金等,都与虚拟经济有联系。虚拟资本是系统性权力,弥漫于整个社会,形成支配全社会的金融权力,既不定型又弥漫在每个人身上。
3、应正确看待经济稳定性。经济的稳定性一直是各国关注的焦点,通常根据一些经济指标来衡量,例如通货膨胀率,存贷款利率差、实际汇率波动指标、政府财政赤字等等。另外,人们的心理预期也是衡量经济稳定性的重要指标之一。辩证法认为,事物的稳定是相对的,事物的稳定性恰恰建立在不确定的基础上,稳定有一个范围,在这个范围内对事物的稳定无影响,不确定的范围确定确定性,这是辩证法认识对深层世界的认识,与旧唯物主义追求绝对的精确性相对立。把辩证法用于经济发展中我们就能认识到,这种不确定性即风险性,应当允许并重视经济发展中的正常波动,波动带来了风险性,但波动正是稳定的载体,波动代表机体内部新生力量的动力在突破旧势力的桎梏,是矛盾运动的表现。辩证法认为,每个层次要引起下个层次的变化,能量是不同的,所以每个层次的变化只能引起一个层次的变化,对其他层次无影响,各层次是相互绝缘的。08年金融危机引发全球经济海啸,其破坏范围广,穿透力强让人们难以预料,关于金融危机为何破坏力如此巨大,下文将做专门阐述,总而言之,是由于没能正确对待虚拟经济造成的。
4、经济发展是个综合性过程,是在物质化社会系统整体性推进发展中同时发展的。无论是研究实体经济还虚拟经济,都不能只从经济学科角度去观察,应用政治学、经济学、哲学三种学科综合思索。当今中国,政治哲学强调人民性的重要性,经济发展的最终受益者是不是人民,是判断某个经济政策的重要评判标准。所以,在制定某项经济政策时,首先应把人民的利益考虑进去,还要综合考虑社会、文化、国际环境等诸多因素,中国资本市场发育的20多年,虽然问题和矛盾频现,但总体上国家和广大人民通过资本市场获得了巨大财富,国家资本不断增值,这是符合辩证法事物发展规律的。
5、提倡发展虚拟经济并不是忽略和否认实体经济的重要性,作为社会经济发展的基石,物质生产和交换永远具有不可替代的现实意义,坚实的物质生产基础是虚拟经济得以持续发展的保证。
二、辩证的看待两个问题
关于实体经济和虚拟经济的关系、虚拟经济的经济安全性和风险性等问题,需要借助辩证唯物主义原则进行解析。
(一)实体经济与虚拟经济的关系
08年的世界金融危机,是西方国家在经历了长时间资本市场泡沫积聚后的一次负能量的猛烈释放,是在虚拟经济畸形发展,攫取大量虚幻财富在西方人心里生成的“幻象”破灭后的集中爆发。把虚拟经济看成虚幻经济,游戏经济,完全脱离其现实存在的根基,任意创设虚拟的金融衍生产品,其本质已经完全脱离了唯物主义所坚持的世界观,当时的华尔街金融体系推崇‘游戏经济’,金融衍生品成为锻炼人的意志与想象力的工具。从马克思唯物主义本体论上理解,虚拟经济和实体经济的关系不能理解为一种“直观对象”的存在关系,而是一种感性互动的存在方式,是在社会经济系统中彼此独立而又统一的子系统。虚拟经济和实体经济之间应该存在一种张力,这种张力就是实体经济与虚拟经济互动的过程,虚拟经济需要实体经济作为基础,实体经济也需要虚拟经济加以激活,正常情况下,张力内的经济的波动可以在一个可控的范围内。与此相对立的“原像—镜像”关系实际上割裂了虚拟经济与实体经济的联系,导致虚拟经济从应该坚持事物发展规律引向唯心主义的危险行为,当张力被强行拉伸,虚拟经济本身的风险性就会因为过度的投机行为加深,不确定性变得难以被认识,这势必产生极其惨烈的后果,“作为财富的社会形式的信用,排挤货币,并篡夺它的位置。正是由于对生产社会性质的信任,才使得产品的货币形式表现为某种转瞬即逝的观念的东西,表现为单纯想象的东西。但是,一当信用发生动摇———而这个阶段总是必然地在现代产业周期中出现,———一切现实的财富就都会要求现实的、突然地转化为货币,转化为金和银。”实体经济以实物或服务的流动作为其运行的形式,而这些形式都是以资金作为出发点和归宿,在虚拟经济中,资金是以膨胀的信用化形态出现的,如果资金的信用化膨胀进入到实体经济中的生产循环,则就形成了虚拟经济与实体经济之间的紧密互动。由于这种虚拟的信用资金弱化了实体经济所需要资金的作用,因此虚拟经济与实体经济之间的互动增加了实体经济运行的不确定性和风险性。虚拟经济的膨胀及波动促成了金融泡沫的生产,最终导致金融危机,甚至经济危机。因此,发展虚拟经济,并不是否认实体经济的重要性,不是忽略社会因素任意虚设,更不能完全脱离实体经济跨越发展。事物是普遍联系的,虚拟经济就其本质而言有它存在的物质基础,“周围的感性世界决不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西,而是工业和社会状况的产物,是历史的产物,是世世代代活动的结果。”“人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动,是一切历史的基本条件。”既然把虚拟经济放在唯物主义视野中考察,就应承认它与实体经济的联系,承认其的现实基础,完全脱离现实基础的“虚拟经济”就其本身而言不是虚拟经济,是游戏经济和虚幻经济。虚拟经济是对现实基础的抽象和放大,且放大的比例应该在一定限度之内。承认虚拟经济的现实基础是实体经济,也就承认了虚拟经济其自身的价值和意义。虚拟经济和实体经济都是社会经济领域内的问题,二者之间联系密切,既具有矛盾的普遍性又有矛盾的特殊性,在对待二者关系上,尤其应注意研究特殊性,特殊性是事物的本质,是事物存在和发展的特殊原因,是事物之间区别彼此的根据。既不能用发展实体经济的经验发展虚拟经济、评判虚拟经济,也不能因为虚拟经济的特长就否认实体经济的存在意义,忽视其存在的基础。社会主义市场经济体制本身就是一种崭新的制度,是人类历史上从未有过的新事物,在中国,无论虚拟经济还是实体经济,都是在社会主义市场经济体制下发展的,在发展中必然碰到许多问题,对于这些带有特殊性的问题,不能简单地用国外的或过去的经验去套,唯物史观最重要的方法就是要把所有问题都放在我们所处时代的社会历史条件中全面把握,中国社会是一个有机体,所有问题都应该在这个有机体中通过实践加以分析解决。或许,哲学的“贫困”在于它无法为所有学科提供该学科本身解决问题的方法,但哲学的魅力正在于它可以对所有学科进行批判和衡量,提供解决问题的正确思维和道路。
(二)虚拟经济的经济安全性和风险性
乌尔里希•贝克曾说过:“风险和不确定性是一种经济行为的‘准自然的’组成要素。”因此,虚拟经济也具有高风险性,这是由其自身的特点所决定的。虚拟经济并不包括物质生产活动,因此其本身并不能创造财富,但却可以对实体经济创造出的财富进行再分配,这也是其虚拟性的表现之一。随着虚拟经济的规模不断地扩大,势必会增加整个市场经济体系的风险。我国现在的市场经济中的也面临着微观性、不确定性与盲目性等消极因素。“作为虚拟经济重要组成部分的金融资产,包括期货、期权、掉期等衍生工具的价值,具有规避风险和发现价格的功能”,因此虚拟经济对经济系统中出现的不确定性与风险性能够有效地予以克服或减少,并由此为实体经济的健康发展提供了切实保障,对于现代化风险投资和规模经济具有重要的意义。虚拟经济的健康发展成为经济安全的重要组成部分主要有三点原因:
1、随着经济虚拟化程度的加深,实体经济对虚拟经济的影响越来越弱,虚拟经济的价值系统逐渐取得相对独立,不再依附于实体经济,但是虚拟经济的价值系统由于对整个市场经济体系产生影响,从而对实体经济的价值系统的影响却越来越强。
2、实体经济的价格主要受自然资源的制约,呈现出稳定的态势。但是,虚拟经济交易的载体是虚拟资本,而虚拟资本以资本化定价为基础,其价格主要受到人为心理因素的影响。因此,虚拟经济极容易产生频率较高的波动性。3、虚拟经济的重要功能体现在资本证券化和金融衍生工具提供的风险定价和交易机制,并提供了一个降低了交易费用的稳定环境,从而使得经济得以稳定增长。虚拟经济既增加了实体经济运行的风险性,又促进了实体经济的发展,并对现代经济增长起到了相当大的贡献,这实际上加强了虚拟经济对实体经济的“异化”。基于以上原因,现代经济的危机发生主要并首先来自于虚拟经济领域,虚拟经济导致虚拟资本的过度膨胀,从而增加了实体经济运行的不确定性和风险性。因此经济系统的稳定运行以及国家经济安全的核心是虚拟经济的安全。虚拟经济的安全运行能有效地抵御来自内部及外部的系统风险,确保国家的经济和国民财产的持续稳定的增长。当我们还在庆幸08年金融危机没有大规模波及中国的同时,一些经济学者把这些庆幸归功于中国尚未融入国际资本市场,人民币自由兑换没有打开等因素,但这种庆幸不能成为束缚虚拟经济发展的理由。虚拟经济本身就是二律背反,有其自身无法克服的消极因素,当前很多经济学者热衷于从如何消除这些消极因素进行研究,这在哲学上是否犯了蒲鲁东式的错误?“任何经济范畴都有好坏两个方面……好的方面和坏的方面,益处和害处加起来就构成每个经济范畴所固有的矛盾。应当解决的问题是:保存好的方面,消除坏的方面。”马克思对这种观点进行了尖锐的批判:“两个相互矛盾方面的共存、斗争以及融合成一个新范畴,就是辩证运动,谁要给自己提出消除坏的方面的问题,就是立即切断了辩证运动。”由此可见,正确认识虚拟经济的消极因素及其可能带来的对市场经济体系的风险,建立起虚拟经济的风险预警系统对于问题的处理有着至关重要的意义。如何在日后避免金融危机对国家经济的影响,从哲学角度考虑,那就是在中国社会历史发展背景下如何引导、转化、控制这些消极因素所带来的负能量,把它的破坏力控制在一定范围内,使负能量带来的冲击做到最小化,从而降低风险,这是解决问题的根本出路,不要企图消除它,消除了消极因素,就消除了虚拟经济本身。
三、基于历史哲学维度的审视
马克思主义学者对虚拟经济的性质进行过深刻的批判,布雷顿森林体系彻底瓦解,美元再一次被抽象,以美国为首的发达资本主义国家通过发行大量的金融衍生品,用虚拟经济的方式掠夺发展中国家,带来资本的急速增殖和财富的大量累积,发达者愈达,贫困者愈贫困,资本主义的掠夺方式变得更加隐蔽和抽象。“人类文明发展到今天,地球变的越来越小,整个世界都纳入到一个交织联接的网络中,所有国家、所有民族都难以置身其外……各个领域突飞猛进,‘一日千里’、‘瞬息万变’通常只是一种形容,如今许多已经成为了现实。在这种形式下,任何闭关自守、试图封闭起来求发展,任何为我独尊、企图称霸天下,任何固步自封、陶醉于以往成绩,任何因循守旧、拘泥于不合时宜的观念和做法,都是行不通的,都必将被时代潮流做淘汰”。对于虚拟经济性质批判的观点,笔者对其本身并不否认。但马基雅维里早就深刻的认识到,我们要关注的不是应当怎样,而是实际是怎样,正如马克思所说:“一切固定的僵化的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了,一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切等级和固定的东西都烟消云散了……”,这是马克思基于历史哲学高度的深刻思考,是马克思对自身的超越,是马克思主义有着强大生命力的根本所在。某些固守在观念中的不适时宜结论必定会被历史所淘汰,与其义愤填膺的坚守马克思所做的某些结论,不如用马克思的方法解决现实的问题,以此获得自身的利益,才是真正马克思主义者的思维方式。正如马克思所谈论人性一样,任何人性的都要放在一定的社会关系中考量,我们在评判一种经济形式时,也应放在现存的社会关系和国际环境中考察,是拒绝融入国际资本市场,失去话语权,用一种阿Q精神的批判来自我安慰还是接受这种新兴事物主动与世界发达的资本市场对接,赢得话语权,参与世界资本市场蛋糕的分配,其中的道理不言而喻。08年的金融危机虽未大规模波及中国,但直到现在中国也不得不为发达国家“埋单”,这本身就是一个事实。克罗齐指出,历史就是在善与恶之间不同转换,进化并非由恶而善的转变,而是由善而更善的转变,在这转变中,从更善那个阶段看去,恶也就是善。这里的善恶不是伦理道德维度的善恶,而是历史哲学维度的善恶。新兴的事物在起初总是以“恶”的面目出现在人们面前,冲击着人类的活动和思维方式。当今世界,虚拟经济已经成为最重要的一种经济形式,它所生成的虚拟生产力和虚拟生产关系以一种前所未有的方式改变着社会生活的各个领域和人们获得财富的观念,对于虚拟经济的“善”和“恶”,即虚拟经济所带来的机遇和风险有待人们重新认知。风险是一种不确定性,虚拟经济在带来重重危机的同时,也酝酿着经济的快速发展和增长。2008年的世界金融危机,其洪水猛兽般的“恶”带来了世界性的灾难,但是,就是在这种“恶”中,“善”的萌芽开始发育,人们更加理性的思索虚拟经济的未来,当这匹脱缰的野马被重新拉回正确的轨道,能否给人类社会带来新的经济增长模式和发展空间,历史终究会给出答案。问题不仅仅在于解释和批判,“问题在于改变世界”,“能不能既立足本国、坚持从自己的国情出发,又具有世界眼光、加强同各国的交流与合作;能不能既保证自己的经济安全、有效抵御各种外来冲击,又趋利避害、积极参与国际分工;能不能既扎扎实实做好当前的事情、不急于求成,又高瞻远瞩、准确地把握世界的发展变化;能不能既保持优秀传统、继承和发扬前任留下的好东西,又与时俱进、大胆进行改革创新……”这才是当下马克思主义者应该真正思考并加以实践的责任。
一、哲学的本性
在古希腊“哲学”被称为“爱智”。虽然人们对于什么是“智慧”有各种各样的看法,但至少有一点可以达成共识,那就是哲学这一“爱智”并不等同于人们制造或生产出某个产品。它不是某种具体知识,而是人们对于人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。在古希腊哲学的集大成者亚里士多德看来,别的学科都是与某种实际用途联系在一起的,但是哲学产生的情况却不同,它完全超越了实际用途。面对人与自然、人与人、人与社会之间的复杂关系,哲学倡导人们以理性的态度、向善的心理、高尚的情怀对待这些事物。哲学本身就是目的,学习哲学、掌握智慧,这本身就是人生的最高目的。
二、以人为本,提高哲学素养
众所周知,以人为本的理念已深入社会生活的各个方面。哲学作为世界观的学问,在关注自然、社会的同时,当然也少不了对人自身的理解和追问。因而,哲学教育应当从这个角度出发,培养受教者的哲学素养,锻炼受教者的哲学技能。
1、培养哲学精神
哲学教育是我国实施素质教育的重要环节。就像恩格斯所说,一个民族要想站在科学的高峰,就一刻也不能没有理论思维,“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼,而为了进行这种锻炼,除了学习以往的哲学,直到现在还没有别的手段”。从哲学的本性出发,这种哲学精神的培养,就是要培养受教育者的理论反思意识和批判意识。唯有通过这种理性思维活动,才能不断激起我们对真理的积极探索,从而推动人类认识和社会的发展。
2、锻炼哲学技能
哲学的学科特点与其他不同,“处处留心皆学问”这句话,在哲学这里最合适不过。这是最基本的一种能力,可以让学习者从中体会到哲学的有用之处。再者,哲学为人们提供理想、信念和价值导向。它需要通过职业化实现其专业化。有了专门从事哲学学习和研究的人才,才能纠正哲学非专业化的弊端,才能培养哲学的学术品位,才能推动哲学事业的蓬勃发展。从事哲学教育的工作者应具有广博的知识、扎实的理论功底,应该善于研究教学的艺术,因此,需要不断提高自身的素质,不断地接受再教育。
3、创设哲学教育情境
哲学教育不应当只局限于一种职业教育,而更应当是一种哲学精神的培养。如果把哲学当作每个人的“终生大事”,从事哲学教育工作成为从教者的一种需要,他便会充满激情的去演绎这给他带来莫大幸福的事业,而不再是千篇一律地把哲学教材当作一般性的知识来讲授。“生活哲学化”和“哲学生活化”,将会使我们的梦想插上翅膀,在真正的哲学的殿堂里,尽情享受对真、善、美的不懈追求,感悟更多关于宇宙、关于人生及其意义的启发。
三、结束语
哲学的用处就在于它是一门改变人自身、而不是改变人的客观环境的学问。如果一个人有了这样一种深厚的哲学教养,他就不会去随波逐流,他就能体会到心灵的自由,以及与这种自由相伴随的满足感与幸福感。像柏拉图所说的那样不断地在认识过程中“转向”或者“回头”,从而逐渐摆脱偏执而走向超脱,摆脱流俗而走向明智。
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哲学既是知识体系,又是意识形态。哲学的最大特点就在于,它以抽象的概念体系来反映特定的社会关系和现实的社会运动,体现特定的阶级或社会集团的利益、愿望和要求。下面是读文网小编为大家整理的哲学论文,供大家参考。
一、存在主义哲学与非连续性教育
(一)人发展的非连续性
就人的发展一般过程而言,生命会按照一定的方向和预定的目的,持续、不间断、呈一定规律性地发展下去。但由于个体存在的多样性和人类社会生活的复杂多变,人并非总是按照既定的路线去发展。在人的连续发展过程中,常常存在一些突如其来的事件和不可预测的外在因素,引起生命发展顺序的局部中断、停止或转向。这些非连续性的发展主要发生在与理性思维相对的非理性领域里,例如人情感的突然转变、兴趣上的转向等,一次偶然的事件、一场特殊的经历都可能会突然改变人原本的情感、愿望和兴趣。“世界上没有规定人的本质的天然规则,人必须自己创造自己。人是一种具有主体生命的设计者,他在自己的选择、决定和行动中创造自己,成为自己。”因此,人的发展是非连续性的自我生成或自我创造。海德格尔将此在生存状态分为本然的存在状态与非本然的存在状态。通常情况下人们会选择以非本然的状态存在,通过压制自己的个性而与他人保持一致,从属于他人,将自己隐藏于大众的决策意见中,拒绝表达自己的真实想法,逃避做出自我抉择,与公众的想法亦步亦趋,此种状态被称为沉沦。在这种状态下,只有通过彻底的转变和飞跃才能达到本然的存在状态,进行非连续性的自我创造或自我生成。斯普朗格由此提出,可以通过“觉醒”的形式实现自我飞跃式的非连续性发展。他认为觉醒是生命过程中非连续性、非阶段性的瞬间生成,是人在某一时刻的突然顿悟。博尔诺夫对此加以发展,意识到一时的“觉醒”对克服生存危机的重要性。
(二)非连续性教育思想
德国现代教育学家博尔诺夫批判性地吸收发展了存在主义哲学与文化教育学派的非连续性教育思想,并基于此发展形成自己的教育思想。传统的教育学理论往往把教育看作是一系列连续的活动,儿童是在这种连续的教育活动中循序渐进、不断趋向完善的。博尔诺夫将以往的传统教育观点归结为两种典型,一种是积极塑造的工艺学观点,一种是消极的顺其自然的器官学观点。前者把学生看作是随意加工的原始材料,教育者可以按照一定的目的对其进行塑造,后者认为学生自身的发展有其内部的发展规律,应不受外界的干扰和控制,因此,教育不能随便干涉学生自身自由的发展。由此,博尔诺夫指出:“且不论教育的本质是积极的塑造还是自发的发展,有一点对这两种看法来说是一致的,这就是教育活动的连续性。”可以看出,博尔诺夫肯定人在发展过程中存在连续性的假设,并指出以往的教育是按照确定的目的和已知的规律去塑造培养人,因此对于儿童施加的教育便是连续性的,这种观点基本揭示了教育过程的本质。但在他看来,这并不全面,教育者还需承认和充分重视非连续性因素如危机、唤醒、告诫、号召和遭遇等在教育过程中的客观存在,否则,它将必然干扰甚至导致教育的失误或失败。“在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情,无论如何不能把这些事件纯粹的视为外来干扰。相反,这些事件具有重要的积极的作用。”博尔诺夫认为,人的非连续性发展是由个体的复杂多样性和生活中各种偶然性因素综合影响而形成,教育需在承认其连续性的基础上,突出强调教育的非连续性形式,并将其看作是对人的一生具有决定意义的东西。“属于这类事件的有威胁生命的重大危机,突发的对新的更高级生活的向往,使人摆脱无所事事状态的号召和告诫,以及对今后生活起决定性作用的遭遇等等。”博尔诺夫将这些事件看作是教育非连续性的原因,同时也将其看作是非连续性教育的形式,进行非连续性教育的途径。因此,运用危机、唤醒、号召和告诫、遭遇等非连续性教育形式在人的生命发展过程中施加影响,具有重要的教育价值,作为对连续性教育的补充,是十分必要的。
二、非连续性教育的现实启示
非连续性教育思想是基于存在主义哲学对人的理解、并重视发展人的非连续性教育的基础上而形成的。非连续性教育并不是一味否定之前的连续性教育,而是将被人们长久忽视的非连续性教育引入公众视野中,使其作为连续性教育的补充。突出强调教育的非连续性形式,对于促进人的全面健康发展具有重要意义。
(一)转变传统教育观念,为全面理解教育提供一个全新视角
教育过程是连续性教育与非连续性教育的有机统一,非连续性教育是对连续性教育的补充。非连续性教育的价值不仅仅在于给人们揭示了非连续性教育形式的内容,提供了进行非连续性教育的途径,还在于它打破了人们的传统教育观念,使人们真正认识到了这些非连续性事件对人的生命过程所产生的根本性的影响,从而使人们形成了对教育过程本质的全面认识。教育过程中,对人的培养并不是一帆风顺的,在给受教育者教授精心组织和安排教育内容时,总会时不时地受到外界因素的干扰,从而影响教育者按照既定目的培养人的过程。由于人的复杂性、社会生活的丰富性,更加不可避免地加重了教育过程中不连续性的成分,使得教育难以按照预先设定的固定轨道发展,总会因为突发性的因素偏离轨道,偏离之前的教育目的。既然这些外在的复杂的因素不为教育者所控制,且深深地影响着教育的进程和效果,那么,不妨换一种视角,改变原有传统的教育观念,认识和重视这些非连续性因素在教育中的独特作用,并通过相应的教育措施加以引导,使得非连续性因素产生积极的作用。教育者不能固守成规,对教育中的非连续性因素视而不见或消极回避,而应是大胆地正视和面对教育中会出现突变的现实,积极地采取相应的对策,为学生提供切实有效的帮助,保障教育向着有利于学生健康成长的方向发展。
(二)为现存的教育问题提供新的解决思路
在当今这个社会高速发展、信息交流迅猛的时代,信息获取手段的多样和便捷使学生接触到的外界事物异常丰富起来。学生学习知识的手段不再仅仅局限于教师的讲授,可以通过多种途径获取信息。这样一来,各种非连续性因素也跟着学生与外界交流的增多而变得更加活跃丰富起来,这些因素都不可避免地影响着学生的思想和行为。现实生活中,学生在与外界进行交流、与他人进行交往的过程中,难免会出现一些困惑、不解,会出现一时情绪的波折、会遭遇一些不可避免的危机、挫折。这些看似很平常的遭遇,或许会在学生的内心世界里出现很大的转变。当下,出现的许多教育问题如青少年心理疾病、自杀事件和青少年犯罪等都反映出教育在这些问题上的缺失。这些教育问题的产生不是一时的涌出,而是教育对学生非连续性教育常年忽视的一个结果。学校教育注重于学生知识技能的学习,却轻视了学生在情感、态度上的轻微转变,忽视了一系列非连续性因素对学生自身的干扰。因此,教师应当用非连续性的观点去剖析教育过程中出现的问题,扎根于学生的生活,情系于学生的生活际遇,从分析非连续性因素的影响入手,解答学生的困惑,帮助学生走出困境。教育应当意识到人的一生中会遇到各种挫折、危机等客观因素的影响。教育者应通过一定的挫折教育、危机意识教育等生存领域的教育,让学生在挫折中更清楚地认识世界、认识自我,磨练学生克服困难的意志和勇气,增强学生抵抗生活中各种苦难与不幸的能力。
1哲学思想与古代建筑
回顾中外古代建筑史,可以发现哲学对建筑设计的巨大引导作用。宗教建筑因其在建筑艺术和建筑技术上所取得的巨大成就和崇高的社会地位成为西方古代建筑史的重点研究对象。宗教建筑中“神性”和“人性”的较量,或者说是宗教和世俗之间的斗争是研究宗教建筑乃至整个西方古代建筑史发展演进的一条重要线索。神性占主导的时期,宗教领袖作为神在人间的代表被无限崇敬,建筑利用幽暗、压抑的空间体现神的崇高和宗教领袖的权威;人性占主导的时期,建筑体现出世俗化的倾向,宗教神秘感和压抑感明显减弱,取而代之的是人性的张扬和对世俗生活的美好期望。古埃及的金字塔和神庙反映了当时人们对神以及神在人间的化身———法老的崇拜和敬畏。金字塔以其高大沉重的体量和简洁精准的几何形体反映出神权和皇权的威严和永恒。神庙建筑利用强烈的秩序感和压抑的空间感体现出神的强大和神秘。
神权政治成为古埃及建筑的主宰。古希腊具有自由宽松的社会环境,创造了丰富的精神文明,是欧洲文明的重要源泉。古希腊的建筑追求人性美而不是宗教精神,体现了平等、民主的世俗精神,优雅而明亮,功能也更加实用化。而古希腊建筑中精美迷人的比例尺度以及完美细腻的人体雕刻都明确体现了古希腊自然哲学的思想。毕达哥拉斯学派以数为万物法则的理念与古埃及的神权建筑的精神内涵有着本质的不同。雅典卫城充分表现了这种世俗情怀和审美追求。古罗马统治者通过宏大壮丽的建筑炫耀自己的丰功伟绩和古罗马帝国的空前强大。古罗马城市中拥有巨大尺度穹顶的建筑和纪念帝王个人功绩的广场都强烈地反映了这种精神追求和需要。万神庙、竞技场、凯旋门、凯撒广场、输水道等是其中的典型代表。进入中世纪后,神学再次占领了统治地位,建筑也变回了神权统治的工具。适合世俗精神需要的希腊十字式教堂不再流行,取而代之的是适合宗教崇拜需要的拉丁十字式教堂,集中式的穹顶因为降低了宗教领袖的神圣感和向心力也被教廷打压。哥特式教堂体现了这一时期世俗精神针对宗教权威的抗争。高耸的室内空间使人们对天的向往远远超过了对宗教领袖的关注。哥特式教堂成为建筑师和工匠们宣扬自身工艺、审美,歌颂世俗之美的载体,在神高阔威严的空间里顽强地表达人性的存在。文艺复兴的光芒穿透了中世纪的黑暗,带来了智慧的复苏和人性的光辉。拥有恢宏的集中式穹顶的佛罗伦萨大教堂和圣彼得大教堂都体现了人文精神的回归。文艺复兴之后建筑出现了一段时期的波动性变化,古典复兴、浪漫主义、巴洛克、洛可可粉墨登场,建筑特征不再统一,但各自都明确地反映了当时人们的思想。
这一时期哲学思想不断变化,建筑形式也随之变化。建筑形式的变换印证了人们的思想上的变化;相反,了解当时人们思想的变化也更能理解建筑发生的变化。古代欧洲建筑如此,古代亚洲建筑亦是如此。中国古代建筑是基于古人的哲学思想而产生的。中国古代建筑设计和城市规划都源于天人合一、宗法思想、阴阳五行等哲学思想。例如,中国古代建筑多用木材而不用石材与中国古典阴阳观有密不可分的关系。“卑宫室”传达了儒家思想中不过多追求奢侈高大建筑的观念。群组建筑内各单体的等级关系和空间序列表现了古人重宗法、重伦理、重社会秩序的世界观。儒家思想长期处于中国古典哲学思想的统治地位,使得中国古典哲学思想相对于欧洲哲学思想的阶段性变革而言变化较少,也因此影响了中国古代建筑的发展速度。鸦片战争后,工业革命以及资本主义哲学思想在中国逐步传播,使得中国建筑界有了新的突破,出现了很多适应工业化需要的新建筑。日本的桂离宫体现了传统日本哲学中的禅宗思想。桂离宫从整体布局到每一栋建筑,再到建筑的每一个细节,都深深地烙下了禅宗思想的烙印。纵观世界古代建筑史可以看出建筑随着思想变革而产生的时代性变化,建筑明显地反映出当时的社会人文历史环境对人们建筑观的影响甚至决定作用。
2哲学思想与近代、当代建筑
20世纪“现代主义”建筑大师的作品深刻体现了建筑师个人的世界观对其个人建筑设计的影响。而后“现代主义”和“后现代主义”论战的焦点不在设计手法上,而在建筑哲学上,也就是建筑观的论战。当代世界著名建筑师都持有一套深具哲理和个性的建筑思想。哲学因素在建筑大师的建筑设计中发挥了显著的引导作用。关注当代建筑师的作品,首先要了解建筑师个人的建筑思想、建筑哲学和建筑观。当代建筑理论的发展呈现了多元化的特点,愈加明显地体现了哲学的引导甚至决定作用,其中最典型的就是解构主义建筑和非线性建筑的出现。解构主义建筑是基于德里达的解构主义哲学发展起来的。解构主义哲学强调打破现有单元化的秩序,包括社会道德秩序、伦理秩序、个人思想准则甚至由人的内心抽象的文化底蕴所形成的无意识的民族性格等等。而解构主义建筑则运用相贯、偏心、反转、回转等手法,具有了运动而不安定的外部形态。非线性建筑植根于德勒兹的哲学思想,以“平滑”思想和“游牧空间”去“生成”建筑,像植物生长一样,用自然的状态实现建筑设计,而不是将建筑与自然对立起来。非线性建筑是非线性哲学的物质实体,而不是简单的建筑视觉设计。也正是因为如此,业内将一部分空有其表而无其实的建筑定义为“伪非线性”。直接将哲学理论作为建筑设计理论是近一时期建筑理论发展的特点之一。这种理论上的哲学思想的明晰和外向性表达,给建筑设计带来了巨大的变化。回眸最近半个世纪的建筑理论的发展,可以发现建筑师不仅从哲学思想中汲取灵感,甚至将哲学思想直接作为建筑设计理论的源泉和根基。哲学与建筑设计的关系越来越紧密,哲学直接引导了建筑设计的进行。同时建筑作为解决社会问题的手段,将实用功能与哲学思想糅合在一起,使建筑设计有了完全不同的思路和手法。
3哲学对建筑设计的引导作用
3.1理解新建筑
从传统的艺术、力学或者施工技术发展的角度分析当下建筑界各种新理论和新作品的出现,不易得出令人信服的理由,但从哲学层面去思考,认识到建筑是建筑哲学的表达的时候,就容易理解为什么会有这样那样的建筑理论和新颖建筑迸发出来。例如在中国国家美术馆投标中,库哈斯的设计没有采用传统的走廊加展厅的排列方式,而将展厅设计成“街”,展品的分类方式也发生了很大变化。这种设计不仅体现了建筑师对建筑功能的认识,也体现了他对人、对文化、对行为方式的新理解。用哲学视角分析蕴含丰富哲学思想的新建筑,更容易理解建筑师的初衷和建筑作品的内涵。脱离哲学思想的新建筑往往徒有其表,哗众取宠。
3.2创新建筑设计
创新建筑设计,就是要打破常规,打破思维定势。思维定势对于建筑设计来讲,可以理解为“用别人的建筑观来做自己的设计”。大家都这么做,就是所谓的“常规”。建筑方案最吸引人目光的首先是“想法”,其次是艺术性,最后是功能造价等技术性问题。或许“首哲学、次艺术、后技术”是人们审视一个设计作品的常规顺序和心理状态。从哲学层面上入手,建筑师综合历史、文化、社会生活、建筑技术,产生的一个不同于以往的、更符合时代要求的设计理念并将这个设计理念作为核心展开设计,可以找到创新建筑设计的突破口。“本土建筑”寻求地域历史文脉的传承性。“山水城市”具有深刻的生态学哲理,其目的是建立“人工环境”与“自然环境”相融合的人类最后的环境。日本建筑师安藤忠雄融合东西方文化理念,反对机能主义,认为建筑是人与自然的中介,是一座脆弱理性的庇护所。光、水、风教堂系列是安藤忠雄表达其建筑思想的杰作。作为非科班出身的建筑师,安藤忠雄凭借其独特的建筑风格成为建筑界特立独行的鬼才。创新建筑哲学可以提升建筑设计的品味,使建筑更具深度,更有内涵。建筑外在表现形式创新的动力来源于哲学思想的创新。从哲学高度审视建筑的社会功能,实现利用建筑解决社会发展问题的理想,是建筑设计进入更高的境界的途径之一。
3.3创新建筑理论
“反映人的精神需求并解决社会问题”是新时期人们对建筑、对建筑师提出的新的更高的要求。创新建筑设计必然要求创新建筑设计理论。与时俱进的建筑设计,要求从实用功能、精神需求两个方面满足人的需要。从马斯洛需求层次理论看,满足生理需求和安全需求是较低层次的建筑目标;社交需求是很多建筑正试图达到的目标;尊重需求和自我实现需求是建筑的高级目标。让建筑满足尊重需求和自我实现需求,首先要分析需求要点,整理设计目标,然后才是寻找途径实现该目标。缺乏哲学分析手段,建筑师很难完成如此艰巨的任务。哲学与建筑设计的跨界联姻,使建筑理论有了新的突破口。建筑设计理论的发展必须适应人类物质、精神需求的发展。今后的建筑设计理论已经不再满足于外观、空间、功能、安全等较低层次需求方面的内容,更多地关注了满足较高层次需求的哲学思想的创新。马斯洛晚年提出“超自我实现”需求,犹如音乐家在演奏音乐时感受到的短暂的“忘我”体验。建筑应该帮助身处其中的人实现“忘我”,达到人类需求的终极目标。建筑设计满足人们更高层次的需求必然要求将建筑设计上升至哲学高度,用更高的视角、更宽广的思维去审视、去思考。建筑设计理论的发展对哲学的依赖程度也会逐步加深。
4总结
纵观历史,建筑自古以来便是人们头脑中的世界观在物质世界的反映,体现了人们的物质要求和精神追求。建筑历史发展的阶段性变化和取得的重要成就,都反映了社会哲学发展的成就。哲学引导建筑设计是历史的选择,也是今后前行的途径。社会在发展,思想在进步,利用发展的哲学引导建筑设计,可以使建筑更好地体现人文精神,解决社会问题,满足人们不断提高的物质和精神需求。
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大学生的人生价值,同每个人的生活密切相关。如何实现人生价值观以特有的魅力,吸引着处在高等学校这一特殊社会环境中的大学生去思考,去探索。下面是读文网小编为大家整理的大学生如何实现人生价值论文_浅谈如何实现人生价值论文范文,供大家参考。
摘要:人生、价值观,顾名思义,就是关于人生价值的各种观点和观念。大学生应该树立正确的价值观,正确地对待世界、对待人生,实现自身的价值,对我们每一个人特别是大学生来说至关重要。
关键词:大学生;人生;树立正确价值观;
大部分的人都注重生命的长度,却忽略了生命的亮度。人生就像一条长长的面条,而人也是被偶然的抛到了这个世界上,每一个人都有自己的人生观,但不同的人其价值观也不同。 人生价值观是每个人判定是非善恶的信念体系,它不但引导我们追求自己的理想,还决定一个人生活中大大小小的选择。所以在一个人的成就和发展过程中,价值观决定了人生的成败,人人都应具备的正确的价值观.。 我们大学生如何看待自然界?如何待看待人类社会?如何看待人生?如何看待学习生活?这些问题都会涉及我们的价值观问题。如何树立正确的价值观,正确地对待世界、对待人生,如何实现自身的价值,对我们每一个人特别是大学生来说至关重要。
大学生的价值观与他的世界观人生观相互联系密不可分的,所以我们要树立正确的价值观就首先我们要树立马克思主义世界观。马克思主义世界观是迄今为止最科学的世界观。辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义的基石。具体问题具体分析是马克思主义的活的灵魂,解放思想、实事求是、一切从实际出发是马克思主义理论精髓。
其次我们要树立正确的人生观。每一个人都想创造一个有价值的人生,也正是因为如此,人生最值得回味的地方并不是在功名成就之时,而往往是在人生的十字路口,面对人生的困境如何选择时,才是对我们最大的考验。困难和挫折原本是一块试金石,测试着人生意志的硬度。因此, 遭遇坎坷时,悲观失望,随波逐流,都不可取;只有迎难而上,牢牢把握人生的航向才是明智之举。
我们要学会生存、学会学习、学会创造、学会奉献,这些都是我们将来面向社会和生活所必须具有的最基本、最重要的品质。其中,我认为最核心的就是学会如何做人,学会做一个符合国家繁荣富强与社会不断进步发展所需要的人格健全的人;学会做一个能正确处理人与人,人与社会,人与自然关系并使之能协调发展的人;做一个有理想、有道德、有高尚情操的人。一句话,做一个有利于社会、有利于人民、有利于国家的人。这就要求我们每个在校大学生,必须从现在做起牢固树立正确的人生价值观。
最后我们要知道如何实现自己的人生价值。大学生们要明白怎样去‘奉献’,有人认为现在的大学生缺乏责任感,没有集体观念,很少有奉献精神,其实,他们完全不了解当代大学生。青年人大都满怀报国激情和人生理想,在这一群体中弘扬奉献精神,其实特别容易引起共鸣,但前提应该是方法得当、形式务实。现 在的年轻人对唱高调、说空话特别反感,形式主义的“奉献”是不可能引起他们共鸣的。每个大学生必须明白,不是每一个人都能成为科学家,科学家、文学家等等大名鼎鼎的人,不是每个人都能成为太阳星星月亮,那么不能发巨大光亮的人,可不可以心里想着‘只做一支蜡烛也好’,照亮身边的一圈人,照亮身边这个社会的角落?我认为这样就是一个非常非常远大的志向。
有的人像闪电一样声威显赫,有的人像彩虹一样炫丽夺目,也有人像流星,只出现一瞬的光芒,就销声匿迹;另外,还有些人像是绵密的雨丝,普降大地,滋生万物。 在这个价值观多元化,令人迷惘的世代里,我们见证了人生的种种可能性。每个人都来自不同的背景、环境,有着不同的际遇、不同的成就动机,但是,每个人也都不折不扣地,活出真情的自我。
世界可以很小很小,心的领域却可以很大很大,世界是自我意志的表象,我们在看别人时,都经过了自己的心,一花一世界,一树一菩提,人是小宇宙,我心即是宇宙”。
参考文献:《我的精彩,自己决定》序,邱立屏著;
《马克思主义基本原理》;
摘要:人生价值是个人对社会的责任和贡献和社会对个人的尊重和满足。实现人生价值需要有自强不息的精神,需要努力发展自己的才能和全面提高个人综合素质。需要有坚定的理想信念并且有正确的价值观。人生的意义,需要从人生价值的角度进行审视和评价。人们只有找到了自己对生活意义的正确答案,才会自觉的为选定的目标努力,以全部的情感、意志、信念去创造有价值的人生,从而实现自己的人生价值。尤其是我们大学生,不久后就要步入社会。我们要树立正确的人生观,价值观。确定目标,努力奋斗,为实现人生价值创造良好的条件。
关键词:人生价值 条件
大学时代,是大学生形成系统的世界观、人生观、价值观的关键时期。在这个时期,学习人生观、价值观的理论知识,结合个人实际和社会现实,深入思考问题,对领悟人生真谛以及创造人生价值至关重要。人的价值是我们生活中最实际的问题,我们在思考自我价值的时候要涉及到价值的标准和评价。劳动以及通过劳动对社会和他人做出的贡献,成为社会评价一个人的人生价值的标准。当今社会条件下,为了更好的应对整个社会对我们的考验和挑战,树立正确的人生观、科学观和价值观是十分紧急并且很有必要的。我们要严肃思考人的生命的意义,明确生活和负担的责任,既要积极的看待生活,又要认真的面对生活。我们要从人生的实际出发,以科学的态度看待人生,以务实的精神创造人生,以求真务实的作风做好每一件事。要坚持实事求是的思想方法和人生态度,明白正确对待人生理想与现实生活的矛盾。要相信生活是美好的,前途是光明的。要在生活实践中不断调整心态,磨练意志,完善自我。人生实践是一个创造的过程,积极进取不断丰富人生的意义,发挥自强不息,坚忍不拔的精神,充分发挥自己生命的创造力,在创造中书写人生的篇章。生命的长短不是衡量人生价值的标准。流星只有瞬间的光亮却能划出美丽的光弧,那满山的红叶只有在秋季才有昙花一现的时候,却给人留下了难忘的记忆。一个人只有把实现自我价值的过程和为社会创造价值的过程有机结合起来,才能真正实现自己的人生价值。这就是为什么有的人在平凡的岗位上做出了不平凡的事业,而有的人却碌碌无为一生甚至走向腐败、违法犯罪的根本原因所在。
人生目的是人生观的主要组成部分,有什么样的目的,就会有什么样的人生态度,就会追求什么样的人生价值,然后决定人生道路。人生目的又是人生奋斗的动力源泉。为实现人生目的,我们会注重培养能力、磨练意志、奋发进取、努力拼搏。在青年时期就确立了正确的人生目的的人,能做出正确的选择,始终朝着正确的发展方向前进。当人生道路崎岖不平,面对各种各样的矛盾和斗争的时候,不同的人生目的会使人采取不同的人生态度。正确的人生态度可以使人无所畏俱、顽强拼搏、积极进取、乐观向上;正确的人生目的会使人懂得人生的价值在于奉献,从而在工作中尽心、尽力、尽贵。人生目的就是人生的航行方向。它指引人生的航向。不同的人生目的会有不同的人生选择,不同的人生选择会有不同的人生追求,不同的人生追求决定着不同的人生价值。要确立积极进取的人生态度,是为了认识生活应有的意义,明确人生应该追求的目标和方向。讨论人生态度问题有助于思考人的一生应该有怎样的生活。如果一个人不思考人的生命应有的意义,那么对什么事都显得无所谓,这实际上是庸碌无为的人生观的体现。一个人满怀希望和激情,珍惜生命,热爱生活,勇敢坚强地战胜困难并不断开拓人生新境界,他一定有一种正确的人生观作为精神支柱。在现实生活中,当代大学生身处国家发展的重要战略机遇时期,既面临难得的机遇也面临艰巨的任务,要对自己负责,对家人负责,自觉承担起自己应尽的责任,满腔热情的投人生活学习和工作中。在为国家发展和社会进步贡献力量的过程中实现自己的人生价值。适应当代的发展趋势,以开拓进取的态度迎接人生的挑战,人生就会有意义。实现个人人生价值应该具备的条件有哪些呢?
一、确立目标,坚持不懈
有位学者曾经说过:“兴趣是最好的老师,有了兴趣,就有了学习探索的动力,就有了学习的方向,从而有了目标。”自己是否真的对选择的学科感兴趣?如果不喜欢,那么会影响自己更深更远的发展。相反若对自己选择的学科是非常的热爱,那样我们就会花更多的时间和精力去研究它,离成功就会更近一步了。但仅仅有了兴趣那是远远不够的,我们还要制定一个奋斗的长远并且符合自己目标。一个人追求的人生目标固然越高越好,但更重要的是要切合实际,要敢于和善于从基础做起,从一点一滴的小事做起,好高骛远往往一事无成。
为了实现自己的目标,我们还得付出更多的努力和汗水。勤奋靠的是毅力,更是永恒。有毅力坚持到最后的人,那才是在真正的成功者。还需要创新的勇气,引领我们在挑战面前勇往直前,永不言败。正是有了这些精神,我们才能不断进步成功.从而实现自己的目标!
二、树立正确的人生价值观
随着市场经济的发展。人们价值观念的变化使我们的价值取向趋于多元化。个人价值与社会价值的冲突,大学生的人生价值观变得异常复杂和矛盾。如何正确定位人生价值,完善自我?
(一)、树立正确的人生观
首先,幸福是人生追求的目的。幸福是我们人生中不断追求的。其次,选择高尚的人生观。人生是可以选择的。不同的人生选择,决定着不同的人生。人的一生会遇到多种多次选择。选择表现出不同的人生态度,体现了不同的人生观,决定着选择者是勇敢还是软弱,是伟大还是渺小,是高尚还是卑劣。不同的选择又表现出不同的人生态度,体现着不同的人生观。人生有限,事业无涯。积极的高尚的人生观使壮丽青春得以延续,宝贵生命得到永生。人应当追求高尚的品格,树立积极进取、乐观向上、自强不息的人生态度。
(二)、树立正确的价值观
我们在校大学生们正面临人生发展的最为关键的时期。时代要求我们要在学习生活各方面全方位面对和思考如何正确处理个体与社会的关系,如何提高自己的综合素质。在社会中我们要学会生存、学会学习、学会创造、学会奉献。我认为最核心的就是学会如何做人,做事,学会做一个符合国家繁荣富强与社会不断进步发展所需要的人格健全的人。学会做一个能正确处理人与人,人与社会,人与自然关系并使之能协调发展的人;做一个有理想、有道德、有高尚情操的人。这就要求我们每个在校大学生,必须从现在起牢固树立正确的人生价值观。
(三)、德质体全面发展
一个人价值的实现,不仅决定于个人的学识、才能、机遇和人际关系.也与个人品德密切相关。我不仅希望自己成为一个成功的人,也希望自己成为一个受尊重的人。当然,这种尊重是互相的。首先,你要先尊重别人,才能被别人尊重。
三、保持良好的心理素质
要作为一个成功的人。面对当今复杂的社会各种各样的人时,我们还更应该具备良好的心理素质。培养良好的兴趣,积极参与各项活动,努力培养对各项活动的兴趣,培养良好的性格,成为一个有自制力、性格果断、坚毅、善于向周圈学习、善于听取意见、克服缺点的人,培养积极正确的人生观和价值观。学会培养良好的性格,正确的价值观和人生观。价值观和人生观是人格中的核心成份,是人对现实生活中各种事物现象评价及取舍时所持的准则。大学生在价值和人生目标的确定与追求上很大程度上影响着活动的方向和途径。只有将价值走向与自身成才联系起来,实现人生价值从实际出发到自身。要认知自己找到适合自己实现价值的能力,不断提高自身的综合能力。通过积累学习,全面提高自身的综合素质和能力。努力创造实现人生价值的良好条件。立足于现实,通过自己从事的事业来展示,为社会做出贡献,实现人生价值。
【摘 要】世界经济的发展打破了原来封闭的状态,我国的国门也随之敞开,各种思潮涌入国内,其中有投身祖国建设的积极思想,也有个人主义、享乐主义、拜金主义的消极思想。因此,此时期对大学生的人生价值观进行积极的引导,加强大学生人生价值观的教育,帮助大学生树立正确的人生价值观具有现实和积极的意义。
【关键词】大学生 人生价值观 树立
一、大学生人生价值观面临的新形式与新问题
新形势主要表现在两个方面:一是,大学生面临着西方国家的价值观、文化观、政治观的冲击,在很大程度上动摇了我国传统文化在青少年思想行为中的地位。二是,社会主义市场经济的发展,我国社会经济成为分、利益关系多样化,人们的思想互动的独立性、多变性日益增强。
这种形势,既有利于大学生树立竞争、创业意识,但同时也带来了一些负面影响:
(一)重个人利益,轻国家集体利益。
个人利益不可能脱离国家利益而存在。国家利益时个人利益的前提和基础,追求个人正当的利益不能有损国家的利益。当代大学生认同并接受正确的人生价值观要在集体和社会中才能很好实现,但个人主义、利己主义思想并未根绝。他们认为个人利益就在自己的身边,而国家集体利益离自己的实际生活比较远。有一部分大学生把先实现自己的利益作为为人处事的首先考虑的标准,任何事情,首先要考虑自己的利益是否受到了损失,而国家集体利益并不在考虑的范围内。这种思想行为是利己主义、自私自利的表现。
(二)就业观偏重安逸型。
随着改革开放的不断深入,社会主义市场经济迅速发展起来,社会就业存在一些不公平因素:走后门、裙带风、压制人才的现象屡见不鲜,使当代大学生的择业观念发生了较大的变化,大学生认为走向基层工作是辛苦的、没有发展的。而公务员、教师这样相对等稳定的工作岗位是众多毕业生追捧的。这些岗位在大学生的眼中是较体面的、安逸的职位。
(三)重物质,轻理想信念。
一些大学生认为共产主义离自己的现实生活非常遥远,所以提到共产主义理想信念在他们的生活当中并不能起到实际的作用。有的学生还对共产主义理想产生了怀疑,认为共产主义理想对市场经济发展没有促进作用。这些想法表明,共产主义理想信念在当代的大学生的人生价值观中发生了动摇,这就非常容易导致个人主义、拜金主义、享乐主义的滋生和蔓延。这种思想在大学校园中表现:为了得到奖学金,不惜出卖自己的人格与尊严,向老师同学们抛洒泪水,赢得老师与同学的同情后,用奖学金去挥霍。[1]
二、树立正确人生价值观的对策
(一)学校应在教育内容、方法上进行加强与革新。
1.我国是社会主义国家,马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想,科学发展观、社会主义和谐社会等理论是进行大学生价值观教育的主要内容,这些内容是科学的,是符合我国基本国情的,是与时代紧密相联系的,因此,应围绕这几个方面内容向大学生进行价值观教育,才能够把握住正确的政治信念与政治方向,才能树立科学的人生观、价值观、世界观,才能把当代大学生培养成马列主义的信仰者、先进思想的传播者和践行者,对于提高他们的政治觉悟和思想道德水平具有不可替代的作用。
2.对当代大学生进行历史教育,培养他们的爱国主义人生价值观。个人对国家的热爱首先要了解国家的历史,只有知道了国家的历史发展情况才能对国家产生感情,才能为祖国的建设发展做出自己的贡献。首先,高校应重视中国史、世界史的课程的教育,让大学生们继续深化与了解祖国的发展和世界的变化,增强他们的历史责任感和爱国情感。,其次多组织当代大学生参加历史教育活动,如:烈士墓参加祭扫、凭吊,参观历史博物馆,通过这些活动加强大学生对革命先烈英雄事迹和历史的了解,从而培养他们的爱国精神。
3.教育方法由“显性教育”向“显隐结合”的教育方式转变。显性教育就是把教育者或是书本上的观点直接灌输给受教育者;而隐性教育是把所要教授的内容间接的、潜移默化的让学生掌握。教师要想做好价值观教育工作,在做好显性教育工作的同时也要注意隐性教育,使显性教育与隐性教育相结合,潜移默化地将正确科学的价值观念灌输到学生的价值观体系中。隐性教育的方式是多种多样的,可以是课堂上进行专业通识课教育;也可以是师生之间简短的对话,注重心灵上的沟通;也可以是由学校组织的社会实践活动,让学生在实践中体验老师所教授的内容,进而内化成自己的价值观念。
(二)社会和家庭应为大学生价值观教育提供良好的环境
1.创建正确的社会舆论导向。江泽民同志曾经指出那样:“历史经验反复证明,舆论导向正确与否,对于我们党的成长、壮大,对于人民政权的建设、巩固,对于人民的团结和国家的繁荣富强,具有重要的作用。”[2]正确的舆论导向,能营造良好的社会环境,才能引导广大学生树立正确的人生价值观。所以,现代社会舆论媒体的作用之大,我们在利用舆论媒体时要牢记时刻宣传科学的思想、先进的文化,弘扬社会正气、树立新的时尚风标,营造爱祖国、爱人民、爱社会主义、爱民族文化的健康、科学、文明的舆论环境,给青少年的思想行为以良好的影响和熏陶。
2.营造和谐家庭环境:父母是孩子成长路上的第一任教师,父母的言传身教、家庭环境的塑造对于大学生人生价值观的塑造是至关重要的。家长对孩子的关心与爱护不能只停留在吃饱穿暖,更应该多关注孩子心理上的成长,不能溺爱孩子,但也不能过去苛刻的要求,家长要与学校做好联系与沟通,应该多了解自己的孩子在学校的学习生活状况,当孩子在思想情绪上问题时,分析问题产生的原因,对症下药,要让孩子充分人生到自己做法的错误,并且帮助他树立正确的价值观意识,懂得尊重父母、尊重他人,理性分析自己的缺点与不足,并明白犯错误不要紧,关键是要懂得及时改正。
参考文献:
[1]李姣姣.树立新时期大学生正确人生价值观的思考[J].湖北汽车工业学院.
[2]任文.当代大学生人生价值观现状及其教育研[J].2010年3月.
大学生人生价值中思想政治教育的作用
摘要:大学生的人生价值可以从学校生活、社会生活、家庭生活三个方面体现出来, 然而, 由于经验和知识方面的欠缺, 大学生人生价值的实现受到一定程度的限制, 因此, 需要思想政治教育的介入并发挥其作用。通过思想政治教育不仅可以帮助学生树立正确的人生价值观、提升大学生的个人能力, 而且可以优化宏观、微观环境, 使大学生的人生价值得以更好地实现。
关键词:思想政治教育; 大学生人生价值; 作用;
Abstract:
College Students' life value has been reflected from the school life, social life, family life, however, due to the lack of experience and knowledge, students cannot achieve the value of life in some aspects.Therefore, ideological and political education should play its role.Through the ideological and political education can not only help students to establish a correct outlook on life and value, improve students' individual ability, but also optimize macroscopical, microcosmic environment, so that students can better achieve the value of life.
Keyword:
ideological and political education;college students' life value;function;
大学生处于求知的时期, 其人生价值有自身的特点, 具体可以从学校生活、社会生活、家庭生活三个方面体现出来, 然而, 由于经验和知识方面的不足, 使大学生人生价值的实现受到一定程度的限制, 因此, 需要思想政治教育的介入并发挥其作用。
一、大学生人生价值实现的内涵
(一) 人生价值的内容
马克思主义从价值的一般本质来定义人生价值。所谓价值是指客体的属性与主体的需要之间的一种效用关系。凡是客体的属性能满足主体需要的, 就是有价值的, 不能满足主体需要的, 则是无价值的。因此, 人生价值即作为客体的人的认识实践活动对于作为主体的自身与社会需要的满足程度, 可以从人生的自我价值和人生的社会价值两个方面来把握。当个体的实践活动满足自我物质和精神需要时, 即体现了人生的自我价值, 当个体的实践活动满足社会和他人需要时, 即体现了人生的社会价值。其中, 人生的社会价值是最基本的价值。
(二) 大学生人生价值及其实现
大学生与踏上工作岗位的成年人在人生价值方面有很大区别。成年人可以通过从事物质财富、精神财富的生产、创造, 取得工资收入、养家糊口, 来实现其人生价值;然而, 大部分大学生仍然是一个消费者, 一个依赖父母接济的受供养者, 人生价值方面主要是索取, 但我们不能因此就否定大学生的人生价值。
从人生价值的定义中, 可以获得对大学生人生价值的理解, 即指大学生的认识实践活动对于自身与社会需要的满足程度, 可以从以下三个方面体现出来:
1、学校生活方面, 大学生的主要任务是学习, 决定了其人生价值主要体现为学业成绩。
学习, 不仅是为了个人, 同时也是为了家庭与社会。因为在学生的整个学习阶段需要家庭和社会提供必要的物质、精神方面的支持。在家庭方面, 父母为了培养一名大学生, 需要在经济上和精神上有大量的付出, 同时, 国家和社会为了培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人, 也要进行大量的人力、物力投入。所以, 为了回报父母、社会, 大学生付出脑力劳动, 努力学习, 取得了成绩, 就是在一定程度上为社会做出了贡献, “三好学生”、“奖学金获得者”、“优秀学生干部”等称号, 直接体现了学校和社会对他的肯定。
同时, 由于大学生生活在学校群体中, 其人生价值也体现在同学间的团结互助之中, 学生之间, 一人有了困难, 同学伸出援助之手;一人遇到烦恼, 同学帮助疏导;一人取得成功, 众人一起分享喜悦。
2、社会生活方面, 大学生作为社会主义事业的
接班人, 也应积极投身社会实践, 在实践中锻炼自己, 进一步实现自己的人生价值。社会实践是学生了解社会、服务社会的平台。通过参加青年志愿者、勤工助学等活动, 学生可以把所学的知识运用到社会实践中, 从而深化了对知识的理解与巩固。
3、家庭生活方面, 大学生人生价值的实现要从孝敬父母抓起。
在日常生活中, 做一些力所能及的事情如做家务, 来减轻父母的负担。同时, 要尊敬和关心他们。父母由于各自文化程度、生活经历、价值观念等方面的不同, 精神需求也会不同, 因此, 要多了解他们的习惯、满足他们的需求、尊重他们的意见、注重与他们的沟通, 使父母可以心情愉快地生活。
然而, 由于经验和知识方面的欠缺, 使大学生人生价值的实现受到一定程度的限制, 因此, 需要思想政治教育的介入并发挥其作用。
二、思想政治教育在大学生人生价值实现中的作用
人生价值的实现受多种因素的制约, 具体可概括为人为因素和环境因素。思想政治教育作为一种与人的思想品德有关的社会实践活动, 不仅可以帮助学生树立正确的人生价值观、提升学生的个人能力, 而且可以为大学生人生价值的实现创造良好的环境。
(一) 有利于帮助学生树立正确的人生价值观
人的行为是由一定的思想动机支配的, 而思想动机又是由一定的人生价值观决定的。人生价值观, 根据性质不同可以分为正确的人生价值观和错误的人生价值观, 正确的人生价值观会产生正确的动机, 从而做出正确的行为;错误的人生价值观会产生错误的动机, 从而做出错误的行为。
那么, 什么是正确的人生价值观以及如何对人生价值观进行评价从而引导大学生的树立正确的人生价值观, 这就需要思想政治教育的介入。思想政治教育工作者通过对大学生学习、生活中各种行为表现进行观察和分析, 洞察学生的内心世界, 从而了解学生现有的人生价值观。然后, 对症下药, 具体问题具体分析, 有针对性地开展思想政治教育工作, 从而, 使大学生明白人生的意义不仅仅是为个人活着, 而应当为社会大众而活着, 人生的价值不在于索取, 而在于奉献, 人生价值只有在为社会的贡献中体现出来。
(二) 有利于提升大学生的个人能力
在现代社会中, 一个人要对社会作出较大的贡献, 要更好地实现自身的人生价值就必须提升自身的能力, 其中个人能力不仅包括内在素质的提高, 而且包括人的潜能的发挥。
1、思想政治教育能够促使大学生素质的发展
大学生的素质由多种具体的素质构成, 包括思想政治素质、科学文化素质、心理素质等, 他们之间相互影响、相互制约, 其中, 最重要的是思想政治素质, 它影响着其他素质如科学文化素质、心理素质的形成和发展。
(1) 思想政治教育通过运用科学的世界观和方法论对学生进行马列主义教育, 帮助学生掌握科学的思维方法, 使学生的思维从狭隘的视野和形而上学的思维方法中解放出来, 从而提高了学生认识世界和改造世界的能力, 促进了其思想政治素质的提高。
(2) 思想政治教育为大学生科学文化素质的发展提供精神动力。通过爱国主义、集体主义、社会主义教育, 增强学生对祖国和人民的责任感和使命感, 从而有助于激发学生学习科学文化知识的自觉性, 同时, 有助于学生积极进行社会实践, 在社会实践中加深对所学知识的理解和巩固。
(3) 思想政治教育对大学生的心理素质的发展也有重要作用。随着各种竞争的日趋激烈、利益关系不断调整等使学生产生了心理失衡和冲突。因此, 需要通过思想政治教育对学生进行有效的思想引导、心理辅导、情绪疏导, 帮助个体保持健康的心态, 正确对待生活中的得与失, 消除病态、畸形的心理特征, 在心理教育与行为引导中提高学生心理素质。
2、思想政治教育能够激发大学生潜能的发挥
通过思想政治教育对学生进行世界观、人生观、价值观教育, 帮助学生更好地认识自我。当学生能够较为全面地认识自我的时候, 他们也就认识了自己的需要、价值观、态度、动机, 从而有利于激发个体的发展需要, 挖掘人的潜能, 调动人的主动性和积极性去追求理想的目标。同时, 运用启发、动员、教育等方式, 培养人的自主精神、进取精神、创新精神、协作精神以提高学生的学习能力、选择能力、创新能力、协调能力。
(三) 有利于创造良好的环境
环境影响人、造就人, 同时人也能改变环境、创造环境。人能够充分发挥思想政治教育的作用, 创造有利于人生价值实现的环境。
1、创造良好的宏观环境
所谓宏观环境, 指主体一切活动所赖以进行的各种社会条件的总和, 具体包括社会经济环境、社会政治环境和社会文化环境三个方面。马克思认为人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。人的活动都是在一定的社会条件下进行的。良好的社会环境为人生价值的实现提供了保障。
思想政治教育是经济工作和其他一切工作的生命线, 在社会经济发展和社会稳定方面有重要的作用。通过思想政治理论的宣传与灌输, 增强了人们的社会责任感和使命感, 有利于激发和调动人们生产的积极性和创造性, 从而推动经济的发展。
同时, 思想政治教育有助于引导人们树立社会共同理想, 引导人们认识全体人民在根本利益上的一致性, 提高人们的思想觉悟, 化解社会冲突;通过民主的说服教育和相互沟通的方式, 建立团结互助、平等友爱、共同前进的新型人际关系, 促进良好社会风气的形成和社会的和谐、稳定与发展。
2、创建良好的微观环境
所谓微观环境, 指与学生活动直接相关的环境因素, 具体指家庭和学校环境。微观环境对大学生人生价值实现有潜移默化的影响, 因此, 应发挥思想政治教育在微观环境的优化方面的作用。
家庭环境对人的影响是具有长期性和稳定性, 因此, 应注重家庭环境的优化。父母作为孩子的第一任老师, 他们对家庭环境有重要影响。然而, 由于父母观念、教育方法、自身素质等方面的原因, 影响了良好家庭环境的创建。因此, 应注重父母的思想政治教育工作。通过在公共场合免费开一些讲座, 向父母传授正确的人生价值观, 以便他们以身作则, 用自己的思想和行动来影响孩子。
个体从家庭进入学校, 思想政治教育工作的任务就由学校承担。思想政治教育通过规范、舆论强化来促进校园环境建设。一方面制定相应的规范, 来约束大学生的行为, 另一方面, 充分利用学校德育工具如广播、校报、宣传栏、网络阵地等引导优良学风、宣传高尚道德风气、传播健康科学的生活知识, 为个体的个性发展、品质形成、行为的养成建构良好的学校育人环境。
参考文献
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一、人生价值与大学生成长成才
人的生命是宝贵的, 容不得虚浮与浪费, 我们不仅要努力延伸生命的长度, 更要努力拓宽生命的厚度。认真思考人的生命应有的意义, 让有限的生命绽放出耀眼的光芒, 活出无限的精彩, 这是每一个人必须面对的重大人生课题———人生价值。所谓人生价值是指人的生命及其实践活动对于社会和个人所具有的作用和意义。人生价值包含了人生的自我价值和社会价值两个方面。一方面, 人生的自我价值是个体生存和发展的必要条件, 人生的自我价值的实现是个体为社会创造更大价值的前提;另一方面, 人生的社会价值是社会存在和发展的重要条件, 人生社会价值的实现是个体自我完善、全面发展的保障。没有社会价值, 人生的自我价值就无法存在。
大学生是青年人中的优秀代表, 是民族的希望、祖国的未来。党的十九大提出了“培养担当民族复兴大任的时代新人”的战略要求。大学生应该以有理想、有本领、有担当为根本要求, 夯实综合素质基础, 逐渐成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人, 成为走在时代前列的奋进者、开拓者、奉献者。引导并帮助大学生明确人生目的, 端正人生态度, 深刻认识人的生命应有的意义, 用积极进取的实际行动去创造有价值的人生是每一个教育工作者义不容辞的责任。
二、新时代大学生在成长成才过程中面对的困惑及对策
当今时代是经济全球化的时代, 是信息化的时代, 也是无线网络全面普及的时代。经过四十年的改革与发展, 中国发生了翻天覆地的巨大变化, 综合国力大幅提升, 人民生活水平显著提高, 神州大地充满了生机与活力。同时我们也要清醒地看到, 改革开放打开国门, 融入时代发展大潮, 充分释放出我国的后发优势, 但是新鲜空气进来的同时, 苍蝇蚊子也进来了!一些西方国家腐朽没落的价值观、文化观和生活方式如拜金主义、享乐主义、极端个人主义等也乘虚而入, 通过各种传统与非传统的方式对人们的心灵进行着潜移默化的侵蚀。大学生可塑性很强, 正处在自己长身体、长知识、长才干最美好的时期。在这样一个特殊阶段, 引导并帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观, 自觉用实际行动抵制和消除各种错误思想的消极影响就显得尤为重要。在教学工作中, 在与大学生的交流沟通过程中, 我们发现同学们在成长成才过程中面对的困惑主要表现在以下几个方面。
1. 什么样的生活才是幸福人生。
有的大学生认为, 满足于现状, 不挂科, 吃喝不愁就是幸福;有的大学生认为, 有钱就是幸福;有的大学生认为, 每天有网络游戏玩, 有言情剧看就是幸福。对此, 我们应该意识到大学生受自身社会阅历浅、实践经验偏少、知识储备不够等方面的限制, 容易片面、非理性地看待和解答“什么样的生活才是幸福人生”这个人生课题。作为大学生人生道路上的导师, 我们要指导并帮助大学生深刻认识, 物质生活的富足是幸福的重要方面, 但真正的幸福绝对不是“贫困到只剩下钱”, 身心愉悦、精神生活的高雅与充实同样是幸福的重要方面, 要引导同学们更加注重道德修养和人格魅力, 积极追求健康向上的精神生活;要指导并帮助大学生明确, 幸福都是奋斗出来的, 奋斗的过程就是一个从知之较少到知识渊博, 从贫乏到富裕的发展历程。“奋斗本身就是一种幸福, 只有奋斗的人生才称得上幸福的人生。”只有在为社会作贡献、为他人服务的过程中, 我们才能获得社会对自己人生价值的认可, 才能获得更高层次的身心愉悦, 产生更强烈的幸福感与成就感, 实现个人幸福与社会发展的良性互动。
2. 怎样看待得与失。
有的大学生认为, 自己在校读书四年物质上没多少收获, 而自己高中时代甚至初中时代没有考上大学的同学, 在外打工几年春节回家都比较风光, 与这些曾经的同学相比感到很失落;有的大学生认为, 自己已经学了很多知识, 掌握了相对过硬的专业技能, 没有必要再静下心来继续学习;有的大学生认为, 自己已经在期末考试中挂科, 怀疑自己的学习能力, 甚至否定自己的未来。对此, 我们要指导并帮助大学生深刻认识, 人生的自我价值是个体生存和发展的必要条件, 人生的自我价值的实现是个体为社会创造更大价值的前提。大学四年是同学们德智体美全面发展的关键时期, 是理论、知识与能力厚积薄发即人生的自我价值充分实现的关键时期, 正所谓同学们所做的努力, 也许暂时看不到成功, 但不要灰心, 你们不是没有成长, 而是在扎根;要指导并帮助大学生明确, 生活从不等待不思进取、满足于现状的人, 而是将更多机遇留给勇于创新创造的人们, 同学们今天的努力与奋斗, 只会让自己逐步成长成熟起来, 只会让自己拥有可持续发展的资本, 得到的终将是美好的未来, 而失去的只是肤浅、幼稚与迷茫。因此, 不要担心一时的失, 正所谓“吃一堑, 长一智”, 而是要善于总结经验, 勇于吸取教训, 坚持不懈, 这样的人生才会活出无限的精彩。
3. 怎样看待苦与乐。
有的大学生认为, 自己在高校读书四年几乎每一天都与书本为伴, 还时常在实验室做实验, 搜集数据、做记录, 这样的学习生活太寂寞、太辛苦;有的大学生认为, 学习知识、思考问题和解决问题的过程太苦太累, 比不上有的同学逃课睡大觉、玩游戏快乐。对此, 我们要指导并帮助大学生深刻认识, “宝剑锋从磨砺出, 梅花香自苦寒来”, 奋斗是艰辛的, 今天的你们正在为自己未来的发展打下坚实基础。正所谓耐得住寂寞才能守得住繁华, 只有先端正自己的态度, 才能赢得人生的高度, 该奋斗的年龄不应该选择安逸;要指导并帮助大学生明确, 真正的有意义的快乐只能由奋斗的艰苦转化而来, 即苦尽甘来。不经历风雨怎能见彩虹, 怎能享受到人生的真正乐趣?大学生在成长过程中, 要勇于抓住机会, 甚至善于创造机会主动锻炼与磨练自己, 要准确把握苦与乐的辩证关系, 努力做知难而上、艰苦探索的奋进者、创造者。
三、在时代潮流中创造无悔人生
我们所处的新时代, 是中国特色社会主义新时代, 也是大学生成长成才、创造人生价值的黄金时代。中国特色社会主义进入新时代, 意味着近代以来久经磨难的中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃, 迎来了实现中华民族伟大复兴的光明前景。当代大学生是民族复兴伟大进程的见证者、参与者和创造者, 中国特色社会主义新时代为大学生成长成才、报效祖国提供了广阔的舞台和无限的机遇。大学生要勇于和善于抓住机遇, 用实际行动在时代潮流中创造无悔人生。
1. 把自己的人生理想融入到中
国特色社会主义共同理想之中, 在为实现“大我”而奋斗的过程中实现“小我”。人生价值是在社会实践中实现的, 人的创造力的形成、发展和发挥都要依赖于一定的社会客观条件。当代之中国, 社会和谐、国泰民安, 社会主义现代化建设正如火如荼, 国家需要大批具有真才实学的各个领域的人才, 这为大学生成就事业、报效祖国提供了广阔的舞台和无限的机遇。正所谓天高任鸟飞, 海阔凭鱼跃。如此美好的社会客观条件, 需要大学生认真把握, 用实际行动做到与历史同向, 与祖国同行, 与人民同在。
2. 从自身条件出发, 确立自己的人生理想。
人的自身条件会有一定的差异, 每一个大学生在做到与历史同向、与祖国同行的前提下, 需要从自身条件出发, 依据自身的专业、兴趣、性格、能力及家庭实际来明确自己喜爱做什么?适合做什么?能够做什么?只有这些关键问题都找到正确答案以后, 大学生才会确立起符合自己实际的, 经过努力奋斗能够实现的人生理想。
3. 认真学习, 不断积累, 努力提高创造人生价值的能力和本领。
如果只有远大理想, 却没有实实在在的努力与拼搏, 没有实现人生理想的能力和本领, 那么再美好的蓝图只能沦为空谈。常言道:思路决定出路, 态度决定高度。事实上, 个人的勤奋努力, 在很大程度上也决定着人生价值实现的水平。大学生要充分利用学校提供的课堂学习、课下实习、团委学生会活动以及社团活动等教育资源, 积极主动地发展与提高自己, 不仅要认真学习, 勤于思考, 善于总结, 还要勇于打破陈旧的思维定式, 培养创新学风, 打造核心竞争力。既做到德智体美全面发展, 又做到专业理论知识精深、专业技能过硬、专业实践经验丰富, 用勤奋与汗水创造出实现人生价值的良好条件, 让现在做的更加接近自己的人生理想。
总之, 青年兴则国家兴, 青年强则国家强。新时代新担当新作为, 大学生要理性正确地面对和化解成长成才过程中的各种困惑, 坚定理想信念, 紧紧把握住新时代新机遇, 努力奋斗, 砥砺前行, 在实现中国梦的伟大实践中放飞青春梦想, 创造有价值的人生。
文献来源:邱级胜,金鑫.论新时代大学生成长成才过程中人生价值的实现[J].人才资源开发,2018(12):55-56.
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