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康德的三大批判《纯粹理性批判》、《实践理性批判》及《判断力批判》,可以说,奠定了现代哲学中科学主义与人本主义两大思潮的基调。
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美学中科学主义与人本主义的生命缘起思考
科学主义与人本主义的出现,就与哲学和科学的演进是一脉相承的。可以说,科学主义与人本主义是哲学和科学关系的具体表现形式。一般地来讲,科学主义与人本主义,是现代哲学中明确起来的两大哲学思潮,科学主义想要追求什么?人本主义想要追求什么?这是哲学所要思考的问题。笔者认为,这其中的原因在于生命理解的不同。科学主义和人本主义对人类的普遍性和永恒性的生命理解不同。
正因如此,科学主义和人本主义两大哲学思潮也就分道扬镳,各自追求自身的普遍性和永恒性,然而,就在科学主义和人本主义历经了各说其是的对峙进程中,从而又走向了两者的融合,这是问题的另一个方面。因此,现代哲学中的科学主义和人本主义两大哲学思潮的对峙与融合,离不开生命的自我理解。
一切的学科都是对普遍性和永恒性的追求,哲学艺术科学宗教这些都是如此。因为一切的学科,都是关乎着人类的生命,也都是对人类生命的深度思考。,人无法逃脱的归宿便是死亡。那么一切的学科就不再追求永恒的诉求了。恰恰面对人生的有限性、短暂性、不确定性,人自然而然地就会遭遇和承受茫然与恐惧。
因此,人类就会不断追求普遍性、永恒性、确定性的东西,以至最终达到生命的“自由性”。哲学如是,艺术如是,科学如是,宗教如是。它们存在的理由,是生命存在的完整性和丰富性。
古希腊哲学家亚里士多德划分了物理学与物理学之后的科学与哲学,中经中世纪神学的时代,科学和哲学都成为神学的婢女。诚然,这里面也蕴含着科学主义与人本主义缘起的因素,以此起到一个过渡的桥梁。
唯理论哲学家笛卡尔,开创了近代哲学认识论的先河。笛卡尔著名的“我思故我在”作为形而上学的第一原理,确定了“认识论的基础主义”。唯理论者主张认识来源于天赋观念,认识的方法是理性的演绎。经验论者主张认识来源于感觉经验,知识的真理在于它与对象相符合,认识的方法是经验的归纳。特别是唯理论的笛卡尔这一思脉提供给康德建立科学的普遍必然性,经验论的培根这一思脉提供给康德建立科学的经验内容;
休谟认为,唯理论走到最后便是独断论,经验论走到最后便是怀疑论。正是由于康德受到休谟的启发,建立了先天综合判断的科学知识大厦。因此,笛卡尔使得哲学成为“科学之科学”的科学主义思潮的萌芽先驱。
康德迎来了新的转变,特别是他的三大批判《纯粹理性批判》、《实践理性批判》及《判断力批判》。可以说,奠定了现代哲学中科学主义与人本主义两大思潮的基调。在这个意义上来讲,第一批判主要讨论理论理性,建立科学主义的大厦。第二批判主要讨论实践理性,建立人本主义的大厦。
康德在《实践理性批判》著作的结束语中说:“有两样东西,越是经常而持久地对它们进行反复思考,它们就越是使心灵充满常新而日益增长的惊赞和敬畏:我头上的星空和我心中的道德法则。”我们知道,要限制科学知识,为信仰留地盘。因此,科学主义与人本主义的缘起可以追溯到康德。
现代哲学中科学主义和人本主义的两大思潮的缘起,都是对传统哲学理性的集大成者黑格尔的批判。科学主义思潮认为,拒斥形而上学。黑格尔所建立的形而上学体系,是理性的狂妄。因此,要用科学理性来重新考察形而上学体系。最后使得哲学的评判标准是以科学的分析为前提的,因而哲学才能获得有效性。人本主义思潮认为,黑格尔所建立的形而上学体系,是理性的冰窖。理性是抽象的,远离人的现实生活。
绝对理念是黑格尔客观唯心主义的基调,就显示了这一点。这就缺乏了对人自身存在的现实性的关怀,因此,这就是人本主义思潮的缘起。与此同时,科学主义与人本主义两大思潮受到意大利文艺复兴和法国启蒙运动的影响。意大利文艺复兴从中世纪的神学中解放出来,走向对人的理解中来。因此,对人本主义思潮的萌芽起到了一定的作用。法国启蒙运动提出“自由、平等、博爱”的口号,同样也对人本主义思潮的萌芽起到了推波助澜的作用。
总的来说,科学主义与人本主义的缘起,牵引着生命最深处的问题。不论是唯理论,还是经验论;不论是康德,还是黑格尔;不论是意大利文艺复兴,还是法国启蒙运动。这都与生命追求普遍性和永恒性相关,也都是一种理解生命的不同形式和方面。一句话,这是生命的形象中与追求自由性的命运相关联。
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为确保司法公正、消除司法腐败,很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度。
今天读文网小编要与大家分享的是:人本主义与中国古代司法制度初探相关论文。具体内容如下,欢迎参考阅读:
[摘要]人本主义对中国古代司法制度的影响主要表现在:(一)案件的审理审判上,为防止法官独断造成冤假错案,很早形了对大案、要案征求多人意见、逐级审理的审慎的审判制度;(二)为防止上下级法官沆瀣一气、相互勾结、徇私舞弊,很早形成了皇权控制下的检察监督制度;(三)为防止和减少冤假错案、缓和社会矛盾,自汉代形成了皇帝或上级长官直接详审罪囚、平反冤狱的录囚制度;(四)为确保司法公正、消除司法腐败,很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度。
[关键词]人本主义;司法制度
论文正文:
人本主义与中国古代司法制度初探
尊重人的生命、注重人的人格尊严和注意维护人与人和谐关系的人本主义不仅是中国古代法律制度的一大价值取向和基本特征, 而且是法律制度发展的重要内在动力。这种人本主义对中国法律制度的影响虽然是断断续续、时隐时现、忽强忽弱,但由于持续时间之长、影响范围之广,因而不仅为中国古代法律制度增添了绚丽的光彩, 而且确立了自身在世界法制史上的独特地位。笔者以为:人本主义对中国古代法律制度的影响是多方面的, 其对司法制度的规范和制约更为明显、更为具体、更为直接和更为持久。本文拟就中国古代司法制度中所涉及的案件审理审判、执法检察监督、监狱录囚制度及法官回避和责任制度中所彰现的人本主义展开必要探讨!
中国古代文化中的人本主义源远流长, 从西周初年政治家信奉“民之所欲,天必从之”[1]、“国将亡,听于神;国将兴,听于人”[2]的注重人的作用的人本主义之滥觞,到道家鼓吹“道大,天大,地大,人亦大(老子语)”特别是自汉代后被独尊的儒家宣扬“人者,其天地之德,阴阳之交,鬼神之会,五行之秀气也”[3]、“天地之性,人为贵(孔子语)”的凸现人在世界中的主体地位的人本主义之勃发, 人本主义始终逶迤并浸淫于中国古代各种制度中, 不仅成为中国文化生生不息的重要内在动因, 而且成为中国文化受世人推崇的价值所在。笔者认为,中国古代人本主义的价值取向在司法制度上的表现主要有以下四方面:
第一,案件的审理审判上,为防止法官独断造成冤假错案,很早形了对大案、要案征求多人意见、逐级审理的审慎的审判制度。“人命关天”,中国古代人本主义的最重要特征就是尊重和体恤人的生命,主张尽量少杀不杀,严禁错杀,尽可能“明德慎罚”、“省刑慎杀”。受这种人本主义价值取向的影响,为防止法官独断专行,造成冤假错案,西周时期即已出现了反复审理多次征求众人意见的“三刺制度”。此制度主要是对一些大案、要案和疑案特别是死刑案,要求反复征求多人意见, 以保证案件审理和审判准确无误。“三刺”就是“一问群臣、二问群吏、三问万民”,审理案件颇有一种讲民主的意味。孟子对此评论说:“左右皆曰可杀,勿听;诸大夫皆曰可杀,勿听;国人皆曰可杀,然后察之;见可杀焉,然后杀之。故曰,国人杀之也。如此,然后可以为民父母。”[4]西汉以后随着以主张“仁者爱人”、“天地之间人最贵” 的人本主义为主要内核的儒家思想逐步成为历代封建王朝立国之本和治国总纲, 中国古代形成了重大案件尤其是死刑案多级审判制度和多部门共同审理制度。秦朝虽然“以法为本”、“专任刑罚”,但为了维护长期统治和受西周“省刑慎杀”的影响,还是对死刑实行了县、郡、中央的三级终审制,汉朝则实行了县、郡、州、中央的四级终审制。死刑案件必须具文上报朝廷,经核准后执行。凡案件有疑难问题,地方司法机关不能决断者,要逐级上报,直至由廷尉或皇帝裁决,称为“谳疑”。三国、两晋、南北朝基本沿袭汉制。当时规定按审级逐级告诉,一般不得越诉。为有冤情者上诉最高司法官, 魏晋时在宫门外置登闻鼓,可击鼓鸣冤,确立了直诉制度。不仅如此,西汉时还形成了重大案件由众多高官联合审理的“杂治”制度。
隋唐以后中央国家机关为“三省六部制”,中央形成了大理寺、刑部、御史台三大司法机关,简称“三法司”, 死刑案等重大案件由三法司的长官负责、共同审理,形成了“三司推事”制度。这一时期受西晋死刑必须向皇帝奏报制度的影响, 特别是受带有明显人本主义思想特征的“德主刑辅”治国方略的浸淫,死刑奏报皇帝制度日趋完备。唐时,坚信“为君之道,必须先存百姓”的堪称“人本主义君主”的唐太宗李世民为严格控制死刑,规定了“在京者”五复奏、在外者“三复奏”的原则和制度。共同审理死刑的“三司推事”制度,后来到明清时期形成了更为严格的死刑等重大案件由中央各部院长官共同审理死刑案件的“三司会审”、“九卿圆审”等“会审”、“秋审”、“朝审”制度, 带有尊重人的生命的人本主义的审判制度日臻完善。 [论文网 Www.LunWenData.Com]
第二,为防止上下级法官沆瀣一气、相互勾结、徇私舞弊,很早形成了皇权控制下的检察监督制度。如何牵制法官, 防止由于其专断而滥用法律造成百姓的痛苦,成为中国信奉“民为邦本、本固邦宁”古训、受到一定人本主义思想熏陶的开明封建统治者的心头之患。受人本主义的影响,中国在秦汉时既已形成了类似西方法律监督的检察制度。秦汉时廷尉是全国直接向皇帝负责的最高司法长官, 而御史台的御史大夫则拥有监察百官、监督司法和参与审判大案要案的的三大职权。御史台发挥了监督上下法官执法审判的重要作用。当然,这种分权和监督,说到底都是为巩固封建皇权服务的。但它毕竟牵制和分散了由审判权过于集中可能导致的司法擅断,进而起到了减轻民众特别是弱势群体苦难的作用。
隋唐以后,大理寺、刑部、御史台三大司法机关中大理寺是中央审判机关, 审理中央百官犯罪和京师徒刑以上案件, 对徒流刑罪的判决要直奏皇帝批准,对刑部移送的地方死刑疑案有重审权;刑部是中央司法行政机关,负责复核案件;御史台是中央检察机关, 负责检察百官, 监察大理寺和刑部的审判活动,并参与审判大要案。三大司法机关互相配合,互相制约,不仅强化了皇帝对司法的进一步控制,也在一定程度上抑制和防止了由司法擅断造成的百姓苦难。
不仅如此, 隋唐时受人本主义的影响, 当时规定:地方上不便于解送中央审判的,则由中央派见监察御使、刑部员外郎和大理寺司直或评事等官员为“小三司使”,前往地方审判,这样既便于地方审理一些不便上交的案子, 同时也加强了对地方司法官员的监管,收到了一定的防止地方官员徇私舞弊、鱼肉百姓的效果。有时还派“小三司”———门下省给事中、中书省中书舍人和御史台御使到地方去共同组成特别法庭,专门审理百姓欲告无门的冤假错案。唐朝还完善了直诉制度,百姓如有冤屈可通过邀车驾、击登闻鼓和上表等形式直接越级向皇帝上诉。
宋朝时, 受隋唐较为突出的人本主义和日益活跃的商品经济对司法制度的影响, 统治者对司法机关进行了必要调整:在职权上,缩小大理寺,增大刑部,大为提高御史台。御史台既可审理中央品官犯罪大案,又可审理地方不能决断的重大、疑难案件,“州郡不能决而付之大理,大理不能决而付之刑部,刑部不能决而后付之御史台”[5]宋淳化三年(991 年)又设审刑院,由皇帝近臣组成复核刑部的大案要案。还设登闻鼓院、登闻检院、理检院受理直诉案件,以减少和避免冤假错案。宋朝为处理大案、要案还临时组成特别法庭———制勘院、推勘院,“诏狱谓之制勘院,非诏狱谓之推勘院”[5]176。
真宗时,还设立“纠察在京刑狱司”,其职责主要是对包括御史台在内的所有京城司法机关进行监察的总机构, 纠察官有事可直接向皇帝禀告。为监督各路的司法刑狱事务, 还成立了“提点刑狱司”,简称“提刑司”或“宪司”。宋代统治者在对司法官员审判案件的监督上称得上是殚精竭虑、煞费苦心,虽说是其主要目的是为了加强皇帝对司法的干预与监控, 但同时也是为了防止上下法官相互勾结、胡作非为,因而在一定程度上减轻了百姓的痛苦,表现出明显的人本主义倾向。
元朝改大理寺为宗正府, 进一步提高御史台的作用,加强了对各级司法机关的执法监督。明朝朱元璋撤消丞相之制,直接统领六部,设都察院取代御史台。刑部、大理寺和都察院合称“三法司”。三者之间刑部掌管审判和刑狱政令,受理地方上诉案件,审核地方大案要案和审理中央百官的案件。大理寺专掌复核。都察院监督审判,纠劾百官。大案要案由三法司会审,称“三司会审”。这一制度,到清代发展为“九卿圆审”。对死刑案的反复审理,体现了尊重人生命的人本主义。
明宣德十年(1435 年)全国划分为十三道,为加强对各地包括司法机关的监察, 特设十三道监察御使110 人。监察御使经常代表皇帝巡按地方,又称巡按御使,权力与各省长官平列。巡按御使往往在地方“审录罪囚,吊刷案卷”,发现冤情立即纠正平反,对所发现的徇情枉法的法官迅速奏劾, 以最大限度地消除司法腐败和百姓冤屈。后来皇帝又派出都察院正副长官或六部尚书、侍郎(二人必兼以正副都御使衔)出巡处理地方发生的大事,侧重军事的叫总督,侧重民事的叫巡抚,有的授以提督、经略、等官衔,均兼掌司法监察,后发展为督抚制度。这一制度一直沿用到清末。对司法机关和官员进行必要的监督,防止其由专权导致的百姓冤屈,本身就是一种体恤百姓爱惜生命的人本主义。
第三,为防止和减少冤假错案、缓和社会矛盾,自汉代形成了皇帝或上级长官直接详审罪囚、平反冤狱的录囚制度。自西汉武帝时期接受董仲舒“罢黜百家、独尊儒术”的主张,将儒家思想定为立国思想和治国方略,儒学中“德主刑辅”、“仁政恤刑”、“明德慎罚”的人本主义思想便得以骤兴和流传,武帝时出现了州刺使与郡太守定期巡视辖区录囚之事, 到东汉时,明帝、和帝均曾在京城洛阳诸狱录囚,“录囚”又称“虑囚”,主要指皇帝和各级官吏定期或不定期巡视监狱,询查狱囚,实行宽赦,对发现的冤假错案及时进行平反和纠正。
录囚制度,其实最早源于西周时期“仲春三月,命有司省囹圄”[6]。东汉后渐成定制,魏晋南北朝皇帝和各级官吏亲录囚徒不乏于史。唐代录囚制度有所发展并趋于完备,主张“慎狱恤刑”的唐太宗李世民“每视朝,录禁囚二百人,帝亲自案问”[7]宋代录囚得到了进一步发展,宋太祖在“每亲录囚徒”的同时,下诏命两京及诸州长官督促狱官每五日一虑囚,“自是每仲夏申敕官员,岁以为常”[7]135。唐宋时期,一是形成了皇帝常行亲录囚徒的定制, 二是把录囚定为地方长官和狱官的重要职责且规定了严格的期限,三是把录囚当作宽赦前的重要铺垫。录囚可以对一些冤案和久拖不决的案件进行必要干预, 对其情可矜者予以减刑或免刑。录囚制度自唐宋后一直为历代王朝所重视,虽是封建最高统治者掌握司法大权、监管司法的重要手段,但在改善司法状况、及时纠正冤案、化解和缓和社会矛盾、稳定社会秩序等方面发挥了积极的社会作用,应该受到肯定。
第四,为确保司法公正、消除司法腐败,很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度。早在人本主义滥觞的西周时期,即已形成了法官责任制。为防止法官徇私舞弊、贪赃枉法,西周时开明的统治者明确规定严禁“五过之疵”,凡是“惟官(依仗权势)、惟反(打击报复)、惟内(袒护亲属)、惟货(接受贿赂)、惟来(受人请托)”的司法官,“其罪惟均”[5]27 意思是说, 凡是有上述五种行为不能秉公执法、导致判案有误的法官,均按错判之罪加以惩罚。
唐朝是人本主义对社会影响最为显著的时期,“一准乎礼”的法律制度实现了儒家思想与法律制度的有机融合,“德礼为政教之本,刑罚为政教之用”的立法原则蕴涵和张扬着人本主义, 受此影响的唐朝封建统治者在处理各种事物时往往表现出以人为本的总体特征, 日趋完备的法官责任制的人本主义色彩尤为显著。
《唐律疏议》在《断狱律》中规定了较为严格的法官责任制,规定司法官审理案件,凡是有以下情形者都要受到严厉处罚:
(一) 法官违反有关案件移送管辖规定的;
(二) 判决不具引法律正文的;
(三)超出告状范围审判的;
(四)断罪应向上级或皇帝奏报而不奏报的;
(五) 徒以上罪判决后不告知罪犯及家属,让其“服辨”的;
(六)违法刑讯的;
(七)故意或过失出入人罪的。
为防止司法官员因亲属或仇嫌关系故意出入人罪,确保案件审理和审判的公正性、权威性,唐玄宗时还规定了严格的法官回避制度。堪称中国第一部行政法的《唐六典·刑法》明确规定:凡司法官与当事人有亲属、师生、仇隙关系的,当事人可以申请该司法官回避。这是我国历史上第一次也是世界最早的以行政法典的形式规定的法官回避制。
总之,涉及面较广、持续时间较长的中国古代司法制度中所彰现的人本主义倾向, 不仅使当时的司法制度起到了减轻民众痛苦、缓和社会矛盾、维护社会秩序、促进社会和谐发展与进步的积极作用,而且为自身走向近代与西方法制实现“接轨”做了重要铺垫, 为中国古代司法制度过度到近代提供了宝贵的价值取向和内在因子。
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科学主义(scientism)被学术界认为是臆造出来的概念,实际上历史上在科学界不曾有过“科学主义”这种东西。现代社会经常提“科学主义”的人一般被认为是不具有基本科学素养的“人文主义者”。以下是今天读文网小编为大家精心准备的:浅谈科学主义和人本主义的关系问题相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
我们对当代西方哲学有这样一种流行的看法:似乎人本主义和科学主义是两种彼此不相容的哲学思潮,而且西方哲学家“不入于杨,则入于墨”,不属于人本主义,即属于科学主义。这种看法既不确切,也不符合实际。
本文将讨论这几个问题:(1)什么是科学主义?(2)什么是人本主义?(3)反人本主义的基本观点;(4)现代西方哲学发展中的主线是什么?
“科学主义”是一个贬义词,是指认识论和科学哲学中的一种思潮或运动。反对把自然科学看做文化中价值最高部分的哲学家把他们所反对的看法称为“科学主义”(scientism),加以贬斥。 但也有些不赞成科学“至高无上”的人不用这个贬义词,而恰当地把这种看法叫做认识论的基础主义(foundationalism )和本体论的自然主义(naturalism)。罗蒂的著作《哲学和自然之镜》(1979年)出版以后,基础主义成为众矢之的。人们纷纷把当代西方哲学的走入死胡同,归咎于笛卡尔首创的基础主义。笛卡尔的论点大致是这样:(一)科学是唯一的知识、永恒的真理。伦理的、美学的和神学的思想都将被科学的进步所排除。接受传统规范的唯一理由不过是,在我们在一切实践领域还没有足够的科学知识的限度内,按照传统规则和基于经验的作法来生活是慎重的。这一点最重要,以下各点可由此直接或间接地推演出来。(二)科学知识的确定性(certainty )在于它以主体中的明白清晰的观念为基础;这是知识的阿基米德点。(三)自然科学之所以是客观实在的正确表象,是由于科学方法的应用。它成了一切知识的标准和范例。(四)当一切知识都成为科学知识之日,就是一切人生问题(包括伦理道德问题)都得到解答之时。(五)所以科学是文化中最有价值的部分。
20世纪的哲学家很少完全接受这些论点。他们首先否认科学是永恒真理,而认为它是猜测的知识(波普)或得到验证的假说(卡尔纳普);科学的合理内容不过是经受住反复检验并且通过和其他竞争假说的比较才暂时被接受的(拉卡托斯);只是整个科学可以说得到了证实,任何个别部分都可能被证伪,但通过内部调整,整个科学仍会被接受(奎因)。否定笛卡尔第一论点的哲学家往往也否定确定性论点;不过不少经验论者仍能以感觉经验的确定性代替理性直觉的确定性。至于否定科学知识可解答一切人生问题的人就更多了。但是,只要当代哲学家继续赞同笛卡尔的表象主义并且相信科学方法,他们就是认识论基础主义者,例如皮尔士、罗素、波普、卡尔纳普、拉卡托斯和奎因都是这样的基础主义者,因此他们的观点被反对派贬斥为科学主义。
人们用“科学主义”一词不仅要贬损认识论基础主义,也要贬损本体论的自然主义,因为自然主义者承认因果律可以说明一切自然、社会、文化现象和人的行动,简言之,一切都在科学说明的范围之内。这样,“科学主义”一词实际上是对基础主义和自然主义的贬称。那么什么是自然主义呢?
自然主义运动是一种形而上学思潮,它所坚持的是一种方法论的、而非本体论的一元论:这种方法论可以同各种本体论(二元论、唯心论、唯物论、有神论、无神论等等)一致。这样自然主义的特征在于否定有任何事物原则上存在于科学说明的范围之外,主张自然界不单是一切自然对象(包括人)的总称,而且是一切自然过程的系统。就其提供科学说明而论,自然界是一个自足的系统,一切过程原则上都可能得到科学的说明。换言之,自然界的一切原则上是可理解的。理性就是贯彻始终地应用自然方法。
自然方法可简单地归结为:(1 )通过辨明所研究对象的自然原因提出说明;(2)检验这个说明的后果;如果假说真会有什么后果呢?真理仅仅是后果问题。自然方法乃是一类自然对象(即人)对其他自然对象进行操作的方式。
自然界可理解的含义:自然界是规律性的,自然方法试图通过研究来确立自然规律。人作为自然对象,同其他自然对象一样受自然规律的支配。构成人的心智和社会生活的自然过程可用自然方法来研究,属于这种方法所发现的自然规律的范围。
一定时期关于世界的知识就是那一时期的科学知识。因为人们相信科学知识是通过严格地和连续不断地应用自然方法获得的。但是对于科学的任何学说仍可进行无穷的检验,因而任何学说都没有最终的确定性,并没有永恒真理。
“科学之外无知识”并不是说:人只通过科学研究同自然界打交道。体验世界有各种方式,但认知地同世界发生关系的方式是科学的。科学方法是唯一的认知方法。自然主义者并不认为只有科学对象是真实的;一切自然对象都同等地真实,科学的描述词汇并不能穷尽自然界的实在性。
整个地说,自然界无道德性,除开它的对象中间包括那具有价值并追求价值的人类这一点之外。作为自然界的一部分的人类不能够约简为任何其他部分,但和其他部分一样,是可以应用自然方法来说明的。只有自然方法,而非某种道德直觉,可提供解释道德争论的钥匙。并且道德理论也同其他科学理论一样,可通过检验后果来决定理论的强弱或是否恰当。
在30—40年代,自然主义流行于美国,其主要代表为杜威、桑塔亚纳(Santayana )和科恩等。 较近时期的代表人物则有纳格尔(E.Nagel)和胡克(S.Hook)。以后自然主义被分析经验论取而代之。但是它提出的“科学方法的连续性”问题,仍为当代争论的焦点。
总而言之,认识论的基础主义,不管是真理性的还是概率性的,本体论的自然主义,不管是唯物的还是唯心的,都不自称为科学主义。科学主义是反对者对它们的贬称。
人本主义至少有两种涵义。在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动,它构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严,把人看作万物的尺度,或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。
前者是文艺复兴的一个基本方面,当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去,并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一,因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。
撇开历史上的人本主义不谈,我们现在讨论当代的人本主义。
人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”(philosophy ofthe subject)。由于哲学家对“主体”的理解并不一致, 在这个意义上,“人本主义”是多义的。
如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义,那么新康德主义便是人本主义的典型。我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家,整个地说,新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学(马堡学派)和文化科学(佛莱堡学派)奠立基础的纲领而努力,他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的,与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值,这恰恰是“科学主义”的特征,同强调个人价值的人本主义大异其趣。
其次,作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派,胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。他同康德一样以自我为出发点,力求为科学知识奠立基础。不同的是,他求助于“本质直观”,以描述方式进行其构成客观性的工作。早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。胡塞尔的“我思”有别于康德,不是非人格的,但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性,却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。难道这样的奠基学说是人本主义的?是的,要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。但是人本主义以人的首要性为特征,而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”(reduction)。他并不为人的要求作出哲学辩护, 他关心的是要使哲学成为严格的科学。这样看来,唯心主义现象学不属于人本主义范畴。
第三,来源于现象学的“哲学人类学”的舍勒(M.Scheler )的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心,似乎同人本主义一致。但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次作出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。人格主义旨趣的这种变化使它向人本主义方向靠近。但人格主义者仍然不甚重视个人定立其自身的能力,而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以人格主义还不是完全的人本主义。但流行于美国的人格主义或精神主义(spiritualism,以波士顿大学为中心)通常也被叫做人本主义。
第四,我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现,是人本主义充分发展的表现。存在主义者断定:“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。
第五,狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本(text)或社会历史现象的理解,和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性,包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明,认为这才会获得真正的科学知识。这样,方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内,早期解释学可以说属于人本主义范畴,是同科学主义对立的。
大陆哲学,特别是法国哲学在60年代后期冒出反人本主义思潮,以关于为人本主义奠立基础问题的各种学说代替“主体哲学”。
在著名的德国社会学界的“方法论争论”(Methodenstreit)时期,认识论各派所提问题都以主体—客体的关系为要旨,意识“为客观性奠基”的工作即是这种关系。但海德格尔却指出:真正的基础研究是不能把这种关系作为根本的。基础研究是什么呢?是恢复现已遗忘的“存在”意义的研究。于是“我思”问题的地位降低了,被“存在是什么”问题所取代。当然这个问题是在我们自身之构成、亦即构成那在使用概念表达出存在的意义之前已领悟存在的人这个举动中先被察觉的,但我们之此—存在起初并不是意识到自己的经验主体;它不是笛卡尔、康德和胡塞尔的“我思”。这就是为什么海德格尔把它唤做“此在”—Dasein,不唤做“我”。它在存在中所属层次较之能知主体面对着所思客体的那个层次要低。这个问题海德格尔首先在《图像的时代》这篇论文中提出来,他说“我思故我在”不是一个超时间的或无预先假定的陈述。它是在一定时期作出的,那个时期科学自身作为一个可理解性模式正在出现,这个模式使我们在所构成表象中获得存在的东西(what—is)。
这样,第一个预设便是客观化和表象过程,我们自称通过这个过程取得实在之充分知识乃是一个确定性经验,仅当在这样的客观性中寻找存在者时才出现科学知识的可能性。正是在客观性表象确实可靠的这个经验中我们成为主体。在笛卡尔那里,人成为第一个真正的主体、基础,同时也成为存在者本身所指向的中心。但此事之所以可能,仅仅因为世界已成为呈现在我们眼前的一幅画像,一个形象。海德格尔指出,世界之成为一个形象和人之成为存在者中间的一个主体是同一回事,两个过程是缠在一起的:“世界愈益成为一个形象,人便愈益坚持自己是主体;世界愈益广泛和彻底地可作为被征服者被利用、愈益客观地呈现为对象,人便愈益主观起来,即愈益坚持己见,对世界的反思、世界的理论便愈益变成人的理论,变成人类学;无怪仅仅在世界成为一个形象的地方人本主义的影响日增。 ”〔1 〕海德格尔还在《关于人本主义的书信》(1946年)中谴责任何停留于人这个存在者而不回溯到存在本身的哲学为欠缺基础的哲学。让我们弄清楚海德格尔的反人本主义。他要排除的显然不是对人作为最具价值的存在者的尊重,而是有些思想家要使这种尊重的伦理观附着于其上的主体形而上学。
笛卡尔由“我思”推导出“我在”;事实上,“我在”隐藏于已立为最高主体的“我思”里。但“我在”不再是一个命题,它本身仍是一个问题。因为“我”的意义隐藏着,“我是谁”这一问题最初被掩埋在不确定代名词“一个人”(one)的出现之中, 在直接的自我知识的自命不凡之中,甚至在反思意识的幻象之中。因此,“此在”的分析不停地带着警醒的疑惑态度,不停地发问:“谁在那里?”海德格尔问道:要是“把‘我’作为给定的起点, 万一存在分析( existential analysis)陷入此在本身所设的圈套, 即以它自身的假明显的和假直接的解释的形式出现的圈套,又怎么办?”〔2 〕这种怀疑表明对“谁在那里”这一问题的答复不能具有证据的价值,却只有解释的价值。这个价值本身以怎样解释在那里的这个人同世界以及同他人的关系而定。海德格尔以这种方式破除人本主义,并非为了要破坏伦理和政治赖以确立的基础,而是为了它们在非人类学的土地上更深和更可靠地建立它们的基础。
在法国对人本主义的人类学基础还有另一种攻击,不是从本体论立场发动,而是涉及人文科学中流行的可理解性模式问题。
20 世纪初, 德国哲学家狄尔泰相信适宜于人文科学的理解(understanding)模式同自然科学的说明(explanation)模式是对立的。因为我们所理解的首先是和原则上是以记号表达的他人心灵生活。这样,历史、社会学和语言学中含有的理解只能是我们在日常语言交际中的最初理解的扩充。因此理解是双重主观的,从一个主体到另一个主体。
现今由于语言学、心理分析和结构人类学的辉煌发展,另一种可理解性模式已在人文科学中占领主导地位。依照这种模式,理解不再和说明对立,对人类事实的掌握不再依靠自己或他人的意识。这是现在为哲学结构主义广泛采用的符号学模式(semiological model)。
符号学模式是对主体哲学的挑战,因为它从一个和主体的意向目的完全不同的观点来看意义问题。结构语言学有四个公设。第一个公设是语言和说话的分别;第二个公设是历时性从属于共时性的观点;第三个公设是把语言的实质(语音的和语义的)方面化简为形式的方面。语言被消除了内容,便不过是纯由它们之间的差异来下定义的记号系统。结构主义的任何假说的涵义,在第四个公设中确切地表明了:语言本质上是一个内部依赖关系的自动物(autonomous entity), 即一个结构。〔3〕这最后一个公设可唤做记号系统封闭性公设, 它概括了所有其他公设。这是向现象学提出最大挑战的公设。依照现象学,语言不是一个对象,而是一个媒介,我们用它或通过它使自己朝向实在;对事物有所讲谈,所说的一纵即逝,向它所说的东西流动;它超越自身并在一个指称事物的意向运动中确立自身。依照结构语言学,语言是自给自足的;它的一切差别都是内在的,而且它是先于说话主体的一个系统。这样我们就会明白符号学模式如何使某些哲学家开始走上蓄意反主观主义、反人本主义的方向了。语言自给自足,没有对象,它既不向它会指称的世界开放,也不向会给它注入活力、用它来谈世界的人开放;自我指向和世界指向同时不见了。
正是在这个时候,心理分析同语言学携起手来。它对主体哲学的攻击甚至更为激烈。它的矛头直指笛卡尔自信已给确定性找到牢靠的基础所在。弗洛伊德在构成整个意识场的意义景像下面深挖,暴露出那掩饰我们欲望的幻想与幻觉的作用。这样,说明以意识属性的暂时中止开场。它是不要求约简为意识而要意识被约简掉的反现象学。在他谈论“自我”、“本我”(Id)、“超我”的题目中,主体之被逐出又推进了一步。不仅自我的最深底层(Id)是无意识的,甚至最高层(超我)也是无意识的。换言之,无意识的特征不仅是被压抑的欲望具有的,而且是使来自社会权威(主要是双亲权威)的命令和规则深入我们内心的那个复杂过程本身具有的。
再谈关于语言学和结构人类学的合作,这种方法论重新组合的哲学含义非常重大。要是各种文化现象都被当作符号系统,个人实际经验对于文化现象便像说话主体对于语言现象一样成为不相干的。“人类学把社会生活看做其一切方面有机地相联系的一个系统。……人类学家试图构造模型的时候,基本的动机总是要发现社会生活的一切表现所具有的共同形式。”〔4〕亲属系统在这方面是一个范例。像语言系统一样,它们是心智在无意识层次上设计出的,所以心智并不是心理主体或先验主体特有的东西。在语言、亲属系统和构成社会的其他一切符号系统中工作的心智是同其创造物合为一体的。它就是制度本身,它就是文化。这是客观知识可能性要付出的代价:思想已经在事物中,在社会事实中。我们能够更进一步:如果心是结构,并且结构是在事物中,为什么不说心是一物呢?“既然心也是物,此物的功能在于把其他事物的性质告诉我们。”〔5〕这样, 你就会明白为何斯特劳斯能够这样说:“人文科学的最终目的不是把人来构成,而是使人消失。”〔6〕
第四,上述对主体哲学的批评是从共时性的观点来看基础问题,是从历史抽象出来。但对主体哲学的批评亦可以是异时性的:即以不同方式去消除主体之构成世界的奢望,表明它忽视社会、文化系统的历史变迁以及它们的共时性结构。这就是福柯建立知识考古学的宗旨。它指出每一个知识域(叫做episteme)都有连贯的结构。这样在《词语和事物》一书(英译为《事物的秩序》,1970年)中所研究的三种实在事物——生活、工作、语言,它们在知识史的每一时期都构成一个系统,但由一时期到另一时期则是不连续的和变异的,“这些变异如此突然,以致排除知识的连续性和进步的任何观念……我们的现代性(modernity)是崭新的。这样,考古学抛弃历史,同时也否定那保证历史连续性的东西:由先天性构成的人性永恒性。”〔7〕
至于人本身,不过是在短暂的概念系统中一个正在消失的形象,一个有限物,仅在系统唤起他、为他提供根据和给予他特殊地位的那个时限内真正存在。人原是被笛卡尔哲学和人文科学升格为认识论的实体的。考古学认识论对人本主义的批评同海德格尔“世界画像时代”的批评是很近似的。
当今哲学思潮的根本对立是一方为主体哲学,另一方为系统理论。幸而最近一个时期,出现以这一或那一方式试图避免这种主体和系统之间的矛盾的研究。
第五,首先是在语言学中并且扩展到其他人文科学的对符号学模型的批评。主要受乔姆斯基的影响,结构主义的布拉格学派、日内瓦学派和哥本哈根学派共同构造一个新模型,按照这个转换语法模型,能力(competence)和表现(performance )之间的区别不同于语言和说话之间或系统和过程之间的区别。1965年《句法理论面面观》发表以后,乔姆斯基进一步把能力区分为语法能力和语义能力。一旦考虑到语言的意义方面, 就有了一个较之索绪尔的“说话”丰富得多的言谈(discourse)概念了。 索绪尔的“说话”流于变成所有和任何说话者对语言系统偶然地有所履行。作为言谈基础的单位是语句,它不能还原为语言单位的记号。言谈存在于作出论断的行为,这是不能还原为一个系统的记号中间的差别和反对关系的。它必定要指称某些东西,一个世界,也要指称一个说话者,他使用人称代名词来表示他正在讲话。最后,言谈还提到一个对话者:听众。但不仅说话主体的概念被如此处理,系统哲学使之实体化的讯号系统本身也趋于多样化。所谓说话者有口语能力便意味着他们有能力在信号中间进行辨别,在适当时机在一定情况下选择出适当信号。这样说话者晓得语言模型中的变异、区别和改变。所以言谈理论开辟对说话主体的新探讨。一方面是Jakobson、乔姆斯基的严格的语言学分析,另一方面是语言行为(speech—act )理论的哲学分析都向这一途径会合。这些对言谈的分析要求系统和说话主体概念作出平行的相关的修正。
解释学也指出同一方向。人只有靠解释他的潜藏于文献和文化中的人性记号来理解自己。这一想法要求主体概念的根本变革不亚于文本的变革。一方面解释行为所蕴涵的个人自己的间接理解便否认了建立于“我思”之上的一种哲学的直觉主义,并且证明它自己的意义依赖于它在自身之外所理解的意义。另一方面,文本的理解并不以发现其结构由以组成的那些记号为满足,却以把它所指向的世界的形象、存在的方式显露出来而告终。但这一显露又不过是主体遭到废黜的副本,这主体要兜圈子地经由世界的记号来理解自己。这样解释学圆圈便标明系统概念和主体概念的同时抛弃。
以上各种反人本主义,特别是结构主义,坚持科学和意识形态之间的“认识论断裂”,把人本主义贬谪于意识形态领域。结构主义乃当代科学主义的典型,同人本主义是不相容的。海德格尔的解释学和福柯的后结构主义则既反对人本主义,也反对科学主义。
目前有两个途径可以解决人本主义同科学理论的两难困境。其一是返回到梅洛庞蒂的立场:重新掌握在较低于任何理论或实际行为的层次上人和世界的契合这个观念。Dufrenne指出:人的哲学必须承认人同世界相关联是人的特权。但依照梅洛庞蒂的最后哲学,人不再是构造一切客观性的主体。在他未曾构成对象之前,他就已受尽世界的折磨。与此相应,论域不再是自足的。“那描述世界的观念外衣,是染着毒血的衣服,所有真理的纤维把它粘附在世界上,仅仅因为世界把自己的量度尺寸给了人,人才会织造出这些服装。”〔8〕这样, 理论系统之不再本身自足,正如人不再是意义的给予者。必须戳穿双方的狂妄自负,才能够找到主体与客体原来的相互关系。
有人提出另一途径:接受人本主义和科学理论之间的整个分离,但并不因而把人本主义贬谪于意识形态领域。这样可以承认一切归于理论、系统,仅仅为了保留最主要的东西:“他人”,他的脸孔,他的言谈。但这被置于总体之外的东西并不是主体哲学的构成性“我思”,它甚至不是“我”而是“你”。并且我的最初出现不是主格的“I”, 而是宾格的“me”,由于同他人靠近而有责任心。既然是这样,形而上学的唯一可能形式便是伦理学。伦理学本身起源于我发现自己处于最易受责难的情况中之时——被当作他人的人质的状态。
这样,当代哲学受对主体哲学的批评所鼓舞,以各种不同方式试图创造性地架桥连接无一个主体的系统和一个没有真理的主体之间的鸿沟;或则放弃以根本改变对立的关系为代价在较高的综合中调合双方的想法,局限于对这种冲突的不能解决的特性进行反思。在这个困境中,人本主义别无选择,不得不承认自身未奠立基础——有如一个赌注或者一个口号。
从上面所述看来,现代西方哲学并非只有黑白分明的“科学主义”和人本主义两条线,而是五光十色,斑驳多彩。以人本主义作中心而论,一方面有当代人本主义所反对的基础主义认识论和自然主义哲学;另一方面有或从本体论或从方法论角度攻击人本主义的各个学派,还有既反对人本主义也反对科学主义的解释学,最后有试图协调主体和世界,从而避免两难处境的新方向。这样单纯地看到所谓科学主义和人本主义的对立,远远不够准确和全面。仅就有较大影响的学派来说,情况是相当复杂的。
但就现代哲学思潮而论,是否有两根或三根主线呢?也许我们习惯上听到的关于科学主义和人本主义的对立是指两根主线的平行发展或相互反对吧?我觉得把各派主张进行分析,从而归结为两种或三种思潮是可行的。但用科学主义和人本主义来称谓,并且认为两者根本对立、互不相容,便很不恰当。现在略谈这个问题。
现代西方哲学的分野决定于合理性的两个类型或两种模式。其一是批评的、反思的和分析的合理性,其他是思辨的、创新的和综合的合理性。这样,贯穿于西方现代的两大思潮,大致相当于康德谈到的两种哲学。康德就笛卡尔的“我思”问题反复提问四次:什么是我能够知道的?什么是我必须做的?什么是我可以希望的?什么是人?由康德的第一问题导出关于世界的哲学,由其他三个问题导出关于人的哲学。前者对知识进行批评的反思,后者对人的行动作思辨的探索。关于世界的哲学和第一个合理性模式对应,可以叫做“理性和真理的哲学”;关于人的哲学和第二个合理性模式相符,可以叫做“自由和价值的哲学”。这两种哲学在现代西方哲学中平行发展,是相反相成的两大思潮,是贯穿整个现代哲学史的两根主线。为了解答关于人本主义的争论,现在仅就人的哲学的起源和发展简单地回顾一下。
从笛卡尔提出“我是谁”的问题开始,批评反思的哲学越来越占重要地位;思辨综合的哲学直到19世纪、20世纪之交才逐渐显出其重大意义。
笛卡尔的“我”是普遍的非历史性的主体,“我”是任何地域、任何时间的每个人。真正的现代主体(modern subject)和个人有别。在主体那里,意志代替思维、判断代替概念、行动代替知识成为首要的和中心的能力、力量。这一主体成了万物的尺度,于是当代人本主义诞生了。它来源于人性的本体论研究。
英美分析哲学以研究知识问题为主,其对行动问题、人性问题的研究所用方法亦和知识论类似, 例如语言行为理论和心智哲学(philosophy of mind)。大陆思辨哲学对行动问题的研究方法来源于康德、黑格尔、克尔凯郭尔和尼采,一直延续到胡塞尔的现象学和萨特的存在主义。它所探索的问题是:人的自由必须有何种类型的存在,以便决策和负责任之类的现象成为可能?这是对自由问题的本体论研究。康德首先提出“实践理性批判”的观念:我知道我是自由的,因为我晓得我的责任,反过来说,我能够尽责,因为我是自由的。这是道德的两个基础:本体论的和认识论的;也是对伦理问题的两个研究方法。但当代几乎没有任何哲学家接受康德关于道德律可以约简为空洞的普遍形式这个观点。
现代哲学不仅继承黑格尔对康德形式主义的批判,而且赞同他关于在一般的法律、经济、政治以及其他实践活动的环境中恢复道德责任的原位这个主张。这就同时给予自由概念一个具体内容了。于是黑格尔哲学开辟了到现象描述方法的道路。但黑格尔所设想的人是一切实在对之最终都是合理的,正如一切合理性的意义最终是那已成为实在的或即将实现者。对此持异议的是克尔凯郭尔的个人(individuals)。 这抗议的回声直到今天还在哲学核心中间引起共鸣。不过,克尔凯郭尔并不完全抛弃黑格尔的中心观念,即自由之实现是随人的制度之日益丰富而进步的渐进过程。的确,他的人生阶段——美学的、伦理的和宗教的阶段——就是自由的发展阶段,其中每一阶段都呈现自由和价值的某种相互关联。但此一阶段和次一阶段之间欠缺媒介,并不连续。存在主义者由克尔凯郭尔得来的恰恰是这个由必然界域到自由的“飞跃”中所含有的“非理性”因素。
最后,当代哲学继承了尼采按照价值概念对这个问题的表述。尼采由经济学借用这个概念,把它普遍化,以表示一切源出意志的评价活动的东西。价值概念的这个表述并不限于简单地改变一词的用法,因为以评价能力来代替康德的最高命令,尼采就把意志置于一个同指令与遵从完全不同的关联中了。依尼采看,意志远远不是单纯地接受道德律的要求,它创造它自己的评价,并且代表这个权力的中心,实行权力意志的权力。意志的控制权和统治恰恰在于它有能力改变其价值的次序。自此以后,自由与价值的哲学就成为使价值的级别同意志的强弱程度相关的哲学:准确地说,意志哲学的特征在于应用系统怀疑或猜测方法源出于传统形而上学,尤其源出柏拉图主义和____之融合的价值体系,这种方法把一切道德唯心论当做意志薄弱的症候。而尼采的谱系学就是揭穿以所谓“优等的”、“超验的”和精神的主张所掩饰的意志薄弱的特殊方法。因此尼采哲学就以谱系学观点使康德的批判、黑格尔的辩证法和克尔凯郭尔的阶段哲学臻于完善。它不仅加强继承黑格尔的哲学方法的现象学描述性,而且进一步开辟了把这个现象学改造为解释学,换言之,改造为解释的理论的道路。尼采以系统的怀疑回应克尔凯郭尔的个人的呼吁。这样,除现代哲学所依赖的合理性的两个类型之外,还添加两大“例外”(雅斯贝尔斯语)的侵蚀作用。
关于现代西方哲学中所谓“科学主义”和人本主义相对立或平分秋色的理解是不恰当的。因为,首先,“科学主义”是贬义词;其次,人本主义一词,上面已经指出,是多义的。但要是对于这两种思潮对立或并行不悖局面有正确理解,所指的应是“理性和真理的哲学”与“自由和价值的哲学”,而非科学主义与人本主义。这才是贯穿整个现代哲学的两大思潮或两根主线。前者可简称知识哲学,后者可简称行动哲学。因为分析的语言哲学和心智哲学可包括在广义的知识哲学之内,而非分析的大陆语言哲学和价值哲学则可包括在广义的行动哲学之内。在知识哲学和行动哲学中都有人本主义和反人本主义思潮。
人本主义既可以同科学主义结合或相容(如实用主义,甚至逻辑实证主义就其重视人的尊严和价值而论并非反人本主义,虽然它反对主体哲学),也可反对科学主义(如存在主义和法兰克福学派)。反人本主义既可以是典型的科学主义(如结构主义),亦可反对科学主义(如海德格尔和后结构主义)。这一错综复杂表明根本对立或平分秋色论的不恰当。
人本主义和反人本主义的对立、不相容的后果是主体或自我和世界或文化的两分和隔离。这个矛盾的解决和两者原有相互关系的恢复是近来出现的哲学思潮力图解决的问题,这是十分可喜的。这一倾向将会发展为21世纪最重要的哲学思潮。尽管如此,在这种较新思潮中“自我”或主体的意义已经改变, 不复是自笛卡尔到罗素哲学中的主体, 因而17—20世纪前半叶的“现代主体”(福柯语)已经一去不复返了。
〔1〕海德格尔:《迷路》,Frankfortam Main,1950年版, 第85—86页。
〔2〕海德格尔:《存在与时间》英译本,1967年版,第25节。
〔3〕参见Hjelmslev著《结构语言学》,1970年再版本。
〔4〕〔5〕〔6〕利维—斯特劳斯:《结构人类学》第17章, 英译本第365页;248页附注;第247页。
〔7〕〔8〕Duffrenne:《论人》,1968年版,第44 —45 页, 第127页。
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人本主义心理学在20世纪50~60年代兴起于美国。人本主义心理学的学习理论,是继现代西方行为主义心理学学习理论、认知心理学学习理论之后而形成的当代西方三大学习理论的流派之一,它是以正常人为研究对象,以人本主义为基础和价值标准,把人的潜能、价值、创造力和自我实现作为研究内容,形成了一种提倡自由教育、以学生为中心、以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育思想。以下是读文网小编今天为大家精心准备的:人本主义心理学对以学生为中心的教育的启示相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
[摘要]文章梳理了人本主义心理学代表人物马斯洛及罗杰斯关于个体的理论,指出以学生为中心的教育并非是片面追求教育对学生的迎合,而是通过为学生提供多元化培养方案、教学内容、教学手段等,使学生可以有更大的选择空间以激发学生的内在发展动机,促进学生的自我发展。
[关键词]人本主义心理学 以学生为中心的教育 需求层次理论 有机体评价
人本主义心理学是在冷战时期开始的,是行为主义以及精神分析学派之外的“第三种力量”,旨在探究拥有共同信念和价值观的人类潜能[1],其主要代表人物是亚伯拉罕?马斯洛及卡尔?罗杰斯,人本主义心理学的发展对教育产生了重要影响,“以学生为中心”的教育便是在此基础上提出的。对人本主义心理学的梳理有助于厘清”以学生为中心”的教育理念,为我国的教育发展提供启示。
马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求,一方面揭示了个体自我发展的内在动机,另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论,个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次,每一层又可细分为不同层级,在匮乏需求一层,需求由低层级向高层级逐级发展,即只有在低一级需求被满足后,才会向更高一级发展,但是在成长需求一层,各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的,当时成长需求一层只包括一种需求,即自我实现需求,后来该层又被进一步细化。
经过发展,个体需求被具体分为8个层级:(1)生理需求;(2)安全需求;(3)归属感和爱的需求;(4)尊重需求;(5)认知需求;(6)美的需求;(7)自我实现需求;(8)自我超越的需求[2],其中前四种为匮乏需求,属低层次需求,后四种为成长需求,属高层次需求。
马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏,但是同时认为这种内在本性容易受到压制,致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平,他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此,依据这样的个体发展思路,马斯洛推崇以学生为中心,有益学生自我发展的教育,他认为,儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现,或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人,其次学会成为什么样的人。
罗杰斯与马斯洛一样,关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能,成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的,而且个体倾向于实现自我,不仅仅是为了生存下去,而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说,他认为精神健康是生命的正常发展,而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。
罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制,认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力,有机体知道什么对自己是好的,什么是不好的,这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注,如爱、喜爱、关怀、养育等”,同时也看重“积极的自我关注”,即自尊、自我价值,积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而,个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件,成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”,即满足一定的价值条件才能获得积极关注,致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注,或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求,而不是真正地去实现自我潜能,其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突,无法充分发挥个体的潜能,无法成为“功能充分发挥的人”,而且冲突越大,就越影响个体的身心健康。
罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质:
(1)对体验开放,准确地感知个体在世界上的经历,接受现实,包括个人情感,因为情感传达了有机体评价。
(2)活在当下,罗杰斯认为作为与现实接触的一部分,个体不能活在过去或未来,现在是个体拥有的唯一现实。但是,这并不意味着不应该记住和从过去中学习,也不意味着不应该计划或甚至梦想未来,而是认可这些事物的现实:个体在当下所经历的记忆和梦想。
(3)相信真实的自己,听从有机体评价的引导,做自己认为对的、自然的事。
(4)自由。这不是说想做什么就做什么,而是在面临选择时,个体是自由的,对自己的选择负责。
(5)创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性,通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现,甚至生命本身的实现做贡献。
基于上述思想,1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想,并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来,教育是培养个人成长和发展的手段,课程只是载体而不是目的,学生才是中心,在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外,自我评价、内在动机、自我概念,以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习,同时应该关注学生的整个身心发展,只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育,与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性,认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的,刺激可以来自外部,但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素,以积极促进学习者内在学习动机的形成。
从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点:1.人性本善或至少不坏;2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机;3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲,阻碍真实自我的实现,甚至会影响个体的身心健康;4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制,促进真实自我的发展。简而言之,马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设,只要充分发挥个体的内在发展机制(沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程)就可以实现那个具有善的本性的真实的自我,而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的,具有高层次心理健康的人。
从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出,“以学生为中心”的教育强调了教育,作为促进学生自我实现与发展的手段、工具,应该适应学生个性发展,而不是要学生去适应教育要求,学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大,对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充,也为摆脱功利主义教育思想,推行素质教育提供了新思路,但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区,陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区,其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等,1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会发布报告《国家在危机中:教育改革势在必行》中也曾指出:“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义,威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的,也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖,因此,对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。
根据上述人本主义心理学观点,自我实现、自我发展是个体的内在本性,但是马斯洛以及罗杰斯关于个体自我实现机制的阐述也表明,自我实现并不是说个体为所欲为,罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的描述中明确指出自由是指在做决定时,个体感觉是自由的。因此,以学生为中心的教育并不应该是通过降低教育标准,提高教育趣味性和娱乐性来迁就学生,而是通过提供多元化的教育(多元化的教学目标、教学内容、评价标准、教学手段、教学过程等),给学生更大的选择空间,以满足学生自我发展的需求。同时以学生为中心的教育也不应该排斥教师的主导作用,因为,教师的专业水准是优质教育、教学的重要保证,但是这种主导作用绝不是传统意义的控制,而是一种因势利导,是建立在对学生情况的充分考虑基础上的,是以为学生提供多元化选择为基础的。
马斯洛与罗杰斯,作为人本主义心理学的代表人物,假定人性本善,并且从不同角度揭示个体追求自我发展以及自我实现的心理机制,认为外在强加因素往往扭曲了人类的这种内在本性,影响了个体的自我发展,使个体无法成为“功能充分发挥”的人,甚至影响了个体的健康。因此,他们主张推行以学生为中心的教育,认为一切与教育相关的决定都应该是围绕学生的,以充分发挥学生自我发展的内在动机,实现学生善的本性,但是“以学生为中心”的教育绝对不应该是教育对学生的迁就。
这也是很多以学生为中心的教学中最常见的问题,因为,罗杰斯也指出了自由并非是绝对的自由,而是在进行选择时可以感受到自由。因此,以学生为中心的教育应该是在可能的情况下为学生提供更多的选择,以促进学生的自我发展,而不是通过对教学标准的下调或增强娱乐性来迁就学生,同时教师的角色是不容忽视的,只是教师发挥主导作用的中心依据是学生情况而不再是材料或其他的外在强加标准。
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科学发展观与社会主义价值观在本质上是一致的,是合规律性与合目的性的统一。下面是读文网小编为大家整理的社会科学主义论文,供大家参考。
摘要:深化社会主义核心价值观的认知,促进社会主义核心价值观的认同,推动社会主义核心价值观进进教材、进课堂、进大学生头脑,完善大学生思想政治理论课的实践教学,寓社会主义核心价值观于大学校园文化之中,提高大学教师师德水平,发挥大学校园网络的引导作用,把社会主义核心价值观融入到大学生教育教学全过程。
关键词:培育;践行;社会主义核心价值观;教育
价值观是人们关于什么是价值、怎样评判价值、如何创造价值等问题的基本观点,是人们对事物有无价值和价值大小的认识和评价标准。在价值观中,人们在价值追求上抱有怎样的信念和理想、便构成了价值观的核心内容,也称核心价值观。核心价值观是一个社会中居统治地位、起支配作用的核心理念,也是一个社会必须长期普遍遵循的基本价值准则,具有相对稳定性。
一、我国社会核心价值观的历史变革
1、我国封建社会的核心价值观
我国封建社会的核心价值观就是我们通常所说的“三纲五常”。所谓三纲就是“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”。这是我国封建社会维系社会系统运转的完整体系。所谓“五常”就是“仁、义、礼、智、信”。这是我国封建时代每个人安身立命、为人处世的基本价值准则。这个核心价值观从产生到解体经历了两千多年的漫长历程。“三纲五常”思想是我国两千多年封建社会超稳定结构的精神支撑,对中国历史和中华民族精神产生过重要影响。从现代的角度来看,虽然有很多愚昧、专制的内容,但其中仍有许多对我们现代社会有可借鉴的精神,我们对待存在于两千多年并有着极其强大生命力的封建社会的核心价值观,应采取“扬弃”的态度,取其精华去其糟粕,积极地汲取对社会主义有用的价值内容。
2、我国社会主义核心价值观
在同北京大学师生座谈时指出:“人类社会发展的历史表明,对一个民族、一个国家来说,最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。核心价值观,承载着一个民族、一个国家的精神追求,体现着一个社会评判是非曲直的价值标准。”党的首次提出社会主义核心价值观这一概念,强调“深入开展社会主义核心价值体系学习教育,用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识”。“倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育和践行社会主义核心价值观”。从此,标志着社会主义核心价值观建立了起来。它把涉及国家、社会、公民的价值要求融为一体,既体现了社会主义本质要求,继承了中华优秀传统文化,也吸收了世界文明有益成果,体现了时代精神,回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培养什么样的公民的重大问题。
二、当代大学生培育和践行社会主义核心价值观的意义
当代大学生是一个活泼的群体,是一个正在成长并且发展的群体,正处于立学、立德、立志的重要阶段,他们肩负着民族的希望和未来,承担着祖国和历史的重大责任。在这个时期形成的价值观念对他们的一生影响很大。近几年来社会主义核心价值体系的建设,使大学生对社会主义核心价值有了更为深入的认识,为凝练社会主义核心价值观提供了条件。在建设社会主义核心价值体系的基础上,使大学生积极培育和践行社会主义核心价值观,这与中国特色社会主义发展要求相契合,与中华优秀传统文化和人类文明优秀成果相承接。
三、当代大学生培育和践行社会主义核心价值观的有效途径
1、推动社会主义核心价值观进进教材、进课堂、进大学生头脑,发挥大学生思想政治理论课教学的主渠道作用
大学生思想政治理论课的性质任务、教学宗旨、教学内容等,决定了它是大学生社会主义核心价值观培育的主阵地、主课堂、主渠道。为了进一步提高思想政治理论课的针对性、实效性和吸引力、感召力,深化社会主义核心价值观的认知,促进社会主义核心价值观的认同,首先要健全大学生思想政治理论课建设领导体制和工作机制,提供组织和制度保障;其次要加强马克思主义学科建设,夯实思想政治理论课建设学科基础,完善大学生思想政治理论课的课程体系和教材体系建设,积极推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进大学生头脑;第三是要深化大学生思想政治理论课教学研究,推进大学生思想政治理论课教学改革,创新高校思想政治理论课教育教学的方式、方法和手段,使之成为深受大学生喜爱和欢迎的课程;第四要制定大学生思想道德素质标准,把社会主义核心价值观细化为大学生的核心素养内容和学业质量标准,融入到大学生思想政治理论课程标准和考试评价之中。
2、完善大学生思想政治理论课的实践教学,发挥社会实践的养成作用
加强大学生思想政治理论课的实践教学基地建设,加大大学生思想政治理论课的实践教学课时。以诚信建设为重点,加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德教育,形成修身律己、崇德向善、礼让宽容的道德风尚。大力宣传先进典型,评选表彰道德模范,形成学习先进、争当先进的浓厚风气。组织道德论坛、道德讲堂、道德修身等活动,推动学校阵地与社会基地、校内课程与校外实践、校内教师与校外导师之间的衔接互动。
3、提高大学教师师德水平,发挥教师队伍的示范作用
实施师德师风建设工程,坚持师德为上,完善教师职业道德规范,划定教师基本工作要求和品德、政治、法律底线,健全教师任职资格准入制度,将师德表现作为教师考核、聘任和评价的首要内容,形成师德师风建设长效机制。把社会主义核心价值观纳入教师教育课程体系,融入教师职前培养和准入、职后培训和管理的全过程。着重抓好学校党政干部和共青团、大学生管理干部、思想政治理论课和哲学社会科学课教师,辅导员和班主任队伍建设。引导广大教师自觉增强教书育人的荣誉感和责任感,学为人师、行为世范,做学生健康成长的指导者和引路人。
4、融社会主义核心价值观于大学校园网络之中,发挥大学校园网络的引导作用
适应互联网快速发展形势,善于运用网络传播规律,把社会主义核心价值观体现到大学校园网络宣传、网络文化、网络服务中,用正面声音和先进文化占领大学校园网络阵地,发挥大学校园网络的引导作用。开设大学辅导员、班主任、思政课教师博客和校务微博微信、班级微博微信,引导支持学术大师、教学名师、优秀辅导员和优秀班主任参与社会主义核心价值观进网络,把大学校园网打造成为大学生自我教育、自我服务的重要平台。
参考文献:
[1]罗国杰等主编.思想道德修养与法律基础[M].高等教育出版社,2013,6.
[2]吴树青等主编.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论[M].高等教育出版社,2013,10.
[3]李玮主编.时事报告大学生版[M].《时事报告》杂志社,2014,2.
[4]孟子著.顾长安整理.孟子[M].重庆出版社出版,2010,4.
[5]中国共产党十七大报告、中国共产党报告.
[6]系列重要讲话读本[M].学习出版社、人民出版社,2014,6.
[7]《学习习近平总书记重要讲话精神培育和弘扬社会主义核心价值观》,原江西省委宣传部常务副部长陈东有在2014年内蒙古哲学社会科学教学科研骨干研修班的专题讲座.
【摘要】保定作为“京津冀”三核文化中一核的重要组成部分,在培育和践行社会主义核心价值观中发挥着重要的作用。保定有着悠久的人文历史,形成了“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”的特点,它们丰富的人文内涵赋予了社会主义核心价值观生命力,促进其发展。
【关键词】培育;践行;社会主义核心价值观
党的十六届六中全会上,我国领导人首次提出社会主义核心价值体系,为全党全国各族人民进行社会主义建设指明了方向,奠定了思想基础。培育和践行社会主义核心价值观(以下简称“核心价值观”),对于当今社会的发展具有十分重要的意义。培育和践行核心价值观,有利于提升个人的精神道德修养,促进个人的全面发展;有利于社会良好风气的形成,和谐社会的构建;有利于增强民族凝聚力,提升国家竞争力。作为“京津冀”三核文化中一核的重要组成部分,保定在新时期抓住历史机遇,充分利用自身优势,促进发展,肩负起培育和践行核心价值观的重要使命。保定拥有悠久的人文历史底蕴,在长期的历史发展过程中,保定人民发挥聪明才智,多元文化相互交融,形成了“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”的特点。这些对于核心价值观的培育和践行发挥了重要的作用,为区域发展提供了借鉴。
一、保定人文历史的内涵
保定在长期的历史发展过程中,多样化的文化相互交融,积淀了悠久的人文历史底蕴,而随着时代的发展,形成了“崇信、重义、尚和、争先”的新时期保定人文精神。笔者将保定的人文历史归纳为“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”这五个特点,有利于更加深入地理解保定的人文历史内涵。
(一)“悠”
“悠”取悠久长远之意,又有闲适自得之感,而保定的历史文化便给人这样的感觉。保定历史文化底蕴深厚,文物古迹众多,1986年被选为首批历史文化名城。涞源阁院寺、易县燕下都遗址、清西陵、曲阳北岳庙等众多文物古迹,年代久远,造型精美,气势磅礴,见证了古城保定悠久的历史文化。多样化的文化相互碰撞、相互融合,彰显着保定历史文化的魅力。
(二)“义”
“义”是古往今来君子所追求的高尚品格,即正义、义气。保定人文历史悠久,是“燕赵文化”的重要组成部分。刺秦王报国家的荆轲,桃园结义的刘备等,都体现着保定人文历史中的侠义之气。在抗日战争时期,保定更是“红色之都”,作为革命的主要阵地,有着悠久的革命历史和优良的革命传统。完县五里冈暴动、红二师“七六”学潮等革命斗争和工人运动体现着保定人民的勇敢无畏,正义凛然。而狼牙山精神、白求恩精神、双拥精神等红色精神更是新时期保定人追求发展的精神支柱。
(三)“教”
“教”指因材施教,指导教导的含义。保定拥有丰富的学府文化,更是著名的体育冠军之城。莲池书院、保定陆军军官学校等培养了大批优秀的人才,而现今的保定更是堪称“大学之城”,河北大学、华北电力大学、河北农业大学等高校,为学生打造优良的学习环境。不仅如此,保定还培育出大批的优秀体育人才,涌现出多位世界冠军,在世界大赛中为国家争得了无数荣誉。
(四)“善”
“善”有善良、美好之意。所谓一方水土养一方人,保定人民热情好客,道德诚信,涌现了无数的全国道德楷模。“油条哥”坚持不用“复炸油”,为商家做出了榜样;“河北农大9301班”的事迹更是感动了无数人,将真情传递,这些事例都彰显着保定人民的精神风貌。保定人民积极建设现代化开放城市以迎接四方游客,始终保持坚定的政治立场和觉悟,拥护国家的政策、方针,以迎接新时期的机遇与挑战。
(五)“趣”
“趣”取其美学艺术上的概念,指文学艺术作品中所表现的志趣、情趣和意趣等。保定拥有特色鲜明的地域民俗文化,河北梆子、北昆、老调、评剧、京剧等多种曲艺剧种深受人们的喜爱;曲阳石雕、白沟泥塑、徐水狮子舞等民俗文化在全国享誉盛名,“保定府三宗宝,铁球面酱春不老”的民谣更是让人民津津乐道,体现着保定人民生活的志趣。
二、保定人文历史在培育和践行核心价值观中的作用
核心价值观是各地区思想精华的总结与凝练,来源于地方而又高于地方。保定的人文历史精神是保定人民长期奋斗所凝结的思想动力。保定的人文历史精神以核心价值观为思想统领,同时又为培育和践行核心价值观奠定政治、群众、地域文化等基础,是促进其发展的重要载体。
(一)政治保障,优先发展
保定自古以来便是政治军事要地,为培育和践行核心价值观奠定了政治基础。一方面,保定为核心价值观的发展提供了政治前提。悠久古老的保定城池有着三千多年的历史,一直是河北省重要的政治中心。抗日战争时期,作为晋察冀边区政府所在地,爆发了黄土岭战役、平原游击战、地道战等一系列艰苦卓绝的战役;而在社会主义建设时期,保定成为我国最早的一批现代工业城市,贡献了巨大的力量,因此保定地区有着坚定的政治立场,保定人民有着极高的政治素养与觉悟,形成了忠义的品格,这与核心价值观的“爱国”、“诚信”等内涵相得益彰,为其发展提供了政治前提。另一方面,保定作为“京津冀一体化”重要战略中的组成部分,为培育和践行核心价值观提供了政策支撑。“京津冀一体化”的提出旨在探索出一条科学持续的协同发展道路,保定依托悠久的人文历史,努力打造特色文化产业,提升文化软实力,有利于核心价值观的融入与发展。
(二)群众支持,加快推进
人民群众是价值创造的主体,是推动社会向前发展的重要力量。人杰地灵的保定在培育和践行核心价值观中提供了人的因素。一方面,保定是著名的“名人之乡”,赵国将相廉颇和蔺相如,精密计算圆周率的祖冲之等,都彰显着保定人民的聪明智慧,能够更好地挖掘核心价值观的深刻内涵;另一方面,保定有着悠久的革命传统,保定人民始终坚持以马克思主义为基本的指导思想,有着极高的政治觉悟与素质,以爱国主义为核心的艰苦奋斗、团结奋进、不断争先的民族精神深深扎根于保定人民的心中,与核心价值观的内涵一脉相承,为其发展提供广大的人民支持。依托保定的人文精神,保定人民将会更加热情,更加积极地推进核心价值观的发展。
(三)文化支撑,提供借鉴
哈佛大学教授约瑟夫•奈曾提出“软实力”的概念,指出文化在构建软实力中具有重要的作用。文化是一个民族的血脉,是一座城市发展的活力源泉。保定是一座历史文化名城,重视城市文化品牌的培育,近年来注重打造“红色文化之城”、“旅游文化名城”等品牌优势,形成了浓厚的地域文化特色,同时保定又位于京畿地带,有着地域优势,为核心价值观提供地域文化支撑。丰富的文化资源构成了培育核心价值观的大环境,使得核心价值观更加大众化,有利于为核心价值观在其他区域文化的培育和践行提供借鉴。
(四)增强认同,便于理解
核心价值观是对我国优秀传统文化的高度凝练与升华,它来源于地方又高于地方,因此只有将区域文化与核心价值观的内涵相结合才能促进更好的发展。保定人文历史文化作为我国传统文化的重要组成部分,对于培育和践行核心价值观具有重要的作用。核心价值观是对保定的人文历史有着“悠”、“义”、“教”、“善”、“趣”等特点,这些都与核心价值观赋予的内涵相契合,将核心价值观的内涵融入到保定人文历史中,有利于保定人民更好地理解核心价值观的内涵,增强对核心价值观的认同感,更好地实现核心价值观的教育指导功能。
(五)实践平台,开拓空间
保定地区是抗日战争的重要战场,更是新中国特色社会主义建设的先锋,这些实践经验的总结为核心价值观的培育与践行提供了借鉴,搭建了实践平台,开拓了广阔的空间。抗日战争时期,保定人民伟大的革命实践铸就了他们艰苦奋斗,勇于实践的优良品格。新中国建设时期,保定成为首批工业城市,促进经济的发展。新时期保定人民开发利用风能、太阳能等新能源,走在了国家的前列;努力建设“低碳城市”,打造“中国电谷”;巩固发展文化产业,提升文化软实力,这些都是社会主义核心价值观的具体实践。新时期的保定紧抓历史机遇,努力提高科学技术水平,将核心价值观的理论拉回到实践的层面,而积极的实践又为核心价值观的指导引领作用开拓了更为广阔的空间。
总之,保定的人文历史精神与核心价值观赋予的内涵是一脉相承的,依托保定的人文历史,将核心价值观融入到保定的人文历史中去,有利于增强核心价值观的区域认同感,将理论付诸实践,更好地发挥其指导引领的作用,促进区域更好更快地发展。
参考文献:
[1]刘京花.依托保定人文精神推进社会主义核心价值体系建设[J].保定学院学报,2013,26(3):123—127.
[2]约瑟夫•奈.软实力.世界政坛成功之道[M].吴晓辉,钱程译.北京:东方出版社,2005.
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社会主义核心价值观是我国的兴国之魂,是我国社会主义的主流思想观念,是我国国家制度形成的道德基石。下面是读文网小编为大家整理的社会科学主义论文,供大家参考。
2014年5月,在北京大学与师生座谈时强调,大学是一个研究学问、探索真理的地方,广大青年要树立和培育社会主义核心价值观,要坚持由易到难、由近及远,努力把核心价值观的要求变成日常的行为准则,进而形成自觉奉行的信念理念[1]。这体现了国家对青年特别是大学生群体价值观的重视。尤其是在文化多样性的今天,面对社会观念的纷繁复杂,在高校管理中践行社会主义核心价值观是很有必要的。
1社会主义核心价值观
2006年10月,党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》,第一次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务。次年,胡锦涛在“6•25”重要讲话中强调,要大力建设社会主义核心价值体系,巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内在核心。2012年11月,中共报告对社会主义核心价值观进行了最凝练的概括和表达———“三个倡导”,即“倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育社会主义核心价值观”,体现了中共中央对社会主义价值观的高度重视,其中富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值要求,自由、平等、公正、法治是社会层面的价值要求,爱国、敬业、诚信、友善是公民层面的价值要求。简而言之,这三个倡导回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民[2]。在高校管理中,应体现第二个倡导所代表的社会正气,向学生传达社会正能量。同时以第三个倡导为主要目标,培养爱国、敬业、诚信、友善的大学生,为国家培养合格的建设者和接班人,才能建成民主、文明、和谐的社会主义国家,实现伟大的中国梦。
2在高校管理中践行社会主义核心价值观的重要性
青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向,而青年又处在价值观形成和确立的时期,抓好这一时期的价值观教育十分重要。在高校教学管理中进行社会主义核心价值观教育是由目标群体的特殊性和时代的多元化所决定的。首先,大学生是当代青年中的重要组成部分,他们文化水平高,思想活跃,同时,对新鲜事物接受比较快,是我们党和国家的建设者和接班人,是实现中华民族的伟大复兴和全面建设小康社会的主力军和骨干力量。其对社会主义核心价值观是否认同,认同程度如何,直接关系到中国梦的实现与否,关系到我国的未来。其次,当今世界的多元化也决定了在高校教育管理中必须贯彻社会主义核心价值观教育。随着我国经济的转型发展和改革开放的不断扩大,东方文化和西方文化不断碰撞,不仅带来了社会各方面的蓬勃发展,同时也会存在一定的矛盾与冲突。大学生正处于价值观念的形成时期,还没有成熟的人生价值体系,需要高校教师对其进行主流意识形态的正确引导,帮助其树立正确的世界观、人生观、价值观。
3在高校管理中践行社会主义核心价值观的对策研究
3.1树立以人为本、和谐友善的教育理念,为高校教学管理提供思想指导
教育理念是教育工作者对教育所持有的信念和态度,它不但反映了教育工作者的价值取向,同时也反映了教育本质和时代特征。韩延明先生认为,教育理念是人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点,是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求[3]。价值观教育理念是对价值观教育的基本认识和看法,正确的教育理念是实现教育目标、获得良好教育效果的前提和保证。它具有对实践反思、规范和指导的特性。对社会主义核心价值观的教育理念要求高校教育工作者对社会主义核心价值观本身有正确的认识和看法,这是在高校培育和践行社会主义核心价值观的前提和保障。在高校教学管理中应该树立以人为本与和谐友善的教育理念。以人为本是由教育的本质属性和教育目的决定的。教育的本质是培养人的活动。人既是教育活动发生的原因,又是教育的目的。学校的一切活动的出发点和落脚点都是促进学生的全面发展。社会主义核心价值观倡导自由、平等、公正。这要求我们在教育管理中树立以人为本的教育理念,坚持教育育人、管理服务育人的方针,爱岗敬业,尊重学生的人格,平等对待每一个学生。从学生的需要出发,不能一味的填鸭式灌输,要因材施教,探索教育的发展规律,在管理服务中,以学生为本,探索并开展个性化服务和教育,解决学生的问题,保障学生的合法权益,为学生搭建平台,促进学生在知识、能力、素质等方面的全面发展。和谐友善是由教育面临的时代特征决定的。随着市场经济的发展和我国对外开放的不断扩大,各国的文化交流也不断加强,这种多元文化不仅繁荣了我国的文化领域,同时各种观念也冲击了人们的思想境遇。大学生还未完全走向社会,其思想观念、价值取向还未完全成熟,这就需要高校教育工作者及时了解和把握学生思想的新发展和新动向,宣传和培育社会主义核心价值观[4]。面对纷繁复杂的学生思想和观念,专职教师和管理服务部门能以宽广博大的胸怀去理解和包容学生的差异性,因材施教,认清学生群体的主流方向,有针对性地开展学校思想政治教育,引导其走向积极正确的人生观和价值观。
3.2丰富先进的新媒体,为高校教育管理提供途径
随着科技的飞速发展,新媒体越来越受到人们的关注,相对于报纸、杂志、广播、电视,其传播途径更丰富多样,包括数字杂志、数字报纸、数字广播、手机短信、网络、桌面视窗、数字电视、数字电影、触摸媒体等。它已深入到人们生活的每个角落,改变着人们获取信息和生活方式,影响着人们的思想与生活。大学历来就是先进思想和新科技产品的发源地,大学生也是科技创新产品最活跃的群体。因此,要充分利用现代科技手段和产品来广泛传播社会主义核心价值观。第一,高校专职教师要灵活运用新媒体,丰富授课及与学生交流的形式。长期以来,高校的价值观教育一直是通过思想政治课、健康教育、法律基础等一些课程进行课堂讲授,在理论教学上取得了很大的成绩。但是作为价值观的教育,不仅仅满足于理论的接受,还应该关注学生思想和观念的成熟。因此,专职教师要扩宽思路,借助多媒体的视频、音响等手段,增加案例分析,增加课堂的趣味性,提高学生上课的积极性,推人及己,引导其不断进行自身反思。同时借助新媒体传播和更新速度快,成本低、信息量大、内容丰富、可互动等优点,广泛与学生交流、互动,例如可以使用微博、微信、飞信等形式,丰富社会主义核心价值观的传播形式,及时了解学生的思想观念、及时引导。第二,学校管理服务部门要利用各种新媒体和第二课程,开拓社会主义核心价值观的多种宣传途径。利用校园平台。学校的管理部门也可以借助已有的校园平台,广泛宣传社会主义核心价值观,例如校园网、校园BBS、广播、数字校报、学校微博、宿舍楼的数字电视、户外LED电子屏等学生日常接触较多的平台,及时宣传社会主义核心价值观。丰富第二课堂。第二课堂的开展可以有效地弥补平时上课的死板,丰富学生的视野。高校可以通过定期邀请国内外的知名学者到学校开设专题讲座、举办学生座谈会、举办学生读书会、思想交流会等各种形式来进一步宣传社会主义核心价值观,积极引导学生将社会主义核心价值观内化为自己的知识体系,实现从价值认同到行动的贯彻践行。
3.3营造积极向上的校园文化,为社会主义核心价值观教育打下良好的基础
校园文化,就是在学校环境中,由学校管理者和广大师生员工在教学、科研、生产、生活等各个领域的相互作用中所创造出来的一切物质和精神的产物以及创造的过程。它是一个多层次的有机复合体[5],包括校园物质文化、精神文化和制度文化等。对大学生进行社会主义核心价值观的传播和培育必须深深植根于本学校的校园文化,并且营造积极健康的校园文化,为社会主义核心价值观的培育打下牢固的积淀。
第一,加强物质文化建设。这是校园文化的载体,是校园文化的外在标志。包括学校的自然环境、人文场所、建筑等。例如在校园的宣传栏内张贴社会主义核心价值观的理论学习内容等,这些物质文化为社会主义价值观教育提供依附点和场所,因此要重视物质文化的建设对社会主义价值观的渗透。
第二,加强校园精神文化建设。它是校园文化的灵魂,包括心理和思想两个层面。这也是进行社会主义核心价值观教育的主要方面。自由平等的校风建设、诚实守信的考风管理、遵守法律、爱国友善,这些特色的校园文化都是社会主义核心价值观的体现。培育这些优秀向上的校园文化能不断内化为学生的思想状态和扩充自己的知识,产生良好的效果。
第三,加强校园制度文化建设。制度文化建设包括学校的规章、准则、行为规范的建立和执行。它是校园中全体师生的活动规则,具有一定的约束力。应将社会主义核心价值观所倡导的理念写入全校师生的行为规范,成为行为准则和人生信条。
增进高校大学生社会主义核心价值观教育的实效性,是高校思想政治理论课教学需着力解决的紧要课题,改进教学方法势在必行。在西方已有运用案例教学法开展核心价值观的成功范例,例如,“在价值观培育中,运用案例教学是美空军最主要的做法”[1]。本文拟就社会主义核心价值观案例教学实施策略做些探讨。所谓案例教学法是教师根据教学目的和教学内容需要,运用典型案例,将学生带入特定案例情境中,通过组织学生讨论案例以提高学生分析、解决实际问题能力的一种教学方法。案例教学法最早始于哈佛大学法学教育,之后向医学、工商管理、公共管理等社会科学领域推展。与传统课堂讲授相比,运用案例教学开展价值观教育有其独特优势,它能激发学生在课堂积极思考,深化对案例涉及价值观问题的理解,有利于学生接受在案例教学中感知的价值观并内化为践行核心价值观的行动指南。由于社会主义核心价值观教育内容具有相对独立完整性,运用这一教学模式就规避了案例教学难以给学生带来完整系统的理论知识这一教法的天然缺陷。美国学习专家加•戴尔提出的“学习金字塔”理论认为学习效果在50%以上的,都是团队学习、主动学习和参与式学习。案例教学正是实践“学习金字塔”理论的教法典范。应如何做好社会主义核心价值观案例教学呢?
一、教学主体定位策略
(一)实现教师从“传道者”到“引道者”的角色转变
案例教学形式上是一种师生间交互对话的讨论式、启发式教学模式。它改变了传统灌输式课堂教学中师生地位事实不平等状况,师生角色发生重大转变。教师不再简单地作为一名马克思主义基本理论、观点的知识传授者和思想传播者,而是引领学生走自主探究、发现问题、解决问题的学习之道的引道者。社会主义核心价值观教育教学目标就是要使学生树立社会主义核心价值观以内化为行为指南,这要求教师在案例选择、问题设置、讨论结果等教学环节应指向培育和践行社会主义核心价值观为目标。教师在案例教学中的角色就应从讲授社会主义核心价值观的“传道者”转变为引导学生自主感知、认同和践行社会主义核心价值观的“引道者”。社会主义核心价值观案例教学对教师提出更高素质和能力要求。第一,教学目标的独特意识形态性要求教师必须有坚定正确的政治方向和马克思主义政治立场。第二,教学内容的高度概括凝练性要求教师有精深的专业知识储备。社会主义核心价值观用24个字高度概括凝练社会主义价值体系的精髓,这要求教师要有马克思主义学科的扎实理论功底和专业知识,深刻掌握社会主义价值观基本理论,还要对资本主义价值观理论,对西方“普世价值观”深入了解,以便回应学生对这两类价值观的疑惑。第三,案例教学方法的实践性要求教师熟练的组织案例教学能力。教师具备扎实的信息处理能力、高超的课堂组织能力、流利的语言表达能力、灵活的临场应变能力是开展案例教学的基本能力。
(二)实现学生从“观众”到“演员”的角色转变
在传统思想政治理论课教学中,师生之间是一种主动“传道”与被动“受道”的关系。社会主义核心价值观教育重在实践,简言之就是要“做中学”。案例教学就是要教师引导学生在“做中学”,引导学生自主探索、自主学习,在交互讨论中获取新知识培养新能力。因此确立学生中心主体地位,实现学生从课堂的“观众”到“演员”的角色转变尤为关键。社会主义核心价值观案例教学中如何实现这种转变呢?首先要充分调动每位学生积极性。教师可用激励的语言、肯定的眼神去鼓励,用成绩加分制去调动学生积极参与教学中,教师要善于发现那些不积极参与案例分析和小组讨论的同学,教师可深入到小组讨论中主动与他们沟通,一起讨论,使之逐渐形成习惯。其次要精心组织好小组讨论。小组设置成员在6-8名,执行组长、执行秘书各一名,规定在每次案例教学课轮流担任。执行组长负责组织小组讨论、代表小组在班级发言,阐述对案例的分析结果,执行秘书则记录每位学生发言。因学生的性格差异较大,有些表现积极,有些相对消极,甚至胆怯,为防止部分学生对积极参与讨论的同学的依赖性,教师可根据学生发言记录了解每位学生在课堂中的表现做出评价。再次要切实保障学生平等话语权。在案例分析和讨论环节中要充分体现学生与教师平等的参与权和话语权,不以教师身份强行压制学生意见观点,而是对话中让学生发现问题、解决问题,领悟社会主核心价值观内涵,将社会主义核心价值观内化为自己的行为准则。
二、案例选择优化策略
选择恰当的案例是开展好案例教学的前提基础。案例教学的教学案例不同于传统讲授课的“例子”。教学案例是教师为达到一定的教学目标给学生选择的在社会实践中发生的具有典型、代表性事例,它集中反映一种现象、问题、事件的产生、发展、演变过程。开展社会主义核心价值观案例教学,第一个环节就是选择社会主义核心价值观教育的教学案例,找到核心价值观教育的合适载体。从所选案例内容看,首先要求具备案例教学的案例一般特征,即“呈现一个真实的故事、包含学科内容、提供分析的资讯、有冲突的元素、鼓励学生思考和建立自己的立场、包含诸多待决定的议题、有超过一个以上的答案或解决方案。”[2]其次,要求案例符合社会主义核心价值观意识形态的特性要求。社会主义核心价值观是我国意识形态的本质体现,它培根于中国土壤,具有中国特色,它立足于时代,具有时代特征,它扎根于人民大众,具有人民属性。因此案例选择要把握三项原则:
(一)坚持正确的政治导向性原则
由于案例教学法本质上是一种开放式教学法,案例是一种事实描述,设置的问题具有开放性,问题讨论结果不是单一的,而是多元开放的。社会主义核心价值观教育不是专业知识教育,而是思想政治理论教育,有鲜明的意识形态性,当然这并不要求案例本身有鲜明政治色彩,但社会主义核心价值观的意识形态特性决定在案例的价值导向上必须政治方向正确,应避免选择容易引起学生对案例判断产生政治方向性的误解、曲解、错解的案例。这里就要处理好正面案例与反面案例的关系。正面案例能让学生提振精神,鼓舞人心,反面案例能增强学生认识问题和不足。选取案例要以正面为主,负面为辅,对负面案例要给予客观评价、正面引导,以消除负面影响,绝不可火上浇油。
(二)坚持“三贴近”原则
所谓“三贴近”就是贴近实际、贴近生活、贴近学生。选取的案例要贴近实际才真实,贴近生活才生动,贴近学生才亲切。案例不能虚构,必须具有客观真实性,真实的故事才有说服力,真实的情感才能打动人心,杜撰出来的东西没有信服力、震撼力。贴近学生思想和学习生活的鲜活案例,容易引起学生共鸣,产生兴趣,达到对核心价值观抽象干涩概念的内化。
(三)坚持民族性与时代性结合原则
指出:“要大力培育和弘扬社会主义核心价值体系和核心价值观,加快构建充分反映中国特色、民族特性、时代特征的价值体系。”[3]这不仅指出社会主义核心价值体系构建的方向而且在培育社会主义核心价值观的载体上都要体现中国特色、民族特性和时代特征,因此,选择案例首先要讲中国故事,讲中国人的故事。中国故事有中国历史故事,有当代发展故事,有百姓身边故事,让学生在分析讨论这些故事时体认核心价值观,内化于心,外化于行。如钱学森的传奇故事就是一个非常好的经典中国故事。其次,选择案例还要反映时代性。社会主义核心价值观深植于中国传统文化、立足于中国现实土壤,吸收了人类优秀文明成果,是符合时代发展潮流的全党全社会的价值共识。所选案例描述的故事要反映时代性,故事蕴含的价值观更反映时代性。表述社会主义核心价值观的十二个概念不是绝对的抽象名词,它们具有鲜明的社会主义时代属性。以“自由、平等、公正、法治”这四个概念为例,缺乏语义背景的理解就会差之千里。
三、案例分析讨论策略
(一)组织案例分析
案例分析是研究案例中所有的信息,然后找出正确的问题答案的教学过程。组织好课堂案例分析是保证案例讨论顺利进行的基础。首先,课前向学生呈现教学案例。根据教学案例内容灵活运用文字、音频、视频等不同载体呈现案例信息。这项准备工作需要在案例教学前至少一周时间完成,给予学生充裕时间了解、思考案例信息及其相关背景。比如我们课前一周时间就向学生传发央视纪录片《钱学森》视频资料,让学生充分了解钱学森的故事。其次,课堂组织引导学生分析案例。能否正确分析案例关乎案例教学目标实现与否。因此教师要积极引导学生解读案例蕴含的信息。那究竟如何对案例进行解读?要引导学生通过对案例背景因素的识别,框定、缩小案例分析的范围,识别和理解案例情境中的重要方面并弄清它们对整体情境的意义,使学生围绕预设的问题充分利用案例中的背景因素进行思考,从案例本身寻求答案。
(二)组织案例讨论
如果说案例分析实际是学生依据案例提供的信息寻找问题答案的过程,那么案例讨论则是教师检验学生是否已经找到正确答案的过程。所谓案例讨论就是在教师指导下组织学生对案例中的问题的产生背景、环境及其解决方案进行探讨,案例讨论充分与否关系案例教学成败。案例讨论的目的是根据案例所提供的信息形成认识和理解。如何组织好社会主义核心价值观教学案例讨论?首先,要以价值观问题为抓手。所谓“问题”,通俗说来就是某些难以处理或棘手的事物。作为社会主义核心价值观教学案例中的“价值观问题”,它是这样的情境:教学案例故事情节产生了重要的行为或结果,且对于这些行为或结果还没有明确价值观判断和解释。价值选择决定人的行为选择,从这个意义上而言,案例故事情节冲突在深层次上反映的实际是价值观冲突。组织学生讨论案例时要引导学生始终围绕价值观问题展开。因此,教师预设问题时要以案例故事情节冲突为依托,以价值观问题为缰绳,拽住学生沿既定轨道讨论,避免讨论东拉西扯,信马由缰。其次,要以师生提问互动为推手。学生进行案例分析后由执行组长代表小组发言,此后课堂可能陷入沉闷,教师要及时提出中肯而关键的提问来推动案例讨论。教师要围绕价值观讨论主题向学生提问,问题要有针对性、有深度、有启发性,不可信手拈来。另外,要鼓励学生提出问题推动案例讨论。一般情况下教师要直面问题对学生提出问题,不回避不躲闪不指责,但轻易不主动亮出自己的观点意见,以免过早对学生产生导向作用,从而影响学生独立思考。案例讨论阶段要求学生认真倾听,积极发言。要求学生既不能无视其他学生,自说自话,也不能任由他人发言,自己却保持沉默,教师要对学生适时引导,不让学生感到拘谨,能做到畅所欲言,激发学生兴趣,启发学生思考,使课堂气氛热烈而不失控,做到紧张有序。讨论阶段教师要做好阶段性概括总结,综合学生的发言,推进学生进一步学习探讨。讨论阶段结束后,最后教师必须做最后的总结点评发言。案例分析和案例讨论是案例教学的中心环节,搞好这个中心环节需做好以下准备工作:一是安排案例教学时间。就时长而言,高校每一门思想政治理论课中安排的课堂案例教学时长最好在1至2课时。四门思政课程要统筹安排,每门课应有针对性展开核心价值观教育,如“马克思主义基本原理概论”课选取侧重“自由、平等、公正、法治”价值观的案例,“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”课侧重“富强、民主、文明、和谐”价值观,切不能设计一两个课时内面面俱到地将核心价值观全盘渗透。就时间点而言,社会主义核心价值观内容的特殊性,教师选择在重要节庆日、纪念日等特殊时段组织安排案例教学能增进教学的实效性。控制讨论时间,一方面是保证完成课堂教学计划,使教学顺利按时完成,另一方面是为防止学生在讨论中纠缠于某个细节偏离讨论主题,也占用别的学生太多的发言时间影响教学效果。遇此情况可以采取对学生发言时间做出强制性限定,规定学生发言时间不能超过规定时长,以保障课堂时间利用效率,提高学生参与度激发思想的碰撞。二是提供理论分析框架。教学中的案例分析讨论及最后的教师总结点评环节一定要对案例涉及的问题给出理论分析框架。案例分析的理论分析框架借鉴了经济学中的理论分析框架一般模型,即由视角、参照系和分析工具组成。社会主义核心价值观案例教学应以马克思主义价值观理论为视角、以人民、人类整体利益为参照系、以唯物辩证法为分析工具构成理论分析框架,否则案例分析和讨论的结果极可能无法达到对学生进行培育和践行核心价值观的教学目标。
四、教学效果评估策略
案例教学效果评估是案例教学重要组成部分,目的在于评价案例教学在多大程度上实现教学目标。建立科学评价标准体系是公正客观进行教学效果评估的先决条件。案例教学效果评价体系通常包括评价主体、评价项目、评价等级三个基本构成要素。其中评价主体包括教师和学生;评价项目包括案例设置、教学效果、教学手段和学习团队;评价等级则酌情设定,如设立初级和高级两个等级。社会主义核心价值观案例教学的最主要教学目标就是培育和践行大学生的社会主义核心价值观,这是价值层面目标。此外也包括培养学生分析问题、解决问题的能力、提高学生创新能力、语言表达能力和团队协作能力等能力层面目标。做好社会主义核心价值观案例教学效果评估,首先需要处理好案例教学效果评估体系与社会主义核心价值观案例教学效果评估体系之间的关系。概言之,这两个评价体系实际是一般与个别的关系。社会主义核心价值观案例教学,既要符合案例教学的一般评价标准和要求,但又要体现社会主义核心价值观案例教学的独特性,即教学目标的独特性。社会主义核心价值观案例最主要教学目标是其价值层面目标,而专业课程案例教学最主要教学目标则应是能力层面目标。因此,建立社会主义核心价值观案例教学效果的评价体系就应突出价值层面教学目标的指标权重。案例教学效果评估分为非正式和正式两种。非正式评估是教师在课堂随时观察学生对教学情况的反应来判断教学效果,如学生面部表情、与教师语言沟通情况及整个课堂气氛。正式评估则是课堂教学结束师学依据教学效果评价体系标准对课堂教学效果填写评价表的活动,而根据评估主体不同,评价表又分为学生评价表和教师自评表两部分,两者在具体评价项目上各有侧重。
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