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基础教育在文化传承与发展中起着重要的作用,是现代文化变迁的重要推动力,有利于基础教育自身的发展,有利于推动文化的良性变迁。下面是读文网小编为大家整理的关于基础教育的论文,供大家参考。
我国新一轮基础教育课程改革自2001年实施至今已有十多年的时间,近年来国内教育界对课程改革的问题及教训进行了深入的反思和讨论。有专家指出,新课程出现了三维目标虚化和教学内容泛化的现象,“‘对话’变成‘问答’”、“合作探究有形式却无实质”[1];“为了情境化而设置情境”[2];甚至被批评为是“穿新鞋走老路”[3]。对于出现这些问题的原因,不同专家见仁见智,没有形成统一的认识。各方观点大致可以分为两类:一类认为新课改的问题是因为新课程的指导理念(以下简称新课程理念)出现了偏差[4][5],另一类则坚称新课程理念是正确的,只是实施环节出现了问题[6][7]。因此,如何评价新课程理念就成为了争论的关键。要评价新课程理念,首先要明确什么是课程理念。简单地说,课程理念就是对课程与教学基本问题的看法或观点。我们可以用这样一句话来概括课程与教学:某人(somebody)帮助另一个(些)人(somebody)在某个特定的环境中(somewhere)学习某个特定的东西(something)。这句话包含了课程与教学的四个基本问题:学习、教学、学习环境和学习内容。
如何看待这四个彼此联系的问题,基本上决定了一个课程理念的型态。怎么看待学习的本质?学习的机制怎样?采取什么样的教学方式?情境对教学的影响怎样?如何看待迁移?怎样评价教学效果?应该选择什么样的学习内容?等等这些问题可以作为我们在评价一个课程理念时主要的考察点。那么指导这次新课改的新课程理念是什么呢?笔者目前尚未找到对新课程理念系统的、概括的阐述,但是从上面几个问题出发,根据已有文献,大致可以这样描述新课程理念:总的来说,新课程理念是以建构主义学习理论、后现代主义哲学以及多元智能理论为基础,认为学习是参与沟通和文化实践的过程,教师和学生都是沟通实践的参与者,强调知识的建构过程、经验基础和协同本质,强调情境、互动和磋商,强调自主学习、合作学习和探究学习,反对学生安静地听教师讲授,反对传授现成的知识,强调教学环境的生活化、真实化,提出教学要回归生活、贴近生活等等。[8][9][10]我们应该如何认识这些新课程理念?这些理念是否应该成为我国基础教育课程改革的指导?未来十年我国的基础教育课程改革究竟应该路向何方?目前国内学者大多从课程理论和教育学的角度讨论这些问题,较少从学习心理学的视角进行深入的探讨。有鉴于此,本文根据学习心理学的最新研究成果反思课程理念,并探讨如何建构我国基础教育课程改革理念。
一、学习观:学习是获取知识还是参与共同体?
如何看待学习可以说是课程教学中最为基本的问题。持有什么样的学习观直接影响了对课程教学其他问题的看法。比如说,如果我们认为学习就是刺激—反应的条件反射,那么我们就会大量使用重复训练(教学方法)来强化行为(学习内容),并从可观察的外在行为的变化来评价学习的效果(教学评价)。因此,分析一种课程理念可以从学习观入手,然后再了解其对课程教学其他问题的观点。现代认知心理学关于学习本质的观点可以归纳为“学习是获取”(learningasacquisition)的学习观。无论认知主义认为学习是人脑被动地接受知识,还是个人建构主义认为学习是个体主动建构,抑或是社会建构主义认为学习是个体对社会活动的内化,从本体论的角度来讲,它们都认为学习就是获取外在世界的知识,并把知识储存在人脑中。学习的获取观是一种传统的、主流的学习观,在相当长的时期内都代表了人们对学习本质的看法。一般来说,人们习惯把学习看成是获取知识,把知识储存在人脑中,这些知识会在以后得到提取和应用。然而学习理论的最新发展则突破了这种传统的学习观,出现了“学习是参与”(learningasparticipa-tion)的学习观,主要的代表理论有合法性边缘参与、学徒制学习和情境认知理论。[11]学习的参与观从根本上颠覆了传统的获取观,以独特的话语体系重新诠释了学习、知识、情境、迁移等概念。这种新的学习观不再认为学习是获取知识,而是使用“知道”来代替“知识”这个名词,认为学习是一种行动和参与,与情境密不可分。学习不是拥有知识,而是学习成为共同体的一分子,学会以这个共同体的语言来进行交流,并根据这个共同体的准则来行动,成为更有效、更负责任的参与者,并对自身在共同体中的身份和贡献有更好的认识。在这个过程中,个体和共同体相互依赖和影响。学习的迁移不是获得并应用知识和技能,而是不同情境之间,个体与其他元素互动方式的延续(一致性或不一致性),是个体对不同情境的限制(constraints)和支持(affordances)的适应或调整(attunement)。离开整体讨论个体,或离开情境讨论学习都是毫无意义的。持学习获取观的认知派学者和持学习参与观的情境派学者关于学习本质的争论在当前国际教育心理学界十分引人注目,争论的焦点主要围绕着学习与情境的关系、知识的迁移、抽象教学的作用、社会环境在教学中的作用四个问题展开。
虽然两派学者由于各自不同的话语体系和视角,对这四个问题有不同的解读,但是他们基本都同意:(1)学习(知识)并不总是与某个特定的情境绑定在一起,课堂学习可以迁移到实际情境中;(2)知识会在不同的学习任务中迁移;(3)抽象的教学也可以是十分有效的,教学不一定要都在具体、真实的环境中进行;(4)教学不一定需要复杂的社会环境。(5)个人(认知)和社会(情境)两个方面对教育活动都十分重要;(6)教育改革必须具备严谨的科学基础,并由科学的研究方法进行检验。斯法德(Sfard)进一步指出这两种学习观的合理性和局限性。她认为,获取观把知识看作是一种占有物,有可能导致对知识这种物品的竞争和争夺。知识少的人会被认为不如知识多的人,从而被贴上标签。视学习为获取知识是一种二元论的观点,会导致从外在的视角看待学生和学习。教师在教学中往往只会把精力集中在分析客观知识上,关注的是如何把知识的重点教给学生,而假设学生自动会在大脑中建立起相应的心理表征。这是从教师而不是学生的角度来看待学习。另外,这种二元论的观点会从学生的能力、个性、学习风格等方面来解释学生的个体差异。学生成绩不好会被贴上“低智商”的标签,从而加大“高智商”和“低智商”学生之间的差异,无法真正帮助教师改善教学实践、提高教学成效。而学习的参与观则改变了这些看法。参与观注重合作共享,强调对事不对人。成功或失败是行为的成功或失败,而不是行为者的成功或失败。即使个体有着失败的过去,但是未来一切都是有可能的。因此,参与观更可能促使一种全新、民主的教学实践的产生。但是参与观也有着自身的局限性。首先,参与观关于学习迁移的解释无法令人满意。不管情境论者如何解释学习的迁移现象(甚至否认迁移的存在),他们都不能否认不同情境之间存在着共同的东西。这些共同的东西在不同的情境中不断重复出现。而学习就是为了能够在新的情境中重复这些东西,同时做出必要的改变。在这过程中,个体的先前经验影响着当前的学习。如果不承认知识的存在,这些现象就无法得到解释。情境论者对学习本质的解释最终绕不开认知派的话语体系。其次,情境论者强调真实情境和实践共同体,这就否定了相对固定的学科知识存在的必要性。而没有固定的学习内容会导致教学的无组织性和无方向性。因此,学习的获取观和参与观具有互补性和共存性。正确的做法应该是综合两种学习观各自的优点而不是用一种学习观取代另一种学习观。正如斯法德指出的,“在把一种学习理论应用到教学实践中时,排他性是成功的最大敌人。教育实践总是希望找到一种万能的、单一的方法。目前流行把建构主义、社会交互论和情境论放在一起,并由此完全否定‘讲授法’,单纯强调合作学习,排斥非‘基于问题式学习’或真实情境的教学方法。这些做法过分强调了某些方面。由于每个学生的需要是不同的,每个教师也有各自的教学方式,因此即使是最好的教育理论也有可能因为理论上的排他性和单一性而导致失败。”
二、教学观:教学是认识还是交往?
国内教学论界关于教学活动本质问题的讨论由来已久。对于课程理念的讨论也经常会回到教学活动的本质是什么这个问题上来。然而已有的讨论却鲜见从学习的本质来探讨教学活动的本质,对学习理论的关注和研究明显不够。那么,前面关于学习本质的讨论对我们探讨教学活动的本质有什么启发呢?教学是一种特殊的活动,包括了“教”和“学”两个方面。一方面,“教”规定了教学的特殊性。教学的“学”不同于一般的学习,是在“教”指导下的学习。另一方面,“学”规定了教学的的一般性。教学最终要落到“学”上面,教学活动的目的是为了帮助学生学习。因此,在探讨教学本质的时候要同时把握教学的特殊性和一般性两个方面。揭示教学活动的特殊性历来是课程教学论和教育心理学的基本任务。[12]也就是探讨怎样的教学才能更有效地帮助学生学习,或是如何为学习创造更好的条件。教学的一般性也就是学习的本质问题。教学是一种什么活动这个问题,归根到底就是学习是一种什么活动的问题。目前国内关于这个问题的看法主要有两种学说,教学认识论和教学交往论。教学认识论认为教学是一种认识活动。这种学说以马克思主义认识论为基础,认为物质决定意识,学习是主体对客体能动的反映,也就是人脑对外在客观世界的能动反映。知识是客观存在的,学习是主体(学习者)运用自身的主观能动性与客体(知识)相互作用的过程,是主观见之于客观的过程,是主客观的统一。教学交往论则认为教学是一种交往活动。这种学说认为,师生在教学中参与到共同活动体中,并有着多边多重、多种形式的相互作用。教学是师生个体生命价值和自身发展的体现,要实现学生多方面的发展。[13]国内目前尚未就教学活动的本质形成统一的看法,很大原因是由于对教学的一般性问题,也就是学习的本质缺乏一致的认识。
可以认为,教学认识论基本上持学习的获取观。认为知识是客观存在的,认识或者学习是对客观知识的获取或反映。然而,把学习看成是获取知识,容易导致传统课堂出现的一些问题(虽然教学认识论并不必然意味着出现这些问题)。比如说只注重个体知识的教授、忽视学生的个性、只传授固定的知识、课堂没活力、学生积极性不高、教学评价重结果而不重过程、评价对学生定性而不注重发展等。教学交往论则更多地是属于学习的参与观。这种学说虽然克服了获取观的局限性,更加注重学习的交往、参与、沟通、互动和分享,更有利于民主教学实践的产生。但是这种观点难以有效、令人信服地解释学习的机制,尤其在说明学习迁移现象的时候,不得不又回到认识论的立场,采用认识论的观点和话语。因此,交往论不能概括学习的本质,有着明显的局限性。其次,教学交往论对于真实情境和学习共同体的强调,也会容易导致否定学科知识、教学无组织性和无方向性等一些严重的问题(虽然教学交往论并不必然意味着出现这些问题)。因此,讨论教学活动的本质不妨从学习的本质入手。如果学习的本质无法用一种观点(获取观或参与观)来完全概括,那么教学的本质也就相应地不能用一种观点来完全概括。换言之,我们应该看到不同学说共存的可能性和必要性,而不是试图用一种学说取代另一种学说。如何扬长避短,结合不同学说的优点并克服各自的局限性,来指导教学实践,这是课程教学理论建设的重要任务和重大挑战。总的来说,对教学认识论的发展和完善可以着重于引入交往的元素。在阐述个体认识机制的基础之上,解释人与人以及人与系统之间社会的、文化的互动。对教学交往论的发展和完善需要更加关注个体属性,更加细致地分析个体与共同体内的他人、材料、表征系统之间的互动信息。在个体互动的基础之上,从个体对互动体系的贡献来试图解释个体的认识机制和行为。
三、建构多样综合的课程理念
综上,关于学习或教学的任何一种本质观都有着难以克服的理论局限性和实践误导性。因此,我们在讨论学习、教学、知识、教师和学生等概念时,应该摒弃简单化和极端化的做法,要认识到对同一个概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化学和物理对物质有两种不同的解释,生理学和心理学对人类有两种不同的解释,数学家能够同时接受平面几何和非平面几何。著名的波尔互补原理也告诉我们,生活中有许多现象只能用既互斥又互补、既矛盾又统一的方式才能完整描述。现代教育的一个重要特征就是多样综合。试图用一种观点取代另一种观点,解释所有教育现象的做法,是不可取也是不可能的。教育工作者应该采取包容、开放的态度,把工作的重点和精力放在如何更好地综合各方优点,研究不同理论所适用的条件,建构更具实践导向和价值的教育理论。比方说如果我们要让学生学习“三角形”这个概念,那么我们可以采取学习的获取观。教学目的是让学生获取知识,形成对应于“三角形”这个概念的心理结构。教学方法可以是解释概念的定义或使用样例。但是如果我们要养成学生团队合作的精神,那么学习的参与观就更为合适。教学目的是让学生认识到个体与团队关系的重要性,从而更加积极主动地进行合作。教学方法可以是小组合作完成项目或解决问题。那么,现在我们再来看看本文最开始提到的新课程理念,并提出一些问题:新课程理念认为“学习是参与沟通和文化实践的过程”,那么在这个过程中个体是如何获取、学习和应用知识的呢?新课程理念认为“教师和学生都是沟通实践的参与者”,那么学生是如何建构自身的知识的呢?个体的发展机制是怎样的呢?
新课程理念强调“知识的建构过程”,那么这种知识的建构是个体对外在世界的内化还是对共同体的参与呢?新课程理念强调“知识的经验基础”,那么如何看待抽象教学的作用呢?新课程理念强调“知识的协同本质”,那么协同是否就是知识的本质呢?知识的教学一定要在协同、合作的环境中进行吗?新课程理念强调“情境、互动和磋商”,那么就不需要在课堂上讲授抽象的知识了吗?如何看待知识、技能的单独训练和学习呢?新课程理念强调“自主学习、合作学习和探究学习,反对学生安静地听教师讲授,反对传授现成的知识”,那么教师指导的形式和作用是怎样?这种观点是否得到了实证研究的支持?新课程理念强调“教学环境的生活化、真实化”,提出“教学要回归生活、贴近生活”,那么教学是否一定要都在具体、真实、生活的环境中进行?课堂教学是否就无法迁移到实际生活中呢?对这些问题进行仔细的思考、研究和讨论,是构建未来我国课程改革理念的关键。可以看出,新课程理念主要采取学习的参与观,强调沟通交往、合作、真实情境、生活化和经验等等。这些观点本身固然没有太大问题,是对传统获取观的有益补充。但是也应该看到这些观点本身的局限性,片面强调会导致极端化,出现上文提到的诸如否定课堂教学和学科知识,导致教学无组织性等参与观所容易出现的问题。有些专家认为新课程理念就是对传统的“学习”、“知识”概念的重建。如果非要采用“重建”这种说法,那么应该认识到这种重建并不是简单地否定传统的概念,取而代之所谓的新概念,而应该是对传统概念的不足之处进行补充和完善,是为了建构更加全面、多样综合的课程理念。
四、建构课程理念需要明确的几点主张
综合以上观点,为了保障我国基础教育健康发展,建构符合教育实际的课程理念,需要明确下面几点主张。第一,抽象的知识教学是有用而且必要的,教学并不一定都要在真实情境中进行。课堂教学能够帮助学生迅速地掌握大量的知识。这些知识能够成功地迁移应用到实际生活中。而且经过教育学选择的、抽象的、设计合理的知识往往比那些具体的、经验的、零散的知识更能帮助学生获得更快的发展。第二,教师指导是重要的。教师指导的重要性是教育工作者的共识,需要大力探讨的是教师指导的形式和比例。当前西方学术界关于教师指导的讨论主要可以分为以认知主义学者为代表的讲授派(instructionist)和以建构主义、社会互动论、情境论者为代表的建构派(constructivist)。虽然两派学者对教学指导的形式和数量争论不下,但都一致认可教师指导的重要作用。第三,要加强对学习和教学心理的研究,花大力气探讨如何在课堂教学中应用教育心理学的研究成果。学习理论不等于教学理论。教育心理学家对教学中的许多问题作了深入的探讨并取得了丰硕的成果。但是我们在把已有研究成果应该用到课堂教学中时,要充分考虑到课堂教学的特殊性,探讨有效的教学方式,努力发展自己的教学理论。第四,教育改革创新和教育政策的制订实施需要有严谨、充分的科学研究作为基础。
把理论研究成果应用到教育教学实践时,需要十分谨慎。因为理论研究往往只关注某些方面,而忽视其他方面,从而会产生不同甚至相反的研究成果。我们在学术研究中经常可以看到一派学者从自身视角和立场出发,否定他派学者观点的做法。这种百花齐放、百家争鸣的现象是学术研究的需要,能够帮助我们更加深入地认识教育问题,探索教育规律。而教育改革是更为严肃和敏感的。不成熟、片面的教育理论指导下的改革会造成严重的后果。因此,教育工作者要加强理论建设,尤其要注重如何综合各方观点,取长补短,结合我国实际的教育问题,发展中国特色的教育理论。同时要辅以科学、严谨的方法来评价和分析改革的实际成效。确保学生能受益于科学的教育改革创新,而不是沦为那些“想法很好、效果很差”的改革牺牲品。
现代科学教育不同以往将培养科学精英主义作为科学教育的主要任务,而是注重全体公民科学素养的普遍提高。基础教育阶段作为学校教育的起源,对学生的终生教育有着引领和启蒙的重要意义。为此,世界各国纷纷对基础教育阶段科学教育加大成本投入、研究力度。本文建立在科学教育与科学世界、生活世界、科学史哲密切联系的大背景下,有机结合三维目标展开论述。
一、创设真情流淌的生命课堂
学习是智力因素和非智力因素相互作用的过程。如今的学习从属于认知、理解的智力范畴,已渗透、扩展到情意、价值观等非智力领域。学生的科学学习过程是知识积累、能力提高的过程,同时也是情意发展、人格健全的过程。情感态度和价值观作为联系科学与人文的纽带,可以深化教育,促进科学与人文的融合。同时,又能优化教学效果,提高学生学习效率,完善学生个性成长[1]。科学课程的学习中,尤须注重激发学生的学习兴趣和热情,树立科学正确价值取向,增强社会责任感和使命感。
(一)探讨STSE的关系中的真善美。
当今,人们在充分享用着科技所赐予的丰硕成果时,也体验着种种科技异化带来的恶果。各种生态失衡、环境污染、物种灭绝等越来越严重的全球性生态危机,严重威胁到人类的生存。通过STSE课程,有助于学生更客观、更全面的地认识科学,启发学生思考技术、经济、社会与环境之间的关系,培养学生的价值判断力。一方面,通过科学技术发展对社会的双重作用,培养学生辩证地看待科学技术的正面效能和负面影响。在科学课学习中,教师针对现实生活中存在的问题,如人口问题、环境问题、能源问题等造成全球性危机的问题,选取适当的主题引导学生进行交流讨论,通过原因分析、策略研究、方案设计等系列过程,学生逐渐从思想上正视科学产生的作用和影响,才不会将崇尚科学变异成对科学的宗教崇拜。在学生自主讨论和教师的引导总结中,不断让学生意识到这一切问题的出现从正反两方面说明,科学技术不仅不是万能的,而且其发展方向的迷失会给人类文明带来极大的威胁,甚至可以达到毁灭性的程度[2]。另一方面,培养学生的社会责任感和重视确立正确的科学价值取向。教师通过对社会热点问题的专题学习和研究,学生可以从多种角度对这些问题进行评价,尝试做出价值判断和道德分析。从牛肉生产到人类的繁殖,从自然保护区到‘克隆羊’,从水中充满雌激素的河流到布满核放射尘埃的谷地,这些人类自己所创造的环境。其中涉及的问题客观的说明,现代科学技术的发展,正在冲击和改变着人们的价值观念、伦理观念及其他社会观念。教师应善于引导学生关注科学技术与社会伦理道德之间的问题,分析科学技术的使用是否尊重生命?是否尊重人性,克服了人性危机,确立了人的尊严?是否协调了人与自然的关系?在教师与学生不断深入追问和反复的价值判断、道德分析中,引导学生趋向对真善美的价值追求。
(二)持严谨的态度对待科学学习。
学生结合科学史哲的学习,逐渐转变以往对科学学习不正确和简单化的观点。学生能认识到科学知识的成长不是一个常态的、线性累积过程,也不是一种新的事实、理论不断加成的过程。科学在不断发展中,不仅体现为“累积式”的量变,还是“革命式”的质变过程。由此,科学学习不是简单的知识累积,而是新旧范式的转变过程。学生要促成这一转变:首先,树立问题意识,即学生在进行认识活动时,通过对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式,产生认知冲突,经过深入思考后仍困惑不解时,出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态[3]。这种心理状态驱使学生不断积极思维,对问题作出大胆假设,小心求证,直至问题解决。其次,养成证据意识,尊重事实,重视客观求证,以严谨的态度寻找证据,学生所展示的证据越多,就越能引发对原先想法的反思,从而促成假设、预测、推理、解释、交流、质疑等思维活动的积极展开,有利于激发学生内在的学习动机和学习兴趣。最后,加强学生细心、耐心、恒心、包容心等心理品质。
二、构建纵横联通的智慧课堂
布鲁纳认为,学习的实质是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予它们意义的结构,即知识的学习就是在学生的头脑中形成学科的知识结构。学生在不断完善认知结构的同时,也能够获得认识事物的一些普遍方法。
(一)梳理学生心中的科学。
科学作为一种知识体系,它由多学科知识高度聚合而成。一定意义上说,学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统,通过对概念的学习加深客观事物之间的联系。学生通过学会如何使用“概念图”、“V形图”等科学思维工具之后,借助少数大概念为核心建构科学概念体系,帮助探讨事物之间的关系,关注事物的复杂性和整体性,认识和体会知识的形成和重构的过程。在学习过程中,教师要重点关注教材中重复性与割裂性的内容编排,打破原有教材的编排体系,根据知识的内在联系将教材内容重新整合为层层深入的知识体系。让学生在学习系统化、结构化的知识过程中,自主把握科学知识的内在联系,借助科学思维工具给自己栽种一棵棵知识树。通过构建知识网络,让学生抓对立、清异同、悟联系,梳理自己心中的科学。这样不仅有利于清晰明了的掌握科学概念,还能更乐于参与科学实践,对重要原理的深入探索,有助于提高学生思维的逻辑推演能力,进一步发展学生的整合理解能力。
(二)激发学生成长的科学。
科学知识,既是静态的又是动态的,既要建构一个个知识网络图,又要于行动体验中不断进行动态修正和知识创新。随着吸纳、类化、整合知识的增多,它不断膨胀并向外辐射,从而使学生的知识层次愈高,知识覆盖面愈广,知识的迁移性和普涉性愈强[4]。学生在建构知识网络的同时,也在科学实践中不断检验、修正和完善,经由思考、探索、研究等活动,以求真、求善、求美的有机统一作为吸纳知识、类化知识和整合知识的价值标准,剔除迷信和教条的内容,删改愚昧和偏见的理解,不盲目崇尚非理性权威的共识,通过质疑、追问、辩护、反驳、反思等行动对自身的想法负责,对科学知识进行类化、整合、凝练、提升,赋予它新的发展因子。学生在不断完善认知结构的同时,还要让学生感悟科学知识、科学现象、某一科学知识内部各要素之间的联系,从而感悟事物之间的普遍联系。
三、铺设思维碰撞的实践课堂
皮亚杰说过,动作是智慧的根源。因此,如何在课堂教学中创设以科学思维为核心的脑力活动和动手操作活动有机结合的情境,引导学生在各种科学实践中积累经验,提升观察、试验、猜想、验证及推理概括的能力。只有“实践”才能获得真知,才能让猜想与假设转化为真理。学生的思维是在活动中发生的,并随着活动的深入而得到发展,从而让学生的“双手”闪烁出创造性思维的光芒。
(一)摆脱形式主义的探究,重视科学观察活动。
当前基础教育阶段的“科学探究”将课堂科学探究等同于学习“科学(思维)方法”和“科学(实验)方法”,科学探究被程式化地分解为提出问题、作出假设、设计探究方案、搜集证据、作出解释、讨论交流等步骤反复运行,步骤化的探究活动没有引发学生更多的科学思维,学生仅是“依样画葫芦”的进行探究活动。科学实践通过扭转课堂探究活动模式化倾向,转变固定的、按部就班的步骤进行探究活动,不在于追求普适的、固定的“科学方法”,摆脱探究的形式化,注重探索科学家的真实探究活动,开放学生的科学思维。科学思维活动的源泉在于观察活动,科学课上学生的大多数科学学习活动都可以被理解为某种意义上的观察活动。分类是有比较的观察,测量是精确的观察,实验是经过精心设计的观察,分析是对观察结果关系的认识,解释是对观察现象的阐释并产生理论。在科学学习活动中,不同的学生由于自身的知识背景不同,决定了观察到的现象、获得的数据、所作出的解释不可能完全一致。在观察活动中,学生对观察重点的把握,对观察现象真假的辨别以及产生原因的预测,对观察现象和数据的记录,与其他同学针对观察结果进行比较和分析,以及对观察结果的验证,等等,通过这些科学观察活动,进一步发展学生的科学思维。
(二)发展科学思维,激发想象力和创造力。
小学阶段的学生思维活跃,具有极大的可塑性和发展空间,小学四年级是小学生思维发展的质变期,若能抓住关键期充分挖掘和培养小学生的思维品质,借助开展形式多样的创造性活动,有利于激发学生的好奇心,解放学生的大脑,发挥想象力,有益于学生今后的生活、学习和发展。在小学科学课中,各个学校都采用了多种多样生动有趣的科技活动方式,调动学生的积极性。如开设小发明课,开展竞赛活动,征集最优方案,组织课外小组、观摩、参观,专家开讲座等。科技活动是一种基于问题、项目、任务的探究性学习,在各种科技活动中,学生瞩目生活的需要或是迸发的奇思妙想,检索到自身想要解决的问题,产生发明选题,并锁定选题进行发明设计与实践。在教师的引导下,借助“缺点列举法”、“对比类此法”、“逆向思维法”、“问题追踪法”等方法,启发自身的想象力,在同伴协作与互助,以类似科学家的研究活动,全身心参与实践,在操作过程中不断完善和改进自己的方式方法、方案设计,寻求最优方案设计,最终解决问题并向公众呈现自己发明和创造的成果。通过学生的小发明、小创造及小论文的作品,学生从具体形象思维,即一种实体思维,逐渐向于理论性逻辑思维转变.
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教师阻力是基础教育改革中的重要阻力因素;阻力是压力,同时也是动力,合理的应对基础教育改革中的阻力,可将其转化为动力。下面是读文网小编为大家整理的关于基础教育改革的论文,供大家参考。
自20世纪60年代以来,随着世界范围内此起彼伏的课程变革浪潮,“课程领导”作为一种新的管理观,逐渐步入了课程研究的视野,推动着教育者用新的视角重现审视课程变革中理论与实践的相关问题。我国20世纪末启动的基础教育课程改革,其整体方案中虽未直接提出“课程领导”这一概念,但在课程政策的制定、课程结构的顶层设计、课程内涵的阐释等方面为“课程领导”创设了条件。在基础教育课程改革走过15年的光景后,弱化课程管理,凸显课程领导,对于全面深化基础教育课程改革具有重要的意义和价值。本文在厘清“课程管理”和“课程领导”内涵的基础上,探讨我国实行“课程领导”的条件、现存问题,为全面推动课程改革的进程与发展提供策略参考。
一、“课程管理”与“课程领导”释义
“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施,包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。[1]240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持,借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控,更加强调“课程管理者”的权威地位。[2]而在“管理观”下,涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成,学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事,对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行,较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威,促进成员彼此合作,落实课程发展的行为和历程。[1]257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展,强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新,是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。[2]其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者,均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性,尊重学校、校长和教师对教育理念的理解,引导他们参与课程决策和课程建设与开发,进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见,“课程领导”更体现了权利的分享,强调政府行为与专业行为相结合,使得决策过程更加民主化,凸显内驱力,学生受到了更多关注。
二、实行“课程领导”的政策保障
新中国成立初期至““””开始前,我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段,课程管理权主要集中在国家层面,地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件,为保障教育质量、方便管理与评价,国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材,具有很强的指令性,要求地方和学校“忠实执行”,课程实施是自上而下逐级推行的过程,学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展,过分统一集权的弊端逐渐凸显,1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”,明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外,具体政策、制度、计划的制订和实施,以及对学校的领导、管理和检查,责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分,由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度,打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,实行国家课程、地方课程和学校课程”,这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年,第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制,明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”,标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计,标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步,地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者,而是允许“创造性地落实国家课程方案”,即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等,决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态,并无高低、主次之分,但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策,并可在国家划定的课时空间中,组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发,以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处,还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享,推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”,课程决策的主体更加多元,注重倾听各种利益相关人士的声音。此外,在学校课程中教师拥有更多机会,能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中,进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见,课程管理权力的逐级开放,能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应,为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间,强调人的主体地位,变忠实执行课程为自觉创生课程,使得“课程领导”成为可能。
三、实施“课程领导”的现实困境
“三级课程管理”制度的推行,虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任,但在实施中仍有待完善。
(一)学校课程规划权需实质性落实
由于传统的管理观念和工作惯性,绝大多数地方以“指导”为名,出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中,对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门,具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块,导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自主权成为虚谈,最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表,每个学校根据自身实际,特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。
(二)学校课程规划和建设能力有待提高
课程改革推进过程中发现,一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力,但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训,有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱,导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题,反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现,一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任,也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案,不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。
(三)考试评价制度一致性有待提升
我国的考试文化历史悠久,影响深远。以高中课程改革为例,为了促进学生的个性化发展,培养创新性人才,国家课程方案规划了大量的选修课程,并为高中学校自主开发校本课程预留空间,引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则,即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式,导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁,继续跳进“跟着高考走”的圈套,“以考定教”。综上所述,如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用,如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上,如果学校的课程建设能力尚有较大不足,真正意义的“课程领导”将难以发生。
四、实现“课程领导”的有效路径
随着基础教育课程改革进入深水区,课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈,如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现,“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献,可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目,得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与,该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点,把课程实施的主导权交给学校或区域,引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化,充分发挥学校在课程实施中的主体作用,唤醒学校校长和教师的课程意识,形成“领导共同体”,激发其可能的创造性,使其成为课程实施的主体力量,实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”,在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验,极大激发了学校的积极性和创造性,每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划,教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外,在调研中发现,一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性,通过大学-中小学伙伴协同,主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断,实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地,改革不能只停留在表面形式,更应该扎实到教学中去,通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认,传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致,在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展,其弊端逐渐显现,如学校被置于服从和执行的位置,缺乏民主和自主发展的动力,多元的课程诉求声音被无视,长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付,甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域,只有充分激发学校的内驱力,相信并尊重学校的创造能力,发挥其积极性和主动性,给予专业发展支持,形成主动参与改革的动力机制,才能引发深度改革并走向成功。因此,为实现学校的“课程领导”,当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上,积极采取“赋权”和“增能”两大策略。
(一)赋权:课程改革深化的外部保障
深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者,应践行各自合乎法理的角色,协同合作,为学生的学习与发展设计最适合的课程,高效完成课程发展的专业任务。[3]第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系,赋予了学校更多的课程自主权,学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时,按照地方的实际情况与发展需要,为落实国家课程标准制定具体方案,开发地方课程,指导学校合理地实施地方制定的课程计划,与此同时,应充分信任学校,把国家赋予学校的权利真正放归于学校,激发校长和教师的潜能和创造力,鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策,相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外,根据深化课程改革的形势需要,可以考虑进一步解放思想,下放更多的课程自主权,鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如,允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒,在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求,对有关学科中意义相关的内容进行统整,避免学科课程间相关内容的简单重复,增强课程的纵横联系,提高课程实效,减轻学生的课业负担,为学生的发展提供更多时间和空间。
(二)增能:课程改革深化的内部动力
课程领导是专业觉醒的能力表现,课程的有效开发与实施是教育质量的生命线。“权力的关键是能力,离开了个体的能力,权力无从谈起,也无实现的可能”[4],因此,“赋权”的前提下要为“增能”提供支持,切实提升校长和教师的课程领导能力,形成专业共同体,积累实践智慧,改革的深化才能得以实现。关于为课程实施者“增能”,笔者有如下思考。第一,树立“以人为本”的理念。尊重校长和教师的专业地位和自主性,尊重教师的基本权利和成长需求,把校长和教师的专业成长作为课程改革的生长点,共同参与、共同决策。只有当所有教师都成为领导者,实现替代式领导时,教育的革新才有可能真正发生。[5]第二,为校长和教师的专业成长提供必要支持。在思想层面,通过针对性培训、研修课程等,帮助校长和教师唤醒课程意识,深刻理解教育的本质和价值追求,理解学校教育中课程、教学、评价、管理等要素间关系以及各要素与校长、教师、学生之间乃至与学校整体环境条件之间的基本关系,建立全新的认识与发展蓝图。在实践层面,对校长和教师设计与实施的课程进行诊断与指导,如帮助他们掌握课程设计和开发的技术路径及理论依据,对他们的课程规划、建设和实施的行动进行诊断与科学指导。第三,鼓励学校开展课程改革的行动研究。为实现校长和教师的身份认同,实现改革“局外人”向“局内人”的转变,在规划学校发展、育人方案、课程计划、实施方案及相关行动中,要进行合作协商,专业对话与互动,积累实践智慧,推动以学习为中心的课程建设与改革,用新的视角去审视和解决课程改革与实践中的问题,形成“审议文化”[6],凸显解决课程问题的民主、协商与研究。第四,发挥校长在课程领导中的助推力。校长应与教师对学校未来的长远发展和学生培养达成共识,营造积极开放的氛围,建立学校课程发展的愿景,推动教师整体的专业成长和行动能力,通过学习共同体的力量,促进教师自发性学习和研究,树立专业责任感,发挥每一个个体的能力,为学校的改革和发展贡献智慧和力量,勇于接纳不同“声音”并作出明确的决策。综上,课程管理走向课程领导是必然趋势,但其发展速度和成熟度取决于教育行政部门放权的速度、程度以及相关保障措施,也取决于学校校长与教师的课程领导的觉知与能力。课程领导是对学校以及校长和教师专业地位的认同,是教育民主化进程中的里程碑,也是我国基础教育课程改革进入全新发展阶段,走向深化的重要标志。
大多数对中小学生学业负担的研究主要聚焦在学业负担的归因和对策等方面,对学业负担本质这一基本理论问题缺乏科学、理性的认识。时至今日,尽管研究者从各自不同的角度与领域对课业负担进行了大量的阐述,但对课业负担这一概念仍然缺乏统一认识,尤其是面向实证研究的操作性定义。事实上,对学业负担进行确切的界定是认识和研究“学业负担”这一问题的必要条件。
一、学业负担的概念
和学业负担相关的还有学习负担、课业负担等概念,尽管学业、学习和课业这几者之间有不同的内涵,但这几个概念的基本含义指向的都是中小学生由于学业引起的负担,因此这里我们笼统地称为学业负担。
(一)已有学业负担的界定
学界对学业负担这一概念的界定非常丰富,研究者从不同的角度对学业负担开展研究,得到了不同的认识。根据对已有文献的梳理,有关学业负担的界定主要有三种代表性的观点。一种观点认为学业负担是一种主观感受。早在1987年就有研究者提出学业负担不是一个普遍的问题,每个学生由于其学习能力不同,承受的学习量也不同,因此每个人对学业负担的感受也不一样。基于这种观点,对学业负担的研究立足于对承担者的调查,如郑逸农等在针对高中生的样本调查中就发现,在同一学校,不同年级的高中生“学习负担”就有所差异。根据这种观点,对中小学生学业负担的研究主要立足于对中小学生主观感受的调研及中小学生学业负担自我报告的分析。第二种观点认为学业负担是一种客观存在。作为客观存在的学业负担,并不针对某个具体的承担者,它是教育实施者(如学校)施加到学生身上统一的可以量化的客观物,如规定的学习科目、上课时间、作业及考试等。对学业负担本身不进行价值判断。根据这种观点,对学业负担的研究主要立足于对不同类型、阶段的学生的学习任务及投入的时间等方面进行调查和统计分析。第三种观点认为学业负担既是一种客观存在,也是一种主观感受。这种观点认为学业负担既有客观属性,也有主观属性。有研究者认为,分析学生的学业负担的具体内容时,应该包括以学习时间和数量为代表的客观负荷,以及对学习的态度和喜欢程度为代表的主观感受两大类。可见,研究者关注的焦点不同,对中小学生学业负担进行界定的侧重点也有所不同。有研究者提出要将学业负担作为一个问题,从事实的表层到深层、从事实到规律、从事实到价值逐步深化与升华。
(二)对学业负担的重新界定
近年来,随着基础教育课程改革的不断深入,人们对中小学生学业负担的研究也在逐步深入,很多研究者结合教育学、心理学、统计学、社会学等不同学科进行了综合性的深入探讨。本文正是在已有研究的基础上,结合当前基础教育课程改革的背景和中小学生学习的实际情况,对中小学生学业负担进行以下新的界定。学业,对中小学生而言,实际就是他们的学习。而学习是一个非常广泛的概念,人类个体以个体经验的方式对人类经验吸纳、加工以认识和适应生存环境的过程都是学习。这里我们将学业负担这一概念放在“中小学生学习负担”背景下考察,它指的是中小学生在中小学学校这一特定环境下,中小学生通过听讲、练习、探究等各种不同方式,从而达成获得知识、技能等学校教育目标的行为过程。这里的学习有可能发生在学校之外,但它不包括由学校主体之外的社会教育机构,中小学生家长及学生自身对学校教育目标之外的学习行为,如中小学生参加的各类辅导班、特长班等方面的学习。负担也是一个极其广泛的概念,它指的是人们在达成目标、实现任务、履行责任的过程中必然产生的承载和消耗。对于中小学生而言,目标、任务和责任等都主要和学业有关,是学生学习时间、学习数量、学习精力、情感投入以及压力感受的复杂函数方程。作为个体的中小学生对学业的承载和消耗的体验,和学校的教育目标、学习任务、学习难度、学习时间等客观因素直接相关,同时也与中小学生对学校教育目标、任务和责任的价值判断,自身的素质、学习动机及学习能力等主观因素有紧密关系。根据以上对“学业”及“负担”这两个基本概念的分析,我们将“中小学生学业负担”定义如下:中小学生在承担学校教育的学习任务,达成学校教育目标的过程中所承载的生命消耗及承载个体对这种消耗的认知和感受。
二、对学业负担的解读
根据以上对中小学生学业负担这一概念的界定,我们需要对中小学生学业负担进行重新解读,分析其基本内涵。
(一)学业负担的内涵
首先,学业负担是一种客观存在。有学习就必然会有学习任务的承载和学习时间、个体精力的消耗。因此,对中小学生而言,只要在学校开展学习,学习个体就会有学业负担。其次,学业负担也是一种主观体验。不同的学习个体因为对学习任务的主观认识、价值判断不同,及受自身素质、学习能力、学习效果等因素的影响,对学业负担的认识和感受具有鲜明的个性差异。具体说来,中小学生学业负担的内涵主要包括以下两个方面。第一,中小学生达成学校教育目标所要承担的学习任务及由此带来的生命消耗。学习任务是中小学生在学校实现教育和培养目标的前提条件,学习任务主要表现为中小学生在学校学习中需要完成的学习课程,需要完成的课程作业、测评,需要达成的学习目标等。中小学生在承担学习任务,实现教育目标的过程中必然会产生生命消耗,而生命消耗主要表现为中小学生在学习过程中的时间消耗和身心投入。第二,中小学生在承载学习任务达成教育目标的过程中对其时间消耗和身心投入会产生一定的主观体验。这种主观体验,和学校学习任务对学生而言的难度、学生投入学习的时间和心力的程度有关,也和学生的学习意愿、学习能力尤其是他们的学习效果密不可分。从认知和感受而言,个体对学业负担的认识最终落脚于个体的主观体验。从这个角度而言,对学业负担的认识需要观照到中小学生的个体差异。
(二)对学业负担的认识
如何对中小学生的学业负担进行深入认识,并在此基础上开展学业负担的监测和评估,是当前基础教育改革过程中亟需解决的一个难题,教育部明确提出将学生课业负担的监测和评价作为中小学教育质量综合评价体系的主要内容之一。根据前面有关学业负担的概念界定和内涵分析,结合教育部对中小学生学业负担状况的评价指标框架,我们认为,对中小学学业负担的认识,既包括了对学校层面有关上课时间、作业时间、课程教学、考试、测验等客观因素的测量和评价,也包括了对中小学生个体对学习任务、学习难易程度,对学习的自我效能感等方面的主观体验和个人感受。客观层面学业负担的认识主要包括对中小学生学习时间和任务量的测量。学习时间包括学生在校学习的统一时间,也包括中小学生在学校外,完成学习任务达成学校教育目标的必要时间。学习任务指的是中小学生在学校需要学习的各类课程,需要参加的各种教学活动及其这些课程、活动所需要完成的作业、测验和考试等。相比而言,主观层面学业负担的分析和判断要复杂得多,个体对学习时间长短的认知,任务难易程度的判断等,这些都受到中小学生个体的学习意愿、学习能力、学习效果等因素的影响。如何开发一定的评价工具和分析模型对主观层面的学业负担进行评估和分析,是当前学业负担研究的一个难点问题。反映了认识学业负担的主客观维度及相互关系。由图可见,中小学生的学业负担和客观层面的学习时间和任务量成正比关系,一般而言,学习时间越长,任务越重,中小学生的学习负担越大。但与此同时,学习时间和任务量并不直接决定中小学生对学习负担的主观感受———同样的学习时间和任务量,不同的学习个体受到自身因素的影响,其产生的学业负担感受可能并不一致。一般而言,学习能力越强,学习效果越好,学生感受到的学习压力越小。由此可见,中小学生学业负担反映了学校内外、主客体、主客观的各种因素交互作用而形成的一种复杂关系。对中小学生学业负担的认识,既要从整体上、宏观上把握国家、社会、学校层面对中小学生在教育目标、学习任务上的具体要求,又要从个体上、微观上深入了解中小学生的价值观念、学习效果,将两者进行有机结合,联动分析。有学者认为学业负担不是一个简单的教育问题,而是一个具有多元主体和多重逻辑的复杂问题,因此必须运用复杂性思维去驾驭它,以整体的、辩证的、发展的眼光去解析学业负担的内涵与构成。
三、学业负担问题的归因及解决策略
中小学生学业负担问题一直是基础教育改革的一个热点和难点问题,如何看清学业负担问题的实质、产生原因是解决这一问题的关键。
(一)学业负担问题的产生原因
有学习就会有学业负担,因此,学业负担本身并不会必然成为问题,学业负担问题的出现,产生于两个原因:其一,中小学生承载的学习时间和学习任务在绝对量上超过了中小学生的身心承载能力,在普遍意义上给中小学生带来了过重的学习负担;其二,学习个体在主观上感受到学习时间太长、任务太重、效果不好等而产生负面的情绪体验,并由此产生某种疾病或心理偏差,如视力减退、厌学情绪、考试综合症等。国家根据青少年儿童的身心发展规律以及不同层次、类型教育的培养目标,制定了相应的教育目标,并根据这一目标形成了系列的课程标准。中小学校根据这些目标和标准,科学制订学校层面的教育目标体系和课程体系,并设计相应的学习任务。从这个角度而言,基于国家培养目标和课程标准的学习任务,不会从绝对量上超过中小学的身心承载能力。因此,由第一个原因引起的学业负担问题,其实质是部分地区或学校,对中小学生的学习目标和课程教学提出了新的要求,其学习时间、学习任务的绝对量使中小学生难以承载。倘若学生学习任务太重,学习时间过长,由此造成的身心疲劳程度在休息后也难以调整和恢复,并产生某些身心上的负面影响,则称之为学习负担过重。学业负担问题产生的第二个原因实际是学生在主观上认为学业负担过重,它是以后果———学生感受到的心理负担为依据,而不是以其原因———学习时间、学习任务的存在为依据。在学习过程中,中小学生需要对自己的情绪与行为进行调试和控制,尽管如此,学生在学习过程中仍然会产生一定程度上的体力与心理上的疲劳。一般而言,这种身心疲劳程度在休息后可以得到恢复,不影响身体或心理健康,学生对学习负担的感受并不是负面的。但如果中小学生对学习负担的判断是负面的,不愿意进行学习,或者由于其学习效果不好,对学习产生无能为力感等不良感受,这些都会让中小学在心理上对学业负担产生负面的情绪体验,从而形成对学业的心理负担。
(二)学业负担问题的解决策略
针对第一方面的原因,我们首先需要解决的是标准量和现实量的问题。所谓标准量,指的是中小学生在教育目标和学习任务在量上的标准体系的确定,如学生的学习时间、课程量等学习任务的具体规定。所谓现实量,指的是通过对地区和学校学业负担的客观因素进行科学测量和评估,得到学业负担在量上的实际情况。因此,针对这方面的解决策略就是建立科学合理的量化监测体系对学业负担的现实量进行测量,并根据学业负担的标准量比较分析,对地区和学校中小学生在学业负担量进行准确测量与评估,并形成相应的动态监测和预警机制,使中小学生的学业负担保持在合理的区间。尽管影响学业负担的因素是多元的,而且各因素之间存在着复杂的关系,但是我们可以对其进行系统分析并建立理论模型。在此基础上,以当前课程改革对学生学习的要求为依据,对各因素进行量化分析和比较研究,建立学业负担的监测和预警机制。不同地区的学生群体之间的经济、文化背景有很大的差异,学习同样的课程内容其负担有所不同,在研究区域学业负担时应将学生的背景因素考虑在内,有必要建立学业负担的区域评价模型。可见,我们不能简单认为解决学习负担问题的途径就是减轻当前中小学生的学习任务。学习任务从其客观特性来看基本上是一个常量,过分和随意减少学习任务,会导致达不到应有的教学要求,大多数情况下,学生的学习时间和学习任务并不会超过预警范围。学业负担的因素大体上讲分为外部环境因素和内部教育因素,以上主要是针对学业负担的外部因素进行分析,提出解决学业负担问题的策略。解决学业负担问题就要优化学业负担,应综合协调内外部因素,重点考虑内部因素,即改革课程教学、激发学生的学习动机、营造良好的学习氛围等,方可实现学业负担的最优化。问题的解决更多依靠的是教师和学生的层面,如学习动力的引导,教学方法的适合,教学效果的提升,以上这些因素都和教学效能密不可分。所谓效能,指的就是达成目标的程度,而教学效能指的就是学习过程中学生实现教育目标的程度。学生通过学习达到目标的程度越高,教学效能越好,学生的自我效能感越强。在一定的任务常量下提高教学效能,主要通过三种途径。其一,提高教师和学生的教学动力。教学动力是教师的工作动力、学生的学习动力以及这两者相互作用形成的合力。表现在学生身上就是完成学习任务的主动性,任务的主动性增加,意味着学习任务更多地是学习者主动选择的,其学习时间或消耗时间更多地是学习者主动投入的。这种主动性的增加,使学习者较少地感到学习是个负担,从而使学习者在主观上认为学业负担下降。其二,提高学生的自我效能感。自我效能感指的是个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某种行为的期望。它包含两部分:结果期望和效能期望。结果期望是指个体对某一行为可能导致某一结果的推测;效能期望是指个体对自己实施某一行为的能力的主观判断。当学生在学习的过程中对自己的期望不断得到肯定的结果,他会对学习有更积极的体验。其三,提高教学效果。好的学习结果对自我效能感起到正向的作用,并使得它进一步影响学生的主动投入。教育主体要处理好学生完成学习任务与身心全面发展的关系,注重通过提高学生的学习素质来促进其学习,而不是盲目增加学习任务。因此,解决学业负担问题最根本的还是增效———教学效能的提升。教师作为学校的教育主体,需不断增强自身的教育教学能力,改革课堂教学,以提高课堂教学效益,为“减负”提供必要的教育环境。
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改革开放以后,我国艺术歌曲创作在思想、内容、题材、风格、艺术创意、作曲技法、和声织体,以及思想性和艺术性方面较之民间歌曲和通俗歌曲,更具有自己的规模和相对稳定的模式,并对我国艺术歌曲的繁荣和昌盛,进行着不懈的探索和开拓。同时,又推动着我国声乐表演和声乐教学在技术上和艺术上的不断发展和完善。以下是读文网小编为大家精心准备的基础教育论文范文:论声乐教育与人本回归。内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘 要】我国的音乐艺术有着十分悠久的发展历史,有着十分灿烂丰富的音乐文化。在音乐文化组成中有一个重要部分就是声乐,随着声乐艺术发展,声乐教育在高校内也有着越来越好的发展,并且也有着越来越重要的地位。在声乐教育过程中,教师应当充分发挥人文主义思想,在实际教学中融八人本回归思想与理念,从而使得在声乐教育过程中真正构建人本回归思想及理念,更好进行声乐教育。
【关键词】声乐教育;人本回归;构建
所谓声乐教育是教授学生声乐艺术的一个过程,在这个过程中应当有人主观参与,在整个教育过程中都应当以“人”作为出发点,这是因为声乐艺术是以人为主体的,它所表达的是人的情感,因此在教学过程中构建人本回归理念,并且在实际教学过程中对其真正运用,对于声乐教育水平以及质量的提高有着十分重要的作用以及意义。
声乐属于音乐教育中的一个重要组成部分,是利用人声进行演唱的一种音乐艺术,可以以乐器进行伴奏,声乐主要包括二种,即美声唱法、民族唱法以及通俗唱法,而当前在我国又有一种新式唱法出现,即原生态唱法。一般情况下声乐所指的就是美声唱法,在声乐中也有不同流派流传,其演唱具有自身特色。在声乐中依据人声音域高低以及音色之间差异可分为以下几类:女低音、女中音以及女高音,还有男低音、男中音以及男高音。声乐教育包括很多内容,主要有发声方法、曲风处理以及情感表达等一些内容,其它还包括关于声乐教育理论研究活动以及社会实践活动的相关内容。
声乐教育属于声乐艺术的一个教学过程,在该过程中的重点内容就是人的参与,若无人的参与则就不存在声乐改造以及创新过程,因此在声乐教育中其重要任务就是将声乐教育本人以及人参与过程处理好,使人们能够提高其音乐素养,从而使声乐教育中人本回归理念得以真正实现。在声乐教育过程中,教师应当将教学大纲整体把握好,协调好教与学之间的关系,将人本主义以及声乐教学实践进行结合,使声乐教学效率得到提高。
(一)声乐教学含义
第一,声乐教学主导为教师。新教学模式改革改变了教师与学生之间的教学关系,由原来以教师为中心转变成为学生为中心,而这些变化对声乐教育思想以及教学方式创新也必然有一定推动作用,声乐教育属于视觉及听觉之间完美结合,在实际教学过程中也只有将教与学结合,才能够真正感受到声乐教育特点。在该过程中,教师引导作用十分重要,在教学过程中坚持教师主导是特别重要的,在教学过程中教师应当将更多注意力放在学生主观能动性以及学习自觉性方而,对学生进行引导,使其在教学目标设计以及教学活动中能够积极参与,从而创造和谐自然教学环境,将学生实践性以及创造性提高作为教学目标,教师应当将自身引导作用充分发挥,从而更好为学生主体学习活动服务。
第二,教学主体为学生。学生属于教学服务对象,但同时其也是学习主动群体,将学生作为教学主体即是教学应当而向所有学生,通过由教师进行讲解以及指导,从而将教学相关知识点掌握,进而使学生得以全而发展,其具体表现就是在设计教学目标时应当将学生作为考虑重点,在安排教学时间时应将学生作为主体,在组织教学形式时应当将学科特色以及学生特点进行结合,在教学方式方而应当以学生为本,进行教学创新。
第二,教学中心主轴为声乐。对于声乐艺术而言,其主要思想感情就是人声,在声乐学习方而应当具备高度艺术性、丰富创造性以及较高兴趣性,其与一般文化课知识相比较而言,存在本质区别,声乐所具备高度艺术性在培养人素养方而有着十分积极影响,在声乐教学过程中,必须应进行的两个部分就是知识传授以及技术掌握,然而其并非声乐教学中所有内容以及根本目的,在声乐中将人作为乐器,所以在声乐教学中,“以人为本”应当包括发挥声乐功能。
(二)人本主义中主要观点
第一,目的观。对于人本主义教育方式而言,其所强调的是教育是以促进人个性发展以及发挥为最终目的的,所培养的人应当有个性,使学生能够认识到其所特有个性,帮助学生对其潜在个性进行开发,由于每个人都有不同个人经验以及体验,不同学生也有个体差异存在,在人本主义中就是将这些个体差异以及不同价值观作为出发点,对于人本主义教育而言,其观点就是通过教学能够使学生发展与自身性格特点更加相符合。
第二,教学观。在人本主义教学理念中,所强调的就是将学生当作教学主体,应当将学习者作为中心,尽可能满足学生各个方而需求,使其各自潜能得到发挥,使其能够在一个愉快的环境中进行学习,对其健康心理进行培养,在教学方式方而,应当注重个别教学,将集体教学最大观点改变,为能够使学生形成独特个性,应当尽量选择个性化教学模式。
第三,师生观。教师为以学生为中心教学思想成功的关键,在于教师是否能够创造自由和谐环境使学生进行学习,而该环境就是师生之间关系,师生关系属于较特殊的一种人际关系。在该人际关系中,教师不再是管理者与控制者,而是成为学生学习促进者,在教育教学过程中学生为主要对象,学生属于不成熟群体,通过教师进行教育以及指导,能够促使学生不断进行发展,从而逐渐成熟。学生群体充满活力与个性,在人格方而而言,其与教师属于平等关系,而人本主义就是认识到该关系,提出将角色转变,将民主、平等新型师生关系以及教学模式建立起来。
第四,课程观。在人本主义教学理念中,教学重点由教材转移至个人,在以往教学过程中,所注重的为分解教材思想结构,但是将学生所具备心理特征及特点忽视,从而导致原本知识的完整性受到破坏,使人很难进行整体把握,在人本主义教育理念中将“统一观”概念提出,应当使教材整体结构符合学生心理发展状况,将情感领域及认知领域结合起来,在这种统一观点中,所注重的为知识广度而非知识深度,其所关心的为知识内容而并不是知识形式,从而使常规课程中所存在不足以及缺陷得到弥补。
三、声乐教育中人本主义思想产生以及发展
(一)人本主义思想产生
在起初人本主义思想属于一种唯物主义说,即人生物化的形而上学,其所强调重点就是以人为本。人本主义思想为一种出现在文艺复兴时期的新思潮,其所主张的是人身白由权利可能受侵犯,在现代西方人本主义式教育是十分重要的一种教育思潮,在这种新型教育思潮中所体现的为将学生作为中心,将学生自我价值的发展以及培养作为目标,属于一种新式教育观。所谓人本主义思想就是以人为本,在21世纪社会中,该思想己成为时代潮流,当前所存在人本主义思想是对传统人本主义思想进行延续及继承。
(二)人本主义思想在声乐教育中运用原则
在运用人本主义思想时应当符合一定原则,依据这些原则进行运用才能够使其优势得到最大限度发挥。在实际教学过程中应当坚持将学生作教学主体,将教师作为教学主导,教师应当能够主动创设对教学有利场景,然后与学生自身实际情况相结合,对学生进行主动引导,通过教师与学生之间进行互动沟通,可传递给学生知识,在该过程中教师所充当角色是对学生辅助及促进。在教学过程中应当遵循循序渐进原则,声乐艺术属于有较强实践性且需创造的一门学科,不可能一步完成,应当循序渐进,通过逐渐进行培训使声乐教育能够符合人本回归教学要求以及目的。在进行教学时应注意启发及引导原则,声乐教育属于艺术类课程,在教学过程中应用启发及引导方式,激发学生潜能进行创造,使学生成为学习过程中主动执行者,利用启发以及引导而创造和谐与互动氛围进行学习。在教学过程中应当注意因材施教,这就要求教师应当对学生自身实际情况更加关注与尊重,在大教学环境中教师还应当注意调整及改变学生具体情况,从而帮助学生进行更好学习。
(一)在声乐教学中更新理念
声乐教育属于有着较强艺术性的一门学科,应当将学生以及教师思想意识提高,对在声乐教学以及学习过程中自身责任以及任务应当有正确认识,在实际教学过程中要能够明确自身所存在价值。对于声乐教育而言,其本质并非是要在演唱形式以及歌曲演唱方而进行教学,而是应当对歌曲演唱技巧进行教学,使学生学会在不同歌曲上巧妙运用演唱技巧,使学生能够学习到音乐本质,从而使自身价值得到最大限度发挥,应学会通过音乐对自身艺术素质进行培养。
(二)通过民族化内容弘扬人本回归理念
在我国民族中少数民族占很大部分,在声乐演唱形式上各个民族也具有其特色,也有很多不同民间流派存在,一些影响力较大歌剧就是源白少数民族中的歌剧形式。在声乐教育过程中,在声乐课堂上可融入这些本土气息较浓厚声乐艺术,使学生对不同民族发声方法进行了解,从而将这些民族歌曲所具有特点以及所蕴含文化气息掌握。除少数民族中声乐歌曲之外,有些地方戏曲也十分有特点,也可将其融入课堂中,通过对比不同民族声乐差异以及演唱技巧,将声乐发声技巧掌握,将综合人文素质提高,但是应注意勿对某民族文化偏重,教师在进行教学过程中应当使学生保留自身特色,以此为基础使其发挥自身优势,传播并弘扬民族文化,从而使声乐课堂大融合得以形成。
(三)教学中以多媒体引导人本思想
在常规声乐教学过程中,学生均是利用自身耳朵及眼睛对音乐进行感知,或者利用教师及学生之间进行互动对声乐思想感情进行表达,这种传统教学方法在一定程度上缺乏科学性,仅仅依靠感觉无法完整教学根本目标。在现代课堂上通过多媒体技术能够使声音基本元素显示出来,然后利用多媒体软件比较教师音色,可通过波形显示出来,使学生能够更加直观地对自身和教师之间所存在音色差异进行判断,从而使学生视觉、听觉以及主观判断能力得到提高,利用这种较新奇教学模式还能够对学生学习兴趣具有激发作用,使学生对声乐学习更加热爱。在多媒体教学过程中,可以选择教师唱,学生录,教师录,学生唱方式,然后比较学生与教师声音效果,学生便能够通过波形图发现自身需改进之处,然后依据所存在差异,教师将正确表达方式传递给学生,通过不断发现以及改进,使学生学习能力得到提高。
(四)将教师队伍重现构建
在高校音乐教学中声乐教学属于必修课程,对学生今后发展有着十分重要的作用。在教学过程中教师也应当不断加强学习,使自身声乐知识更加丰富,要将不同民族以及不同地域中声乐表现形式以及演唱风格掌握,通过学习使自身不断完善,使自己有越来越宽广的音乐道路,通过教师带动,为学生学习树立较好榜样,将学生积极性调动起来,应当形成教师之间的竞争机制,从而使教师在教学活动中能够更加积极投入,尽量多参与国际音乐表演及赛事,使中国传统音乐得到传播,并且世界音乐带入国内,使音乐实现双向互补,发扬中国音乐。
声乐教育要能够适应现代社会要求,在教学过程中就应当将教学理念不断更新,要能够使所培养声乐人才具备高素质,就应当对新型声乐理念以及声乐知识进行研究。在实际教学过程中将这些知识融入进来,从而使声乐人才培养突破得以实现,使所培养出人才具备全而素质。在现代声乐教育中融人人本回归理念,改变传统教学模式,能够使声乐教育质量以及效率得到提高,促进现代声乐教育发展。
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教育公平,是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定,符合社会成员的个体发展和需要,并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。以下是读文网小编为大家精心准备的:浅谈幼儿园基础教育公平化问题相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘 要:幼儿在幼儿园中的成长对于今后的发展具有十分重要的作用,幼儿园是培养幼儿生活习惯以及学习习惯的重要场所,因此应该得到应有的重视。但是在当前的幼儿教育中却存在着明显的差异性,这一差异性集中体现在两个方面,其一是城市与乡村的幼儿教育发展水平存在明显的差距,乡村的幼儿教育长期落后,从幼儿阶段起,教育水平就得不到应有的关注,今后的发展可想而知;其二是幼儿的教育环境有待进一步提高,只有保证为幼儿提供更加完善的教育环境,才能将下一代培养成才。
教育公平不仅是说说而已,应该落实在具体的工作上,要想进一步发展我国的教育事业,幼儿教育是重要的环节。因为幼儿是人生中最初级的阶段,需要经过长时间的学习才能形成正确的价值观以及人生观。他们在这一阶段的可塑性极强,只有加强对幼儿的教育,才能在今后走上一条正确的人生道路。但是当前我国的幼儿教育存在一些问题,主要体现在公平化上,阻碍了幼儿教育的进一步发展,要想得到有效的解决,首先应该从幼儿园的改革入手,这样才能有效的改正幼儿教育的公平化问题。
随着我国基础性教育的进一步发展,幼儿教育成为人们重点关注的焦点,幼儿教育的主战场是幼儿园,幼儿园发展程度的高低在很大程度上决定着幼儿教育发展水平的高低,这其中产生的一系列问题将会影响幼儿今后的发展,在这种趋势下,当前工作的重要任务就是改善幼儿园基础教育的公平化问题,本文中主要以两项内容为重点研究的对象,希望能够为幼儿教育的改革提供帮助。
幼儿受教育的主要场所就是幼儿园,因此,幼儿园的环境对于幼儿来说具有直接的影响,但是将城市的幼儿园与农村的幼儿园相比较,就能够明显的看出这其中所具有的差异性。农村幼儿园在发展的过程中具有以下几点问题,对于幼儿的身心发展产生了严重的影响。其一是资源配置的问题,无论是城市中的幼儿园,还是农村的幼儿园,都应该享有公平的教育,但是在农村的幼儿园中,由于缺少必要的预算,因此师资力量存在严重不足的问题,并且在硬件设施上,也达不到应有的水平,在幼儿教育的起步阶段就存在如此大的差距,可以说我国当前农村幼儿的教学面临严峻的挑战,要想尽快与城市的幼儿园水平持平,还需要经过较长时间的努力。
在农村中,人们并没有对幼儿教育引起足够的重视,这是因为农村的生产力水平较低,人们忙于农业生产,根本无暇顾及儿童的学习,在农村经常出现辍学的现象,更不必说令幼儿接受教育了。虽然在近几年的发展中,这一现象有所缓解,人们愿意将幼儿送往幼儿园进行学习,但是仍然有一大部分家长具有传统的思想观念,不愿意改变,在这种情况下,农村与城市的幼儿教育水平只会越来越大。在城市中,幼儿园的形式变得更加多种多样,甚至出现了双语教学,使孩子们在起步阶段就接受了先进的教育,由此可见,这一巨大的反差应该让人们意识到,幼儿教育的改革不仅仅应该在城市中进行,农村也是主战场,这样才能在公平的前提下,促进幼儿教育的进一步发展。
幼儿园教育中最重要的基本力量是教师,她们也是做好高质量幼儿教育事业最主要、最直接的创造者。但是,加强教师队伍的专业化成长和发展,加快教师师资培训和建设的步伐,却不是一件容易的事。要想培养出一支敬业奉献、乐于思考、善于学习、勤于工作的教师队伍,不可能一蹴而就,要付出相当多的努力。全员培训,整体推进。确立培养目标,对各级教师实施突现重点的“基于问题”的校本培训,提升教师的教育理念,提高教师的专业能力,确保各层面教师在专业化发展的道路上,每年有不同程度的进步。
首先,分析幼儿园师资情况,加强师资队伍建设的规划和计划。从幼儿园发展规划-师资队伍建设规划和行动计划-学期园务计划-学期业务计划,加强审核,层层分解,将师资队伍建设工作加以有效落实。每学年对师资队伍建设情况进行及时总结和调整。制定师德师风建设计划,根据农村幼儿园师资队伍建设的特点,倡导“立足农村,心系孩子,无私奉献”。围绕幼儿园绿色教育的实践,提倡做“爱生、爱业、爱园”的“绿色教师”。依据新形势下师德建设的特点、要求和任务,以主题活动为抓手,党、政、工、团联合开展活动为思路开展活动。树立师德高尚的教师典范,学习他人优点,弘扬先进精神。
建立分层负责制。形成师资队伍建设中以园长为总体责任人,业务园长为第一责任人,教研组长、项目组长为具体责任人的分层负责制。使幼儿园中层干部明确各自在师资队伍建设中的职责和作用,协调一致地开展活动。建立捆绑考核制。开展骨干教师与新教师的结对带教活动。将新教师的成长与指导老师的考核成绩相挂钩,形成新教师培养的捆绑考核制。完善分层培训制。完善幼儿园师资的分层,形成从“青年教师→成熟教师→骨干教师”的层次合理、整体性强、水平较高、充满活力教师发展梯队。实施结对互评制。开展与区一级幼儿园的结对共建活动,派遣教师向结对园学习,拓展教师的思维,推动教师成长。同时,邀请结对园老师来园观摩活动,开展相互观摩评价。确立评优奖优制。设立镇首席教师、镇学科带头人、幼儿园教坛新秀、幼儿园绿色教师等奖项,开展评优奖优活动,不断弘扬先进。
建立师资队伍建设的自评、互评、管理者评价和社会家长评价相结合的评价制度,开展相关的评优奖优活动。强化对教师工作业绩和职业道德的考核,增强幼儿园的向心力和凝聚力。
幼儿园是幼儿快乐成长的场所,加强幼儿教育的工作,并且得到足够的重视,才能在今后的发展中培养出更多优秀的人才,人才的培养应该从娃娃抓起,从最初的阶段抓起,这样才能达到理想的效果。在这一过程中,首要解决的就是城市与农村幼儿园发展水平存在差异的问题,只有加强这方面的改革,才能进一步促进幼儿教育水平的提高,使教育得到均衡的发展,为幼儿提供更多公平的机会,使他们享受到同等受教育的权利,相信在今后的发展中,农村的幼儿教育事业一定能够得到进一步的发展,逐步缩短城乡之间的差距,创造更加优良的教育环境,为我国的教育事业做出贡献。
综上所述,要想有效的解决幼儿园发展水平不均衡的现象,首要前提就是建设一支高品质的教师团队,使其投入到农村的幼儿教育改革中去,为农村的幼儿园改革提供一定的帮助,在这一前提下,一定能为幼儿园基础教育的公平化发展做出贡献。
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20世纪80年代初,随着我国现代化进程的不断加快,农村的剩余劳动力开始大规模地向城市转移。农民工进城的这种现象的出现,不仅仅是农民工理性选择的结果,也是我国工业化、城市化和现代化发展的必然。以下是读文网小编为大家精心准备的:我国城市流动儿童基础教育问题探析论文范文。内容仅供参考,欢迎阅读!
【摘 要】一国教育的发展从来都是事关本国未来生死存亡的大题,对此我们应该有明确认识。审视目前我国的教育事业,城市流动儿童基础教育所面临的严峻挑战已成为我们无法忽视的难题,而随着我国组合式适度普惠型社会福利目标的提出,积极探寻这些弱势群体子女教育问题的解决途径和方法就成了全体教育者和相关研究人员刻不容缓的工作和任务。
(一)福利和社会福利
“福利”一词指向一种人类的美好生活状态,本质是人类满足需要后获得的幸福。若由国家建立制度帮助社会成员解决社会问题提升福利水平,“福利”就演变成了“社会福利”。广义上的即国际上通用的“社会福利”是指:国家依法为公民提供旨在保证一定生活水平和尽可能提高生活质量的资金、物品、机会和服务的制度,主要包括收入维持社会福利服务两种形式。狭义上的“社会福利”则是国家依据法律和相应的社会政策向部分或全部公民提供社会服务的制度,这也是当下中国对“社会福利”的界定。此意义上的中国社会福利包含于社会保障体制,针对的主要是三大困难群体:老人、困境儿童和残疾人,因此难以满足社会成员的需要和要求,亟待改革,也即构建目前已提出的组合式普惠型社会福利制度。
(二)中国组合式普惠型的社会福利
1958年,美国学者威伦斯基和勒博在《工业社会与社会福利:美国工业化在社会福利服务提供和组织方面的影响》一书中提出了著名的两分社会福利类型:“补缺型社会福利”和“制度型社会福利”。前者重视家庭和市场的作用,后者重视国家在社会福利提供中的责任。对其另一种划分是“选择型福利”和“普惠型福利”,核心是:国家是采用家计审查还是公民身份作为福利提供的依据;部分还是全体公民接受;有无社会烙印等。这两种社会福利类型理论都属于社会福利制度的理念型。但在现实社会中,社会福利制度往往是以某种为主,其他为补充的多元类型。一般来说,“制度型”、“普惠型”社会福利水平要高于“补缺型”、“选择型”。据此,笔者认为中国原来实行的是补缺型社会福利。随着社会快速发展,人民生活水平提高,我国原来的这样福利制度已不再适应,鉴此,2007年国家民政部提出,要建立“适度普惠型”的社会福利制度,内涵是指国家提供社会福利普及到每个具有公民权的社会成员,社会福利不再仅是解决社会问题的手段,也是提高社会成员能力的方式。
(一)中国本土社会中的福利思想
中国自古代起就有着丰富的惠泽民众的社会福利思想,并提出了一些具体的社会福利的内容,这为今天适度普惠型社会福利的发展拓宽了思路。
1.古代时期:《周礼》等文献中记载了大量重民、保民、养民、安民的社会福利思想。无论是关于大同理想国的设想,还是儒家慈幼、养老、恤贫邻里互助的思想,都是社会福利思想的萌芽。
2.近代:从19世纪中叶到20世纪初,众思想家通过批判与借鉴相结合的方式对中西社会比较研究,掀起了近代中国思想史上第一次社会福利思想的研究高潮。康有为设计的大同社会,孙中山的民生主义等。
3.现代:改革开放以来,每一次理论的升华都丰富着社会福利思想。从“共同富裕”思想的提出到“和谐社会”的构建,都为社会福利理念的发展创新提供了指导思想。“组合式普惠型社会福利”就是建立在大同社会、民有、民享思想基础上的制度构想,是对共同富裕、和谐社会思想的践行。
(二)西方社会福利理论
威伦斯基、勒博提出的社会福利类型是直接支持组合式普惠型社会福利的理论。在福利国家经济危机之后的改革中,不少学者提出了新的社会福利发展理论,探讨新社会背景下本土社会福利发展道路,核心是强调社会福利改革发展必须适应本国的国情。中国在借鉴普惠型福利理论的同时加入适度元素,强调适应本土国情民情,强调社会福利与经济协调发展。
(三)马克思主义的社会需要理论
从某种意义而言,需要为本的社会福利目标定位是马克思的需要满足物分配原则的具体化,社会福利制度是社会资源进行再分配以满足社会需要的一种具体化制度。马克思在设计社会产品分配流程时把满足需要的社会分配原则纳入了分配体系:第一次按劳分配,多劳多得;第二次则按需分配,有需要的人可依需要获得资源。马克思虽未系统论述社会福利制度,但他提出的分配原则是依社会需要建立的,物要按需分配。因此,以需要为本的社会福利目标定位实际上就是马克思按需分配原则的体现。我党自建立始就以马克思主义为指导思想,2007年做出的社会福利制度转型的决定,正是以马克思这一需要为本的思想为指导的。
随着社会福利制度由补缺型向组合式适度普惠型转变目标的提出,我国社会福利要保障利益的群体扩大化,要面对和解决的问题变得愈益复杂。纵观这些问题,笔者认为最亟待解决的主要是城市流动儿童基础教育难以得到有效保障。这一问题主要包括两个大的方面:
(一)内因:城市流动儿童家庭自身存在的问题
所谓的“城市流动儿童”是指,随着中国城市化进程,越来越多的农民离开农村涌入城市,由此带来的外来流动人口子女。他们多是农村的富余劳动力,普遍受教育程度不高,从事的多是建筑业、服务业等技术含量低的产业的工作,大都工作时间长,收入低微且稳定性差。而城市流动儿童远离家乡,加之年龄偏小,自身难以独立,自然必须依赖于父母,于是这些外来务工人员面临的诸多困难也就自然的部分转移到了孩子身上。
首先,因外来务工人员多从事时间长、劳动强度大的工作,在照顾孩子的生活和学习上心有余而力不足。其次,他们因自身文化程度的局限,对子女的课业辅导非常有限。此外,有些孩子还要在功课之余帮助父母做家务,可利用来复习和预习功课的时间不足,难以对所学知识及时巩固,长期下去必然与城市孩子的学业成绩差距拉大。同时,外来劳务工者大都收入低微,工作不稳,难以对孩子的课外读物和辅导班乃至特长培训进行投资,导致孩子接收信息的渠道狭窄,不利他们的全面发展,对其后续发展造成难以弥补的欠缺。当然,城市流动儿童家庭自身还存在诸多问题,这需要随着社会自身的发展来改变。
(二)重要的外因:国家社会福利制度的不健全
城市流动儿童家庭自身存在的缺陷在短时期是难以得到较大改观的,所以国家社会福利制度对这些弱势群体的关爱和保护就显得尤为重要,但令人痛惜的是,我国的社会福利制度在对这些城市流动儿童的基础教育保障方面一直存在着许多重大缺陷。
1.教育资源严重分配不均,“以流入地为主”的财政投入体制缺乏相关配套协调机制支持,权责不对等、规则不明晰且投入较低:这里的分配公平的教育资源主要是指受教育权和各种受教育的机会,即人人都有平等的接受教育的机会,在教育竞争面前都有平等参与竞争的机会。但一直以来,我国城市对教育的投资远高于农村地区,城市的教学设备、师资力量等远优于农村,这与我国的财权上交,事权下放政策不无关联。我国的福利支出主要由省级以下政府承担,这种福利支出责任机制对经济发展水平不高、财政收入有限的地方政府而言,进城务工人员子女教育经费是一笔难以负担的公共支出,且不少“流入地”政府对解决流动儿童基础教育问题可能会产生“洼地效应”(吸引更多进城务工子女入学会给城市的公共服务、财政支出造成压力)存在忧虑,投入缺乏积极性。而不同层级政府职责不明确,权责配置不合理更加剧了福利制度地区分割的局面,影响跨区域流动儿童平等的教育权。
2.城乡分离的二元体制使城市流动儿童入学受限,被排斥于城市教育体制之外:由于历史原因,我国长期形成了城乡分离的二元体制,进城务工人员长期在与户籍挂钩的住房、医疗、社保等方面被排斥于城市保障制度之外,因义务教育阶段的经费主要是由地方政府按户籍分配,没有流入地的户口的外来儿童当然无法享受由流入地政府财政负担的教育经费,这就意味着他们不能和城市孩子享受同样的良好教育。若想要接受城市教育,除缴纳正常的学杂费外,还需额外交借读费等,这让本就收入低微的务工家庭无力负担。因此,户籍是阻碍农民工子女享受城市教育的制度障碍。
(一)加大教育经费投入,建立明确的政府间教育责任分担机制
从当前来看,我国的教育支出比例占财政支出总体较低,这表明政府对教育的投入仍不足,导致“质高价廉”的公办学校无论是数量还是规模都相对不足。所以,国家必须在加大教育经费投入比重的前提下,着重明确中央和地方政府的教育责任,特别是在基础教育财政收支方面,应建立省级为主、各级政府共同分担的基础教育经费保障体制。
(二)打破城乡户籍分离的二元体制,保证流动儿童享受与当地儿童平等的受教育权
农民工子女之所以入学难有很大一部分是当前所实行的城乡分离的二元户籍管理体制造成的,只有尽快消除这一阻碍因素,才能真正实现农民工子女上学与当地学生一视同仁,让他们受到更好的教育。流入地政府也才会重新制定合理的流动儿童接受基础教育的收费标准,取消目前所必须缴纳的额外费用,从而减轻进城务工人员的子女教育费用负担。
(三)家庭、社会、国家相结合,多途径扩大公益性、普惠性教育资源供给
进城务工人员子女“入学难”问题凸显,反映出的城市教育供需失衡本质上仍是短缺问题。所以,除了加大政府投入,新建、改建、扩建一批安全、适用的公办院校外,还需相关政策引导、鼓励社会力量举办普惠性义务教育学校,以政府购买服务的方式,对符合质量、安全等条件,较多吸纳进城务工人员子女就学的民办院校予以补贴及相关政策优惠,以缓解进农民工子女基础教育服务需求紧缺现状。当然,家庭教育的作用也是不可忽视的,务工人员应在工作之余给予孩子学习上应有的关心和帮助,给孩子提供一个良好的受教育环境。
(四)尽快建立和完善相关的法律法规,使进流动儿童平等的受教育权法制化
虽然法律明确规定我国所有公民都有平等的受教育权,但因教育资源缺乏等问题,目前进城务工人员子女基础教育还面临着严峻困境。所以,我们急需制定相关的法律法规来保障流动儿童平等的受教育权,以法条明确流出地政府和流入地政府对流动儿童的义务教育的责任,同时营造公平竞争的环境让公办、民办学校共同发展。也只有将私立学校的合法地位写入法律,才能更好地引导管理这些学校的成长,以此真正保障流动儿童的受教育权。
总之,社会福利事关国计民生,教育发展事关民族兴衰存亡,而教育发展又是社会福利保障工作的重中之重。所以,要真正实现我国确立的组合式普惠型社会福利保障制度的目标,解决好教育尤其是目前城市流动儿童基础教育所面临的困境,保证这些进城务工人员子女享受到与当地孩子平等的受教育权就显得至关重要。
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对西安市课改的调查与分析结果表明,新课程理念已得到各层次参与者的基本认同,并正在转化为常态的教学与学习行为,教育素质基本符合课改要求,但是课改新增课程及校本课程开发的教师在乡村基层学校较缺乏。 以下是读文网小编为大家精心准备的:浅谈对西安市基础教育改革的思考相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:基础教育是国民吸收新知识、接受高等教育的基石,对提高我国教育质量、教育水平有至关重要的作用,基础教育如同房子的地基,是培养人才和发展科技的基础。近些年,我国教育致力于改革,更是越来越注重基础教育的改革,西安市在这种大环境下也积极响应党中央的号召,多次颁布文件及改革措施,对西安市基础教育进行合理性改革。
实行九年义务教育以来,西安市基础教育的普及程度日益提高,在教育领域发挥的作用也越来越明显。在历史长河的发展中,特别是新中国成立以来,西安市的基础教育慢慢形成了自身的特点。
第一坚持以课堂教育为中心。我国自古以来的教育方式就是师教学受,从私塾到现代课堂,我国的教育方式都是老师在课堂上授课,学生专心听讲,吸收知识。无论西安市采取什么教育改革措施,西安市的基础教育仍旧以课堂教育为中心,教授学生基础知识和生活常识,培养学生的学历能力。该种教育方式和教育观念深入西安市基础教育者的心中,课堂教育不仅注重知识的学习,更注重培养学生的素质。
第二,普及性。截止到2014年12月份,学前教育入园儿童95495人,比上年109961人减少14466人,减幅13.16%;小学招生101348人,比上年95604人增加5744人,增幅6.01%;初中招生84178人,比上年86892人减少2714人,减幅3.12%;由此可见,西安市基础教育的普及度很高。幼儿园教职工33062人,增幅3.35%;小学教职工32162人,增幅0.94%;普通中学教职工40576人,减幅1.04%;由此可见,师资力量也逐渐雄厚。
第三,划片就近入学。从学前教育、小学教育到初中教育,这从下至上分为三个等级,每一高等的级别对应特定的低级的学校,优质的高等级别可实行多效对应的原则。这措施有效保证了西安市基础教育的普及性和公平性,更为培养人才可发展科学技术奠定了基础。
但是在我国教育体系不完善的环境下,西安市基础教育的改革仍旧具有难点。西安市基础教育改革的难点主要表现在缺失生活教育、教育资源配置不均衡、和学生素质的考评等五个方面。
(一)缺失生活教育
自古以来,我国的教育就是书本传授知识,活动课、社会实践课、自然课、健康课等都是应付了事。如何在紧急状况下避难、如何遇到坏人时保护自己、甚至如何向110求救这些基本常识,很多学生都不会。一些学生是学校里的学霸,但却是生活上的弱者,自己不能自理,不会洗衣服,不能照顾好自己。哪里是培养人才?真正的教育既包括科学知识的学习,又包括社会、生活能力的培养。在西安市的基础教育中,真正做到素质教育、克服教条主义是亟待解决的问题。
(二)公平性难以保证
基础教育的公平性是指学生入学接受义务教育的权利是否与其他人一样。实行划片入学以来,学区房的价位突飞猛涨,普通家庭根本支付不起学区房的费用,学与房联系起来,这在很大程度上方便了有钱人。有钱就能买学区房,有学区房就能入学名校接受高质量的教育,享受高质量的教育设施。为了解决公平性的难题,西安市应尽量缩小各个学校间的差距,实现基础设施、师资力量、教学水平等之间的均衡。同时,由于受传统生活习惯和文化理念的影响,少部分居民不够重视孩子的基础教育。在西安市的基础教育改革中,注重财政分配的合理性、公平性,提高周围县及区的基础设施建设,保证每位学生都能享受到高质量的基础教育。
(三)学生素质的考评
素质是指一个人自我修养的高低,该概念比较抽象,应用在未成年的学生身上更是无法量化考量。因此,在学生的基础教育过程中,如何衡量学生素质是西安市基础教育教学成果考评的一大难点。但是,我们不能因为无法量化衡量就不重视该方面的教育,素质教育在学生的基础教育中占有很大的比重。学生素质的考评可以通过同学、家长、老师等多方面对学生的评价尽量简单的衡量,对于素质不高的同学进行重点教育,给予更多的关心。在西安市的基础教育改革中更加重视学生素质的考评,促进学生的发展。
事物在发展的过程中总会遇到各种各样的困难,西安市的基础教育在发展中遇到困难是在所难免的。不畏惧困难,在基础教育改革中积极响应国家的号召,勇于改革,勇于推陈出新,西安市的基础教育改革终将取得耀人的成绩。
西安市为了促进基础教育改革的推进,可以从以下几个方面入手:突破“区县壁垒”的限制,创新制度支撑资源配置和深化课改等。改革是一个循序渐进的过程,更是一个改良的过程,急于求进和止步不前都是改革的最大阻力。
(一)均衡教育资源突破“区县壁垒”
为了有效化解基础教育资源不均衡、总量不足等矛盾,西安市应加快步伐打破“区县壁垒”,实现区县教育一条线水平的目标。首先,在财政支持上,西安市应理性并有重点,杜绝平均主义,有的学校财政支持已经很充足的就适当减少,对于水平低下的学校给予重点支持。在师资力量上,西安市颁布一些措施,积极提倡优质教师到低水平学校进行经验交流,对低水平教师进行培训,促进教师之间的交流沟通,尽一切办法提高教师的质量。
(二)创新制度支撑资源配置“新生态”
为了加快高质量师资力量的流动,西安市进行制度创新,以学区化办学为载体,采取措施推进教师、校长交流轮岗。该制度有利于提高教师和校长的工作积极性,增加工作满意度。目前西安基础教育阶段校长教师交流轮岗制度得到有效落实,每年短期业务交流达4.5万人次,“一次性一学年”的实质性交流达到6010人,占应交流教师总数的12.6%。西安市教育局完善了教师职称晋级制度,将交流轮岗、岗位聘用、评优树模等条件纳入评价体系中,还在待遇保障等方面加大正向激励。
(三)深化课改理念
课改是基础教育第二轮课程改革的简称。课改的目的是以学生为中心,提高学生的学习能力,让学生的教育走向健康之路。课改与社会的发展、科学技术的进步、教育理论的创新密切相关,更是顺应基础教育的发展规律而产生。在基础教育的课程改革过程中,注重学生的创新能力和动手实践能力,让学生成为课堂的主角,实现教师角色的转变。课改要求教师创新教学方式,增加与学生的互动,发现学生的优点,提倡学生自主学习、合作学习。
西安市的基础教育改革虽然存在一些问题,但是其越来越符合社会的需求,越来越注重体制的创新,这是一个健康向上的趋势。西安市基础教育改革是西安市民生的重点,关注教育,关注民生,为西安市人民造福。
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体验是一个人在参与实践活动中所引起的一系列感受,它能引发强烈的表达欲望,而且还善于在运用中体会字句的含义,久而久之,便可以达到学会识字的目的。
今天读文网小编要与大家分享的是:授人以鱼,不如授之以“渔”相关基础教育论文。具体内容如下,欢迎阅读与参考:
授人以鱼,不如授之以“渔”
低年级学生的识字具有十分重要的意义。从语文学习的角度讲,它要为日后的一切学习打好基础。在我国语文教育上,识字向来是启蒙教育阶段的教学重点。它是学生从运用口头语言过度到书面语言的桥梁,是小学语文教学的重要内容之一。所以,识字教学质量关系到小学生的听、说、读、写能力的培养和发展。随着课改的深入,识字教学已成为一项重要的工程被提到日常教学的议程上。那么,作为低年级的语文教师,如何将识字教学有声有色地进行下去,以达到“语文课程标准”的要求呢?在这里,我浅谈几点自己的看法。
俗话说:“师傅领进门,修行在个人”,在学习过程中,教给学生方法远比教给知识重要。低年级学生在短短两年时间内要认识2000左右的字,显然要求教师尽快地“授之以渔”。教给学生识字的方法,则是识字训练的重点。教师要充分挖掘教材的因素,由浅入深地提高学生的识字能力。学生掌握了方法,识字的兴趣、能力就会有显著提高,从而收到事半功倍的效果。由于学生年龄特点,教师在教授方法时一定要先吸引他们的注意力,继而提高他们的学习兴趣,这样他们才学的进去。因此我认为在教的过程中要变换“花招”。
低年级的学生年纪小,对新鲜事物很是感兴趣,在识字过程中不妨以他们感兴趣的方式来引导他们学习。
1、找不同
刚开始我的识字教学都是我念学生跟读,时间不长他们就感到疲倦,学习兴趣不大,而且出错率高。可是有天在学习“目”字的时候,有个小男孩突然大声说道:“老师,这个字和‘日’好像啊,就是多了一横。”一语惊醒梦中人,学生这突然的一句让我意识到了这是个很好的识字的契机。为此,在识字教学中,我经常在熟悉中找新字。例如,教学“喝”和“渴”时,我让学生自己说一说怎样记住这两个字,一位学生说:“喝水要用口,所以它是口字旁;而‘渴’是人口渴了,需要水,所以放点水在旁边喝。”他这样一说,其他的学生也跟着仔细一瞧,也发现了“渴”和“喝”的不同,加深了对这两个字的印象,出错率就低了。我把这归结为识字游戏“找不同”,同时也提高了学生形近字组词的能力。
2、做动作
字的特点是音形义结合紧密。在教学生字过程中,应特别注意联系实际,进行趣味教学。例如,学习“大”字的时候,我请一位学生站在前面,把自己双手双脚都张开,让其他同学瞧瞧像什么?学生很快就得出:像人把双脚都张开就是“大”字。学习生字不仅要动口还要动手,例如学习“头”字,可让学生摸摸自己的脑袋。学习“口”字,可以让学生摸摸自己的嘴巴。学习“飞”字,可让学生做一做飞的动作。特别是在学习部首“扌”的时候,我经常让学生以动作来认识字,既能认识字,又能记住字义。
3、猜谜语
猜谜语是学生喜闻乐见的活动,在识字活动中进行了猜字谜、编字谜,不仅调动了学生识字的兴趣,而且巩固了生字。一开始老师先示范出字谜。例如:一扇小窗细又长,两只眼睛明又亮(目);一张大嘴四方方,里面空空无家当(口);什么圆圆像盘子(日)?什么弯弯像小船(月)?什么清清哗哗流(水)?等等,当学生从中发现了乐趣时,教师就趁势发动学生开动脑筋自编谜语。教师经常在课堂上渗透了这种做法后,学生就会自己去发现,自己去编字谜。字谜编得好者,可获得“编谜大王”。于是,一个个精彩的字谜如雨后春笋般地出现在我的面前:上小下大(尖);两人土上蹲(坐);一人门里蹲(闪);一只手放在眼睛上向远处(看);翻过两座山就有(出)路;……以至于在后来的教学中总能见到这样的情景:嗨,我说个谜语让你猜一个字,你能猜出来吗?每当听到这样的话,总是喜上眉梢,学生的识字兴趣提高了。
4.找帮手
团结协作的师生关系是营造良好课堂氛围的重要因素。学生是学习的主人,教师可以让学生通过同桌互学,小组及大组共同学习、共同参与及游戏等形式,逐渐养成互助互爱、互相促进、共同提高良好的学习习惯,并从中感受到亲如兄弟姐妹的同学关系,从而使学生提高了学习兴趣,并促进了认知与感情的全面发展。
1.从观察事物中学说话,学会识字。
这可以要求孩子从观察身边的事物做起,如:小草的颜色,苹果的样子等等,让他们观察自己最喜欢的东西,说说它的名称及特征,并边看边识字。由于他们有备而来,观察比较细致,介绍时就毫不费力,因此,识字速度也快了。
2.从生活中学会识字。
去年在上《自选商场》的时候,学生们很兴奋。因为这篇课文全是我们生活中的场景——去超市买东西。这可让学生感觉自己是准备去超市买东西的。很快地,学生把一些日常生活中常用的物品让学生从生活中日用品的名称、标识和产品说明书内容的熟悉中,提高识字水平。让学生遇到不会写的字或不会读的字,应该通过多问、多查字典等多种渠道来不断提高识字水平;也可以从生活所见所闻的事情中去观察汉字,让学生养成注重平时积累素材的良好习惯,做到勤学苦练等,这同样可以提高学生的识字能力。
3.从自我体验中学会识字。
体验是一个人在参与实践活动中所引起的一系列感受,它能引发强烈的表达欲望,而且还善于在运用中体会字句的含义,久而久之,便可以达到学会识字的目的。同时,教师应在传授知识中成为小学生的引导者、促进者和合作者,以教师的自我体验生活去感染学生,使他们也能在自我体验中去学会识字。
总之,只要应用创新的教法,配合以妥当的教学,小学生识字技能的提高是不成问题的。
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20世纪70年代以来,全球教育领域逐渐形成了两大研究中心:一是教育政策研究;二是教师教育研究。在一定意义上,教师的质量就是教育的质量,教育的差距归根结底是教师的差距,而教师质量的提高过程,归根结底是教师教育管理制度的完善过程。在我国教师教育处于历史转型的过程中,教师教育管理也正面临着来自教师教育内外的双重挑战,新的教师教育行政管理体制的建立势在必行。以下是读文网小编为大家精心准备的:关于我国基础教育管理体制的改革探究相关论文。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:我国成立以来,基础教育管理体制改革经历了六次改革,每次改革形成了自己特有的特点,但是随着社会的发展,它仍然产生了许多问题,为此根据问题提出了我国基础教育管理体制改革的解决措施:一是改变管理观念,相应放权实现学校办学的自主化;二是使办学主体和投资渠道多元化;三是明确中央和地方的管理职责,弄清各级教育部门之间的关系。
教育管理体制是一个国家在一定的政治、经济和文化制度基础上建立起来的对教育事业进行组织管理的各项制度的总和,教育管理体制是整个教育体制得以构成和运行的保障,它对学校教育管理体制改革和发展的方向,速度,规模有直接的影响。它涉及教育系统的机构设置、职责范围、隶属关系、权力划分和运行机制等方面,其外延包括以教育领导体制、办学体制和投资体制为核心的一系列教育制度。
中华人民共和国成立以来,我国的课程管理权力几经变革,经历了高度中央集权、扩大地方权限、加强统一领导和管理、权力下移与地方负责等几个阶段。基础教育管理体制也经历了六次变革,由于它是在计划经济体制和中央集权的政治体制下形成,所以主要有高度集中、自我封闭、垂直领导等特点。虽然说在时代背景下它具有一定积极意义,但是在十一届三中全会以后,原有的教育管理体制的不足之处就逐渐暴露出来,从而不适应新的社会环境,这样对教育管理体制的缺点改革就势在必行。
1999年中央政府颁布了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,正式提出“建立新的基础教育课程体系,实行国家课程、地方课程、学校课程”的课程改革目标。我国各个地方主要采用的是“地方负责、分级管理”的基础教育管理体制,它真正的实质是以乡为主,由各级县、乡、村实施对基础教育的管理。随着社会的不断发展,这种体制也出现了弊端2001年6月,教育部颁布了《基础教育课程改革方案(试行)》,明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”。进而,我国基础教育阶段实行三级课程的制度和模式就以法律的形式得到了正式而明确的规定。因此,我国基础教育课程管理框架分为三个部分:国家课程、地方课程和校本课程。
现在我国各个地方主要采用的是“地方负责、分级管理”的基础教育管理体制,它真正的实质是以乡为主,由各级县、乡、村实施对基础教育的管理。随着社会的不断发展,这种体制也出现了弊端。现在我国教育管理体制的基本形式是属于中央统一领导下的分级管理制度,是一种以中央集权为基本,中央和地方管理适当结合的制度。隶属关系表现为:中央教育行政管理机构与地方教育行政管理机构之间存在上下级关系,同时各级教育行政管理机构隶属同级政府,体现了一种从属制。这样就把前面的基础教育管理的体制优点结合了起来,抵消了不足之处。这种基础教育管理体制的特点为:一是关注基础教育的均衡发展和教育公平。二是对政府在教育管理体制中的作用进行了调整,提出了“省级统筹,以县为主”。三是经费的保障机制进一步完善。四是依法实施义务教育,树立责任意识。
1. 学校管理缺乏自主管理权
我国在开初由于国家集权,实施的主要是垂直领导。对于学校来说,学校的事物几乎就全部都由政府决策,学校只是执行政府命令,是政府的附属物。后来虽然说经历了中央“放权”,对学校而言是建立一个政府的宏观管理,有利于去扩大学校办学的自主权,但是政府和学校关系没有改变,仍然是直接的行政管理,从本质上看,仅仅是单纯的管理权限的变化,不过是换了一个管理机构而已。因此,学校拥有极其少的自主管理权,让学校的本质去为统治阶级服务,而不是从学生本身的身心健康出发,使学校成为了一个冷冰冰的为国家输送所需人才的机器制造厂。
2. 学校的办学主体和投资渠道比较单一
当前,我国的学校办学主体比较单一,基本上都是国家和政府,社会和个人的参与度很小。由于现在社会的快速发展,单一的国家和政府办学很难调动办学的积极性,学校的教学质量也就面临严峻的考验。办学主体和投资渠道的多元化是必然的趋势,多元化的办学主体和投资渠道可以调动全社会参与教育的积极性,让学校教育扩大影响和减少国家的财政危机。
3. 各个教育行政组织机构间的管理混乱、职责不清
科学合理分配各个教育行政组织机构间的职责是搞好基础教育体制改革的关键。在教育行政机构与学校的关系上,从我国建立起,教育的行政组织机构大多数都是直接干预学校的教学过程、学校管理过程的情况十分严重。导致教育行政组织机构工作和任务繁冗复杂,该负有的职责落不到位导,这是没有理清职责而导致的问题。
1. 改变管理观念,相应放权实现学校办学的自主化
为了提高基础教育的质量,就必须对基础教育管理观念进行改变。观念上的改变首先是要根据现实社会的需求,因为教育是一种培养人的活动,既源于社会需求也受社会制约,教育带有各个时代社会的特点和要求,体现着一定的社会性质。其次,要创设基础教育的新目标,让教学走在发展的前面。对于政府就需要对学校放相应的权力,由以前的直接管理和微观管理转为间接管理和宏观管理,除此之外,应该发挥政府的调控和市场机制的作用,鼓励和激励学校进行制度创新的积极性和主动性,使基础教育面向社会,扩大学校办学的自主权。
2. 使办学主体和投资渠道多元化
要进一步拓展学校的投资渠道,实现投资和融资的改变,这是基础教育管理体制改革的必然要求,也是促进学校教育发展的重要条件。国家应该积极鼓励地方学校实现办学主体的多元化,促进学校吸引社会上的企业和个人来投资。学校也应积极主动到社会上拉拢有利于学校发展的资金来源,形成多元化局面。
3. 明确中央和地方的管理职责,弄清各级教育部门之间的关系
从三级课程的例子来说,他们都是国家基础教育课程体系的组成部分,各自都承担着不可替代的相应责任。国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程,它体现国家意志,是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的,国家有相应的职责。虽然设计国家课程的主体是国家教育行政部门,但是国家要落到实处,地方政府特别是学校也有相应的职责,同样地方课程和校本课程也一样。所以不同部门有各自的承担责任,各自的侧重点也不同。
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1.改革开放以来我国公共政策学的探究
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小学班主任通过对学生行为的观察,可以达到了解其思想状态的目的。小学班主任的管理艺术教育对于班级管理有着重要作用。下面是读文网小编带来的关于小学班主任的管理艺术基础教育论文的内容,欢迎阅读参考!
《小学班主任的管理艺术基础教育》
摘要: 班主任管理艺术是班主任理论与实践相结合的结晶,是自身教育理论修养与教育教学经验融汇贯通的结果。
关键词: 班主任;艺术;技巧
班主任工作是一项长期细致的教育工作,不仅有其自身的规律,也有许多方法和技巧。掌握和运用这些方法与技巧,会使班主任工作收到事半功倍的效果。班主任最重要的一项工作是与学生的沟通。沟通也是一门学问,甚至是一门艺术,我在担任班主任期间总结了一些与学生沟通交流的技巧,在班级管理中收到了很好的效果。现总结如下。
第一、倾听的艺术。
沟通是双向的。我们并不是单纯地向别人灌输自己的思想,我们还应该学会积极的倾听。倾听的能力是一种艺术,也是一种技巧。首先要表示出诚意。听就要真心真意地听,对我们自己和对他人都是很有好处的,安排好自己的时间而去听他人谈话是一件很值得的事情。其次要有耐心,一是要等对方把话说完;二是别人对事物的观点和看法有可能是你不同意的,但应试着去理解别人的心情和情绪;三要适时进行鼓励和表示理解,谈话者往往都希望自己受到理解和支持,因此在谈话中加入一些简短的语言,如“对的”“是这样”“你说得对”等,或点头微笑表示理解,都能鼓励谈话者继续说下去,并引起共鸣。
第二、观察的艺术。
班主任通过对学生行为的观察,可以达到了解其思想状态的目的。《小学班主任》一书中认为:班主任在工作中越是善于观察,就越能深刻地认识自己的学生。观察力是班主任必须具备的一种能力。观察要求能看出学生个性中最典型、最有代表性的品质,把它们跟表面的、暂时的、非固有的特点区别出来,并能认识学生发展的基本趋向。班集体是由学生组成的,每个学生都有他自己独特的性格、智慧、行为特征。教师应及时了解每个学生的心理状态、家庭状况、人际关系等,了解和掌握了这些,有助于及时帮助学生克服各种困难,解决各种困惑。例如一个平时上课很专注的学生一段时间里突然变得萎靡不振,上课走神。我注意到这一点后,私下向他了解,原来是家庭矛盾引起的。通过谈心,解开了他的思想疙瘩,又恢复了以前的学习状态。
第三、谈话的艺术。
谈话是班主任对学生实施教育的一种最基本的方法,也是班主任必备的基本功。谈话是一种双向活动,它不仅需要真诚和信赖,而且需要技巧和机智。一要有充足的准备,要明确谈话的内容、方式、目的;二要拉近距离,做学生的贴心人,学生最爱向知心人说知心话,因而谈话时班主任应注意自己的角色,把学生当做朋友,以自己宽厚的师爱去赢得学生的信服,如此,就像掌握了一把神奇的钥匙,能助你步入学生的心灵世界;三要“说服”,不要“压服”,学生有不同的的观点,要耐心分析,谈自己的看法时要婉转,不要用命令的口气。
第四,、管理的艺术。
陶行知说过“教是为了不教”,魏书生认为“管是为了不管”。小学生需要管的地方太多了,大到世界观的形成、思想品德、学习成绩,小到坐立行走、穿衣打扮,如果事必躬亲,无所不管,那就成了保姆的角色,容易陷于琐碎,也不利于小学生的自我管理与成长。要管大放小,分清主次,学生能干的放手让他们去干,充分发挥学生在班级管理中的主体作用,逐步锻炼和培养学生自我管理和教育能力。
第五、处理突发事件的艺术。
著名管理学家西蒙指出,突发事件的实质,是非程序化决策问题。处理突发事件是一种非程序化决策。正确、恰当地处理突发事件考验班主任的智慧。一般来说,冷静、灵活、公平、幽默、果断等是必不可少的。班里同学的文具总是莫名其妙地不见;刚要上课就发现有一名女学生在哭,没教室就看见两位男生挥拳相向……这些场景在很多班级出现过。如何处理这些事件,是对班主任智慧的考验。如果说平时的教育、管理是淙淙溪流,那么突发性事件就是一朵朵浪花。教师要以一颗平常心去对待突发事件,保持冷静平和的心态,切忌以个人喜恶来影响处理的方式和结果。要实事求是、公正无私,让学生心服口服。不要把突发事件看作坏事,要把它看做一个成长的契机,让当事人和全班同学在问题的处理中有所收获,思想和认识得到升华。
班主任艺术是班主任理论与实践相结合的结晶,是自身教育理论修养与教育教学经验融汇贯通的结果。相信通过自己不断的实践探索,会逐渐掌握更多的管理技巧,使班主任管理艺术更加完善,效果更加明显。
《试谈小学班主任班级管理的沟通艺术》
摘要:相对于小学教育其他性质的工作,班级管理属于一项系统性而又复杂的工作。班主任不仅仅是班级的领导人员,同样也是班级事务的组织者。在班级管理工作开展的过程中,班主任的沟通能力将直接影响班级管理各项事务处理的质量。班主任要想做好班级管理工作,就需要掌握一定的沟通艺术。本文就小学班主任班级管理的沟通艺术进行简单分析。
关键词:小学班主任;班级管理;沟通艺术
引言:作为小学班班级管理的主导人员,班主任的素质能力在一定程度上会影响教学与管理工作的开展。要想班级管理工作有条不紊的持续,学生与班主任之间就需要加强沟通,营造一个良好的学习氛围,促进班级管理工作的顺利实施。相对比班主任的硬性组织力与领导力,班主任的沟通能力可以展示其独有的魅力。班主任掌握沟通艺术,并在班级管理中充分发挥出来,这样才能够达到良好的班级管理效果。
1.沟通艺术在小学班主任班级管理中的重要性
通过有效的沟通,可以实现思想的交流。小学班主任在班级管理工作开展的过程中沟通艺术在其中具有非常重要的意义。在班级管理工作开展的过程中,班主任与学生需要彼此增进了解。在此期间,班主任耐心、平和地与学生沟通,可以获得学生的信任[1]。小学生身心发展不成熟,思想认识方面有时会出现片面性,非常容易受到外界环境的影响。班主任的有效的引导具有非常重要的作用。班主任在班级管理工作开展的过程中,需要围绕学生而展开,坚持以学生为本,引导学生身心朝着正确的方向发展。由于小学生有着非常明显的个性特点,很容易会对班主任的管理产生抵触性的心理。而这就需要班主任的沟通,拉近与学生之间的距离,鼓励学生将自己心里的想法表述出来,这样班主任就会对学生有更深的了解,促进管理工作顺利的实施,同时还可以达到理想的管理效果。班主任与学生之间沟通交流,有助于营造和谐的班级氛围,促进学生的发展和进步。
2.小学班主任班级管理加强沟通艺术的措施
从前文的分析中就可以了解到,沟通艺术在小学班主任管理工作中具有非常重要的意义。但是要想达到理想的效果,还需要班主任采取相应的措施。
2.1 坚持以人为本管理理念,重视学生健康成长。
小学班主任在展开班级管理工作的过程中,需要坚持以人为本的管理理念,给予学生人文关怀。班主任要想达到这样的效果,就需要在日常的生活与学习中,关心学生,认真倾听学生的心里话。在学生情绪比较低落的时候,并不是仅仅关心事情的本身,而是从事件上对学生进行引导,通过与学生的交流来处理事务。班主任采用这样的管理模式,学生就会对班主任产生信任,继而达到理想的沟通效果,有助于事情的顺利解决。
小学班主任还应当注意的一点就是,在与学生沟通交流的时候,避免当着其他同学与教师的面实行,为学生构建良好的沟通环境。唯有如此,学生才会放松自己,对教师有倾诉的欲望。教师在与学生沟通的时候,需要注意细节方面的问题,应当预防沟通的时候想着其他的事情,如批改作业,这样会让学生产生一种不被尊重的感觉,影响沟通效果的获得。当然,教师在与学生沟通的时候,需要注意点就是关心学生学习状况的同时,还应当关心学生的生活与成长,根据学生的具体情况采取有效的沟通方法。
2.2 以身作则,发挥表率作用。
对小学生而言,榜样的作用是非常大的。班主任在日常教学与管理工作开展的过程中,应当坚持以身作则,发挥带头模范作用。小学生正处于模仿能力强、好奇心重的阶段。在这个阶段,教师日常行为都有可能成为学生模仿的对象。因而,班主任在日常教学和管理工作中,需要注意自己的言行,无论是衣着打扮还是言行举止方面,都需要做到良好的表率作用。如对于身边不讲卫生,乱扔乱放的现象,班主任需要在平时中加强对学生引导教育[2]。在看到校园内或者教室地面有垃圾的时候,要捡起来放到归类的垃圾桶。
班主任这样对学生具有良好的模范作用。时间一长,学生就会自觉注意自己的行为,养成良好的卫生习惯。同时,班主任针对表现比较好的学生,应当给予鼓励和表扬。对行为习惯表现较差的学生,班主任通过沟通,促使学生认识到自己的错误,并加以纠正。教师通过这样的方式可以发挥出良好的教育影响。
2.3 平等交流,接受学生监督。
对班主任管理工作而言,任何事务的实施离不开教师与学生的沟通与交流。但是班主任应当了解到,与学生沟通交流的时候,充分尊重学生,加强对学生的情感投入,让学生从内心感受到自己与教师处于平等的位置。在日常教学与管理工作开展的过程中,班主任应当自觉接受家长、学生与学校的监督。针对好的建议与意见,班主任应当虚心接受并及时改正。班主任可以在班级中设立"建议簿",并鼓励学生对教师的看法与教师平时工作中存在的失误提意见,写在建议簿上。班主任通过这样的方式可以有效提高班级管理的质量,促进班集体的健康发展。
2.4 加强与家长沟通交流。
小学班主任要想做好各项管理工作,离不开与家长的交流和沟通。因而,在日常工作中,班主任应当多与学生家长沟通交流,了解学生在家里的表现以及家长的教育理念和教育方法。班主任对学生了解更多,就能够在与学生沟通的过程中,抓住学生的特点,展开具有针对性地交流,继而提高管理工作效率。当然,班主任还应当在与家长沟通交流的过程中,将学生在学校的表现反馈给家长,以便能够找出教育学生更好的方法[3]。
班主任在于学生家长沟通交流的时候,充分尊重家长的意见,并适当建议家长尊重学生自己的观点与思想,给予学生充足的民主教育。在遇到问题的时候,可以与孩子通过协商的方式来解决问题,并多给予孩子鼓励和表扬,这样就可以促使孩子在良好的家庭和学校氛围中健康、全面地成长。通过与学生家长的良好沟通,可以促使小学班主任班级管理工作更加的具有针对性,提高管理效率。
3.结语
小学班主任班级管理工作开展的过程中,良好的沟通艺术是一种有效的管理方式与措施,对班集体的发展具有促进性的作用。班主任在班级管理工作开展的时候,需要面对不同的问题,采取有效的方式,达到高质量的管理效果。
参考文献:
[1] 马丽望.浅谈小学班主任班级管理中的沟通艺术[J].新课程(小学),2013,27(10):3281-3282.
[2] 董岩芳.小学班主任班级管理专业知能的调查研究[J].桂林师范高等专科学校学报,2014,22(2):305-306.
[3] 杨冬梅.谈谈小学班主任班级管理中的沟通艺术[J].中国科教创新导刊,2010,27(10A):1503-1504.
《小学中高年级班主任的班级管理艺术》
摘 要:小学生年纪小,不懂事,互相之间容易闹矛盾;性格脆弱,经不起挫折,碰到困难,容易哭鼻子,不安心学习。因而,小学的班级管理十分重要,来不得半点马虎。同时还要讲究艺术,才能把小学的班级管理好。
关键词:小学;班级管理;培养班干;创设氛围;以身作则
班级管理既是一门科学,也是一门艺术。 特别是小学的班级管理更是如此。班级管既有章可循、有矩可蹈,但又不是个一成不变的模具。因为班级管理的对象是一个由小朋友组成的群体,而这个群体的小朋友是在不断地变化发展的,因此,其管理方法也应随着学生的变化而变化。管理者的头脑里应该有这样的一个思想准备,才能使管理工作灵活机动,以适应不断变化着的社会和不断变化着的学生。不管怎么变,但万变不离其踪。如下几个方面 的工作必须要做好、做扎实。
一、精心培养班干队伍认真抓好分工合作制度
班级是组成学校的基本单位,是学校形象的缩影,有什么样的班级,就会有什么样的学校。班主任是班级工作的领导者、管理者和组织者,是学校的“小校长”,有什么的班主任也就会有什么样的班级。因此,小学班主任的管理工作十分重要,也十分繁杂、辛苦。因为小学生涉世不深,头脑一片空白,无知而要强,凡事多以自我为叫心,不知天高地厚,学习要人管,生活要人管,思想更加要人管。这个“人”就是班主任。所以有人说,小学的班主任就是学生的严父慈母。当严的时候要严,不能让他们的尾巴翘上天,陋习向高处继续发展;当慈的时候要慈,要拿出母性的温柔来,这才能让他们感到教师的可亲可爱,亲其师而信其道。然而班主任只是两只手,一双眼睛,一张嘴,两只脚,凡事不能都亲身去做,学生那么多,分散在各个地方,班主任也无法通过自己的两只眼睛去看他们,去发现他们的问题, 即使发现了问题,需要教育或解决,也不能只靠自己的一张嘴说得清楚,更不能用自己 两只脚东奔西跑,帮助学生解决实际的问题。何况班主任身上还担任着比较繁重的教学任务:备课、上课、批改作业、课外辅导及家访等。
首先应在班主任的主导下,通过教师指派、学生自荐、民主提名三结合的方法,把班干部选举出来,加强培训指导,定期召开班委会。班主任要以平等的身份来和学生商量班级管理问题,建立合理的分工合作制度。特别要用好班干部,发挥班长的统领和协调检查作用,把班级的诸项事务,分配到各个班干,各个小组,甚至每一个学生,使全班同学人人有事做,事事有人做,人人有责任,树立“一损俱损,一荣俱荣”“我为班级争荣耀”的使命感。
二、培养学生特长兴趣,促进全体学生全面发展
班主任除了正常的教学和处理班级中的一些其它事务外,更重要的工作就是认真组织、指导班级开展各种丰富多彩的活动,培养学生的个性特长、兴趣爱好,让学生在快乐中成长。如何开展好这些活动,如何才能使各种活动开展得有条不紊?立足于不败之地?这就需要班主任要热爱学生,而且要热爱所有的学生,特别是差生,有意识的的培养学生兴趣,张扬学生个性,使每个学生都能成为各有专长的人才。小学班主任要有童言童趣,甘当学生的大朋友,平时要多和学生在一起,了解学生,和学生谈前途、话理想,说家常,侃大山,做学生的大朋友,这样,学生才能接纳自己,才能发现学生中的问题, 使各种矛盾解决于未然,才能使所带的班级长治久安,形成和谐平安班级,在此基础上,才能培养学生的特长爱好。此外,班主任还要与家长交流沟通,互通情报,了解学生在家的表现,做好家长的思想工作,取得家长对班主任工作的大力支持,让家长积极鼓励自己的子女发扬自己的爱好和特长。班上有了这些“有专长的人才”,无论学校、班级搞什么活动,如出黑板报、开文艺晚会、体育比赛活动等,都会让班主任省心不少,同时还会取得好的成绩。
三、创设良好的班级文化氛围,加强班级凝聚力
一个好的班级,必须具有健康良好的班级文化氛围才能把全班同学的劲凝聚起来,这是营造一个充满活力、奋发向上班集体所必须的前提或基础。班主任要指导班干部,组织开展一些活动,让全体学生积极参与制定班级学习、生活、文明、卫生等方面的公约,形成具有自己班级特点的班风和班规。活动是形成班级活力、凝聚力的最好催化剂和粘合剂,班主任指导得好,会起到事半功倍的作用。活动要注意因地制宜,不能贪大求洋,要让全体学生都能参加,为全体学生的健康成长服务,要做到时间、内容的固定性。
四、以身作则早到校,勤腿勤多沟通
教育研究表明,学生具有一定的向师性或模仿性。叶圣陶说,要求学生做到的事,老师一定要先做到,要求学生不要做的事,老师一定不能做。有道是,一个光辉的榜样,胜于十“打”教科书。作为班主任,要求学生不要迟到、不早退、不旷课。因此,班主任首先必须先做到这一条,自己上课不迟到不早退,更不能无故缺课。所谓,正人必先正已。
在一个几十人的班级里,学生之间难免会出现一些碰碰磕磕,产生一些矛盾,班主任遇到这些情况时,要做到口勤,要深入学生当中,询问情况,了解情况,不能偏听一方意见,忽视对方的理由申述,要一碗水端平,更要平等对待学生,不能厚此薄彼,徇私舞弊。这样学生才会心服口服。在解决学生矛盾的过程中,必要时,还要腿勤,注意家访,争取家长的理解和支持,通过家长对子弟的思想工作来解决问题。家访的内容是十分广泛的:“学困生”,学习跟不上的,必访,“问题生”,纪律性差的。必访,“波动生”,思想不稳定的,必访,“特长生”,学有专长的,必访,转学生,必访,家庭出现裂痕,父母离异的,必访,学生生病必访等。通过家访,可以融洽学校、老师与家长的关系,加强家校交流,及时掌握学生的思想、学习动态,对症下药,有的放矢,能促进学生的健康成长,也能使班主任的工作得心应手,左右逢源,游刃有余。
做好小学中高年级班级管理有法,但无定法,贵在得法。以上所侃,是为笔者的一孔之见。
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当今世纪正处在大发展和大调整的变革时期,英语已成为国际交往和科技、文化交流的重要工具。基础教育阶段的英语课程经历了曲折的改革历程,最终确定了适合我国国情的英语教育体系。这为我国培养具有创新能力和跨文化交际能力的人才奠定了坚实的基础。
新中国成立至21世纪英语教学目的的变化。自元代起我国就出现了英语教学的影子,但是英语教学的系统化、体系化是在新中国成立后才实现的。新中国成立以来,我国共颁布了12个教学大纲和2个课程标准,历次的教学大纲和课程标准对英语教学目的都有不同的要求。在50年代的教学大纲中,外语教学目的是单纯的培养阅读能力;60年代大纲的一大进步是提出了对学生听说读写译能力的培养;70年代的大纲在强调听说读写译的能力的基础上增加了培养学生的自学能力;80年代的大纲删除了翻译能力的训练,注重培养学生的口头、书面运用能力以及运用英语进行交际的能力;90年代首次提出了注重学生的情感教育,培养学生的思维能力,90年代末随着对所学语言国家的了解,大纲上都明确提出了对学生进行思想品德、爱国主义和社会主义教育。2000年的两个大纲提到了形成有效的学习策略,把外语教学和学生的终生发展联系起来,体现了素质教育的精神。2011年修订的《义务教育英语课程标准》中提到:义务教育阶段英语课程的总目标是,通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养。这样的英语课程总目标,既体现了英语学习的工具性,也体现了其人文性。
课程教学灵活性与自由性的问题是指结合具体情况对语言教学进行适当的取舍和调整的问题,包括教学方法、教材的选取与安排和教学媒介等。课程教学的灵活性和自由性实则是鼓励学校和老师根据不同的地方情况、不同学校类型和不同的学生对象适当的调整教学方法,选取教材的内容和教学方式,做到因材施教。
以学生发展为中心的课程,是注重全体学生全面发展和个性差异相统一的课程。课程在改革历程中对教师与学生的角色进行了重新定位,要求教师因材施教,将学生作为出发点和归宿。因此,也出现了由研究教学方法转向研究学习方法的一种趋势,从而改变学生的学习方式,强调学习的过程与方法,培养学生对英语的情感以及跨文化意识,引导学生学会学习,掌握终身教育的基本技能。多样性的评价方式也以学生作为主体,将学生的学习结果以及认知和情感态度等学习过程纳入评价,从而激发学生的兴趣与自信心。以学生为中心的课程设计不仅注意全面性和全体性,而且注重发展差异性、持续性,为终身学习奠定基础。
这里说的课程个性化包括两个层面:一是设计出符合中国特色的英语课程。20世纪我国英语基础教育经历了曲折的历程,其根源是没有立足于我国现状以及英语在我国是外语这一基本国情;二是课程个性化的问题实际上是因材施教的问题。教师与学生角色的转变要求教师注意到学生的个体差异性,即个性,针对不同程度、特点的学生采取各种措施,培养学生的探索精神和开发潜能。
从“吃透教材”到“开发教材”的转变。以往,教师把教材作为唯一的资源,视其高于课程标准和教学大纲。“吃透教材,教好教材”成了对教师的最高要求。结果是:教师被扼杀了自主的精神和创新的能力,限制了自身的发展,教学不能从实际出发,难以激发学生的学习积极性。在英语课程改革过程中,新课标要求教师参与课程设置,积极开发和合理利用课程资源、搞好校本课程。由“教好教材”到“开发和利用教学资源教好学生”不仅会促进教学改革,还会有利地促进教师的发展。
综上可以发现我国基础教育英语课程改革确实取得了很大的进步。21世纪我国基础教育英语在教学目的、课程目标与内容以及教材观三方面所做的改革,是顺应课程发展的一般规律的,也是顺应时代发展要求的。其总的趋势是朝着灵活性与开放性、科学性与完善性的方向发展的。这充分体现了义务教育阶段的课程具有工具性和人文性的双重性质。希望在综合考虑我国国情的基础上,继续推进我国基础教育阶段英语课程的改革。
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依据学术方向进行选题。论文写作的价值,关键在于能够解决特定行业的特定问题,特别是在学术方面的论文更是如此。因此,论文选择和提炼标题的技巧之一,就是依据学术价值进行选择提炼。以下是读文网小编今天为大家精心准备的大学计算机教育教改论文相关范文:高校计算机基础教学改革的探索,内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:计算机技术是现代信息科学技术的基础,计算机技术的发展,对高校计算机基础教育也提出了新的挑战和要求。本文就计算机基础教学的现状进行了分析和探讨,并对如何提高计算机基础的教学质量进行了深入的思考。
关键词:计算机基础;教学理念;教学改革;考证促学
随着计算机技术的应用普及,整个世界正步入信息时代,“计算机应用能力”已成为大学生知识和能力结构的重要组成部分。各高校在师资培训、实验室建设等方面有较大投入,使得计算机基础教育得以蓬勃发展。但随着计算机普及教育的深入发展,计算机基础教学面临着一些突出的问题。
1各专业学生的必修课
面对计算机应用的日新月异,对高校计算机基础教育也提出了新的挑战和要求。现在和未来计算机将逐步改变人们的生活方式和工作方式,成为人们生活、工作、学习中不可缺少的工具。计算机应用能力将是人们的生存能力之一。搞好高校计算机基础教学,可以大大提高毕业生就业竞争力。目前,在全国的各大中专院校,计算机基础课已成为公共必修课。 2课程体系
注重基础性和实用性。通过学习计算机基础,使学生了解计算机的发展过程,认识到计算机的功能和它在工作、学习、日常生活中的重要作用:知道计算机的组成部分和重要的配置,学习它的基本操作,了解多媒体技术;学会并熟练掌握Windows操作系统、汉字录入、排版系统、数据库基础等;掌握Windows的基本操作及Windows环境下的Word、Excel、Pow-erPoint、FrontPage等常用的应用软件;了解因特网的初步知识,学会利用网络获取知识,具备分析和处理知识及与人交流的能力。计算机教育更新较快,因此,我们的教材也应跟上步伐,一般来说,一本教材用2~3年就要更新。
2考试中存在问题
考试是教育教学过程中的一个重要环节,是评价教学得失和教学工作信息反馈的一种手段,也是稳定教学秩序、保证教学质量的重要因素之一。考试的主要职能,一是检测学生的学习成绩,评价学生知识水平与能力状况;二是检测教与学的综合效果,并为改进教学提供必要的依据。目前,高校的计算机基础的考试工作中存在不少问题:①考试的形式往往单纯采用笔试或机试。②试题的质量不高。③评分不客观,信息不反馈。因而,导致很多期末拿高分的同学,也未必能通过等级考试一级。也有些同学,考试笔试得高分,可是上机操作半个小时都未能输入完100个左右的汉字,建立一个“记事本文档”都不能完成,这就是明显的理论脱离实际。
1合理安排课程。优化教材内容
《大学计算机基础教程》作为大学计算机教学中最基础的学科应该全部安排在第一学年的第一学期进行授课,这样更有利于整个计算机课程体系的设置,也更有利于学生较早地通过计算机等级考试。在计算机基础教学中,首先要解决的问题是:准确定位,合理取舍教学内容。否则没有准确的定位与合理的教材内容,学生将会很难入门。目前高校采用的大学计算机基础教程主要包括以下几个模块的内容:计算机基础知识模块。PC机操作初步模块,WORD文字处理模块,EXCEL电子表格处理模块,ACCESS数据库使用模块,计算机网络、多媒体与信息系统安全知识模块,演示文稿制作软件PowerPoint2000模块。随着计算机基础知识在中小学的逐渐普及。结合不同层次班级,对学生已经掌握的比较好的内容教师可以少讲,而对于部分应用性较强的内容教师可以结合课时安排进行多讲、细讲。
2完善方法,改变手段
目前高校计算机基础教学主要采用“理论授课+上机实验”模式。这种教学模式应该说还是比较切合大学计算机课程的特点与教学要求的;但在实践过程中仍出现了学生对授课缺乏兴趣、学生无法及时消化教学内容、学生自学积极性差等问题。要解决这些问题我们认为可以考虑以下几点。
(1)提高办学条件,改变授课环境。给原有的多媒体教室增加学生用机,然后通过安装多媒体教学控制软件使得教师用机可以控制学生用机。这样一来,教师在讲授理论知识与操作演示时可以对学生机进行控制。
(2)提高课件质量,注意精讲多练。一个好的教学课件往往是一节课成功的关键,教学课件的制作不仅要注意内容上的要点提示,还要注意声音、图片、动画之间的相互结合,这样才能够提高学生的注意力,从而提高学生对本课程的学习兴趣。对于授课内容要结合教学目标有选择性地进行精讲,对于操作性的内容要以多练为主。
(3)加强课外实践,提高动手能力。课程内容需要学生在课堂学习后通过各种方式去复习、巩固和提高。我们可以通过举办计算机基础知识讲座、成立计算机课余学习兴趣小组、开设计算机辅修班、举行计算机操作技能比赛、计算机知识抢答赛等等形式来开展多样化的第二课堂教学,学生通过参加这样的活动可以切实地提高自身的动手能力。
3 构建配套教学网站,利于学生自主化学习
在实验环节上突出以教师为主导和以学生为主体的教学模式研究。针对计算机基础综合性较突出的特点。在实习部分体现教师指导下的学生自主学习模式,突出以项目训练为主的教学实践。利用计算机技术的发展和互联网络技术,实现辅导方式的转变。构建和教材相配套的教学网站,将课程网站作为学生课后学习和答疑的远程教学工具,使学生通过计算机网络在线学习,和教师在线交流,快速入门、提高,促进学生主动学习的积极性。学生可在网上查阅教学要求、示范模版练习、教学课件,掌握授课内容,学习相关技术。调动学校全部教学资源,在为课程建设服务的过程中,使所有的教学资源都被“优化”在网上。
4 改革考核方式。提出“考证促学”
为使普通高等学校学生掌握21世纪必备的计算机文化基础和应用技能。目前,全国高校计算机等级考试的开考等级为一级、二级、三级(编软)。考试分笔试和上机测试两部分,笔试和上机测试都通过的学生可以获得CCT全国高等学校计算机考试证书。
等级考试的一级水平,就是我们计算机基础教学所要完成的目标。等级考试的试题质量高,考核面广,真正能够体现考生的理论知识以及实践操作能力。现在各大院校都成立了等级考试的考点。我认为高校《计算机基础文化》的期末考试可取消,改成考一级,对于学生来说,考试通过可获得证书。对于老师来说,教学目标统一,任务明确,又可以减轻出卷改卷的负担。对于学生来说,获取证书,提高其就业竞争力。
计算机基础教学担负着信息技术在各学科领域的普及与应用的艰巨任务。为了使当代大学生具备应有的知识和能力,计算机基础教学必须不断地进行改革。我们只有通过不断的实践,在实践中发现问题、解决问题,才能把教学改革推向深入,促进计算机基础教育教学质量的全面提高。
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实施创新教育,培养创新人才是21世纪教育的主题和显著特征。语文是基础教育中的基础学科,在语文教学中实施创新教育是语文教学的重要目标和基本任务。以下是读文网小编今天为大家精心准备的基础教育论文范文:在小学语文中如何培养创新意识。内容仅供参考,欢迎阅读!
在小学语文中如何培养创新意识全文如下:
【摘 要】小学语文是基础教育中的一门基础学科,又是一门极富情感、极具个性、极易激发想象和创造思维的学科。它在培养学生创新意识、创造思维方面有独特的作用。教师要不断地激发学生的创新精神,培养他们的创造力,并积极的培养他们的发散性思维。
【关键词】语文;创新;思维
小学语文是基础教育中的一门基础学科,又是一门极富情感、极具个性、极易激发想象和创造思维的学科。它在培养学生创新意识、创造思维方面有独特的作用。如果语文教学多一点培育创造力的意识和办法,学生走向社会就会多一些创新意识和创新能力,国家就会多一些创新人才。因此在语文教学中实施创新教育,培养学生的创造力是语文教学的重要目标和一项基本任务。
创新精神,它需要人们的内在动机和外在动机去激励和推动。因为激励可以使人发现自身的积极因素,从而产生自信。人有了自信,就会产生巨大的勇气和动力。古往今来,那些有成就的发明家,他们的创新行为都离不开创新精神的激发。快速计算的发明家史丰收,在上小学时就发现了算术教学中的一个怪问题。教师在黑板上演算习题,习题的数字读、写、看都是从左到右,从高位开始的,而运算正好相反。史丰收问老师:算术能不能从左向右。从高位算起?老师沉思后说:几千年来都是这么算的,课本上也是这么写的,你就跟着这么学吧!不过你要是有兴趣,也可以发明创造嘛!在老师的激励下,他的创造愿望终于如愿以偿。因此,作为老师,对学生的异想天开不能泼冷水,而必须千方百计的爱护和保护他们的好奇心,不断的激发他们探究的兴趣,肯定和鼓励他们点滴的发现,引导他们敢于想他人之未想,做他人之未做,这样他们的创造欲望就会激发起来。
同时作为小学语文教师,一方面,要充分发挥小学语文教材每篇课文思想内容的“传道”的作用,解除学生思想道德形成时的困惑,通过学生对语言文字的理解,达到“春风化雨,润物无声”的思想教育作用,为小学生思想健康发展点亮一盏航标灯。另一方面,语文教师还要树立良好的职业道德,培养较高的思想境界,热爱学生。除了传授知识外,语文教师要以身作则,处处做学生的表率,潜移默化地影响学生。
同时,语文教师还应当具备多方面、多层次的文化知识和业务技能,既要有比较坚实的专业知识,丰富的文学功底,过硬的教学手段,较高的驾驭教材的能力,又要有了解相关学科的一般知识。在上课的过程中才能做到知识内化,书在其胸,用标准的语言进行声情并茂的讲述,用真才实学去教育培养学生,学生才会为你的才干所吸引,心悦诚服地跟你学。如《秋天》这一课,完全可以把学生带到室外,去亲身观察、体验秋天的美景,然后教师再启示:“同学们能不能想象出冬天和春天又会是怎样的呢?”这时学生就会依据自己掌握的知识和经验,积极联想。
二是,增强直观、展开想象。想象是创新的翅膀、是人类社会的希望,可以说,没有想象就没有创新,就会失去推动社会发展的内动力。儿童时代最易幻想、最具想象力,善于形象思维。因此,我们必须依据儿童的特点,结合课文中的一些神话、童话及科学幻想故事,充分运用幻灯、投影、图片、音像设备、电子计算机等各种教学媒体,进行直观形象教学。给学生提供一个充分想象的基础和丰富的想象素材,让学生尽情地去想象。
发散性思维是指对一个有多种答案的问题朝着各种可能解决的方向去探究该问题各种正确答案的思维。发散性思维能使学生的思考不受心理定势作用的影响,迅速地触类旁通,举一反三。如一学生在课外读了《愚公移山》这个故事后,在课堂上向教师提出了这样的问题,“我认为愚公太笨了,他不会搬家吗?搬家不是比搬山容易得多吗?”于是我组织学生就愚公是“笨”还是“智”这个问题展开讨论。又如《狐假虎威》这个寓言故事中有一句话:“狐狸和老虎一前一后,朝森林深处走去。”课文没有明确告诉谁在前、谁在后,但这一前一后却贯穿全文,对表达课文寓意极其重要。为了让学生主动发现,教师这样启发提问“究竟谁在前、谁在后,你的根据是什么?”于是学生纷纷作答。
有的说,因为我看见书上插图是这样画的;有的说:“前一节课里说狐狸带着老虎,不是老虎带着狐狸,所以狐狸在前,老虎在后”;还有的说:“后面课文讲到先看见狐狸,后看见老虎,所以狐狸在前,老虎在后。”最后一个学生发表意见说:“狐狸说:‘我带着你到百兽面前走一趟’。如果说成我‘跟你到百兽面前走一趟’,把‘带’说成‘跟’,说错了一个字,它的诡计就可能被老虎戳穿!”显然,这位学生以独特的发散性思维深入解答了教师的提问。在培养学生探究能力时,应发展学生的发散性思维,使他们在原有的思路无法解决问题时,冲出狭隘的经验与固定模式的局限,转换角度,包括从相反的方向来思考问题,从而选取正确的答案。例如教《难忘的一课》最后一段,有这样一句话:“我紧紧地握着这位年轻的台湾教师的手,激动地重复着他刚才教给孩子们的那句话:‘我是中国人,我爱中国!’”于是我向学生提出了这样两个问题:
(1)假如你是这个班的学生,下课后对这位船员想说些什么?(2)假如你是这位教师又会对这位船员说些什么?
学生针对这两个问题畅所欲言,充分发表自己的意见。事实证明:教师寻找针对性的问题,让学生进行逆向思维问题,不管是学生讨论作答,还是教师归纳总结,都是对学生进行了超常规发散思维的训练,是对学生创造性思维品质的培养。如教学《狼和小羊》一课结尾许多学生读到狼向小羊扑去,小羊被狼吃掉了。教师及时引导学生打破思维定势,想象当时的情景,启发学生进行多向思维,寻求不同的结果。学生的思维之门被打开,有的说就在狼扑向小羊时狼却倒下了,原来是一位猎人朝狼开了枪;
有的说小羊一闪,狼就扑了一个空,掉进河里去了……众说纷纭。又如《林海》一课,问学生本文到底是学“林”还是学“海”?学生当时没留意,可一些学生马上意识到因为大兴安岭的林很多,像海一样,故称为林海,因此是学“林”,我紧追问:“日常生活中,还把什么比作海?……:“人海、花海、草海、欢乐的海洋、笑声的海洋……”思维的种子一下发散了。想象,使学生进入到课文所描述的情境中,又超越了教材本身使思维向纵深发展,呈现出多元态势,形成了纵横思考的习惯。
总之,丰富多彩的语文活动,不仅开阔了学生的视野,充实了学生的知识,更重要的是在活动中让学生进一步认识自己,认识社会,提高对事物的判断能力和语文实际操作能力。另一方面,创新意识的语文实践活动也使学生学到了书本上所缺乏而学生真正需要的知识与能力,从而极大的提高了学生的语文创新能力。
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每个国家都有自己的国学,它是这个国家国民生存、生活、思维方式的抽象与概括,是该国家国民智慧的结晶。作为华夏子孙,研究国学、提倡国学,是责无旁贷的事。而要普及国学,就必须振兴发展国学教育。今天,“国学热”渐起,让人们开始关注国学的同时,却也暴露了许多巫待解决的问题。为有效解决这些问题,以保证我国国学教育的持续发展,我认为,应当让今天的国学教育系统化,尤其要在中小学语文教学中得到落实加强。
总之,面对当前“国学”和国学教育的危机,我们应该做的,绝不是只满足于掀动国学的虚火,而是必须从国学教育着手,以系统论作为指导,纠合社会、学校和家庭的力量,从教材、教师、教法、考评等诸多方面来落实加强中小学语文教学工作中的国学教育,切切实实地做好国学普及的工作,以使国学教育系统化,使它能长远持续有效地发展。
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“一个好教师意味着什么?首先意味着他是这样的人,他热爱孩子,感到跟孩子交往是一种乐趣,关心孩子的快乐和悲伤,了解孩子的心灵,时刻都不忘记自己也曾经是一个孩子。” --- 苏霍姆林斯基。
今天读文网小编要与大家分享的是:让爱在幼儿心中生根基础教育相关论文。具体内容如下,欢迎阅读与参考:
摘要: 如今的孩子大多都是独生子女,在家中处在中心地带,被爱包围着,任性、自私心理普遍存在,更谈不上爱心和同情心了。长此以往,对孩子的成长极为不利。所以,对孩子充满爱的教育活动,都仿佛在为孩子打开一扇扇窗户,并且让孩子感受到爱的美好。反思二十几年的教学,本文提供一些经验供大家参考。
关键词: 爱;教育;培养;拓展
论文正文:
“爱”是教育中重要的因素,她是一种发自内心的热情,是教师教育学生的前提,也是教师的一种教学能力。古今中外许多教育家都把热爱学生看作教师最基础的美德,我国近代教育家夏丏尊则说得更为直接:“没有爱,就没有教育。”
在生活中,一个亲切的问候,一个真诚的微笑,都在传递着爱的真谛,爱无处不在、无时不有,爱像生命中的一缕阳光,能把心灵的冰霜融化,又像春雨能滋润心田,爱是无私的,博大的。如今的孩子大多都是独生子女,在家中处在中心地带,被爱包围着,任性、自私心理普遍存在,更谈不上爱心和同情心了。长此以往,对孩子的成长极为不利。所以,对孩子充满爱的教育活动,都仿佛在为孩子打开一扇扇窗户,并且让孩子感受到爱的美好。爱心教育应从一点一滴做起,首先教幼儿要爱自己爱别人,再升华到爱祖国。反思笔者二十几年的教学,提供一些经验供大家参考。
利用节日对幼儿进行爱的教育。例如:三月八日妇女节,我们开展了给妈妈做贺卡、对妈妈说一句话、帮妈妈做一件小事活动。通过这样的活动,让孩子知道妈妈工作的辛苦。而且懂得要自己的事情自己做,激发了幼儿更加爱妈妈的情感。每年的重阳节,我们组织幼儿带着礼物、节目到敬老院看望孤寡老人,通过这一系列的活动,使幼儿更加懂得尊敬老人、关心老人,并且体会到:关心帮助别人其实是一件很快乐的事情,使幼儿从小养成尊老敬老的良好品德。
“一个好教师意味着什么?首先意味着他是这样的人,他热爱孩子,感到跟孩子交往是一种乐趣,关心孩子的快乐和悲伤,了解孩子的心灵,时刻都不忘记自己也曾经是一个孩子。”(苏霍姆林斯基)对幼儿要经常做以下事情:
1.身体接触:不时改变花样:抱一抱、亲一亲等来接近孩子。
2.特殊的见面仪式:幼儿早来园,师生有个特殊的见面礼,即小鸟要张开翅膀扑到鸟妈妈温暖的怀抱里。
3.为幼儿唱生日歌:每当孩子要过生日时,总是提前好几天就告诉我们,他们对自己的生日总有一种深深的渴望,渴望被爱,渴望祝福。我们也总是把过生日当成一件大事,让大家为其唱生日歌,让老师和小伙伴一起分享她的快乐。
爱心教育应从一点一滴抓起。我们教育幼儿爱护幼儿园的一草一木,爱护桌椅、玩具,争当环保小卫士、爱园小标兵。我们把幼儿园的每一物都赋予生命,用拟人化、形象化的语言进行教育,效果很好。
如有些孩子不爱护桌椅,我给桌椅也赋予了生命:“桌子是妈妈,椅子是孩子,妈妈和孩子不能分开,你离开椅宝宝后,要把椅宝宝轻轻放到桌妈妈怀里,让桌妈妈亲亲椅宝宝。”有的孩子上课喜欢把手放在桌上,我就学桌妈妈说话:“我好累呀!平时小朋友把玩具图书放在我身上,还在上面画画,压得我身体好疼,好不容易小朋友听讲时我能休息一下,可有的孩子又把小手压在我身上,我快累病了。”
我们除了在课程中渗透爱国主义的情感,还通过举办各种活动进行爱国主义的教育。如每周一的升国旗活动,七一、清明节教育活动;我们还经常和孩子们讨论国家大事、时事新闻,如奥运会、杨利伟游太空等,让幼儿从小树立远大目标,激发他们作为中国人的自豪感和责任感。
总是把孩子关在家里,是培养不出真正的爱心的。因为在家里,孩子总会享受到各种“特权”和“优惠”,大人总是不知不觉地让着孩子。父母必须把孩子带出去,让孩子在社区里活动,让他自由地与同龄小朋友交往、一起玩耍。父母要做的,就是注意观察孩子在没有“特权”和“优惠”的情境下,能否识别他人的好意、回应别人的好意,又如何向他人表达自己的喜好。如果孩子的交往出现了不顺利的情况,父母要仔细观察孩子的应变能力,这些都能反映孩子“爱心情商”的高低。
大自然中充满了丰富的教育资源,是一个活生生的课堂。把孩子带入大自然,让他们接触各种动物,植物,并且和它们和谐相处,也是培养孩子爱心不可缺少的内容,是锻炼孩子爱心迁移能力的途径。让孩子学会爱护花草,爱护小动物,做父母的也要以身作则。告诉孩子大自然是人类的好朋友,要让孩子从小就知道爱护大自然、保护大自然是一种美德。父母可以多带孩子到植物园、郊外走走,让孩子领略大自然的美感,让孩子在轻松愉快中培养爱心。让孩子喂养小动物对孩子爱心的培养也具有重要的意义。
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国特色学校是英国中等教育改革的旗舰标志,自1994年发展至今,几乎涵盖了所有英国公立中学。英国特色学校的发展提高了英国中等教育质量,促进了教育公平。目前,我国基础教育改革提倡发展学校特色,建设特色学校,本论文通过对英国特色学发展的研究,对我国特色学校发展和基础教育改革带来启示。以下是读文网小编今天要与大家分享:英国特色学校对我国基础教育的启示探讨相关论文,具体内容如下,欢迎阅读!
摘要:英国特色学校在满足国家课程要求的同时,选择一些特色科目,向所有学生提供丰富与和谐的教育,这一举措满足了不同学生个体需要,办出特色学校。我国的基础教育在应试教育体制下存在着一些问题。本文通过研究英国特色学校具有的优势与获得的成果,以获得一些具有借鉴性的启示,促进我国基础教育的发展。
关键词:特色学校;基础教育;个性化学习
所谓“特色学校”,就是指在学校教育工作的整体或全局上形成的、具有比较稳定的、区别于其他学校的独特风格或独特风貌的学校。”[1]英国的特色学校一系列举措有利于学校与学生的发展。应试教育体制下,我国基础教育片面注重学生的升学率,评价标准单一,学校与学生之间发展都不平衡。通过英国特色学校的研究,发现其值得借鉴的经验用以启发我国的基础教育,不断促进学生的发展。
自主的课程设置。赋予学校课程自主权,要求学校根据自身的特点和实际情况,制订学校的课程目标,开发和建立自己的课程体系是英国当前学校变革的总体特征。这一理念促进了英国中等教育阶段学校课程的多样化,也使得以科目为中心的特色学校建设成为可能。英国特色学校在申请认定时不仅要在办学水平方面达到相应要求,还要慎重选择自己的优势领域,考虑“特色”对学校和社区发展的重要意义。特色领域得到政府部门的认定后,政府将通过额外的拨款用以聘请教员和购置设备,用以支持特色项目和特色学校的发展。
注重学校与社区之间的关系。合作是特色学校的重要任务之一,英国特色学校不仅仅局限于提高特色科目和整个学校的标准,还强调特色学校之间通过互相合作和共享彼此经验与特色而共同提高。学校至少要与五个地方学校合作,至少要与一个中等学校结成伙伴关系。为了提高处于社会落后学校的办学质量,要求学校之间合作,分享资源、分享优秀管理,使每个人都能学到专业知识。
个性化学习模式。对于如何发展个性化学习,英国特色学校积累了很多经验,首先,最有效的教学基于真正了解每个学生的优势和弱点。其次,要发展每个学生的自信心和竞争意识,就必须教给学生一些建立在自己的学习经验之上的策略。这些策略面向全体学生,为了做到这点教师需要发挥创造性,扩展学习机会,增加学习容量。
(1)学校资源分配不合理
我国基础教育过程中,学校之间的资源分配很不合理,学校之间的差异很大。一些较好的学校,拥有先进的教学设备、优秀的教师资源、素质较高的生源等,长久以来这些学校就发展成了名校。而那些地处偏僻、经济水平落后地区的学校只有当地的留守儿童、家境贫穷的孩子去读,在生源方面只能接受这些素质相对较差的学生。在经济发达的地区,学校之间的竞争也很激烈。名校吸纳了绝大部分优质的生源,同时拥有优秀的名师,二者的结合,大大提升了学校的升学率,使得这些学校更加有名气,成为了真正的名校,湖南地区的“四大名校”就是典型的代表。每年这些学校的升学率、重点大学录取率远远大于其他学校,这些数字吸引了更多的优秀学生。
(2)评价标准单一
在我国,接受教育的目的就是为了考上大学,成绩为唯一的评价标准。学生从小学到高中,学校、家长关注的就是学生的成绩,分数成为了焦点。学校的文化课才是重点,美术、体育、音乐等课程得不到应有的重视。教师对学生缺乏足够的关怀,只是将目光放在学生的学业成绩上,其他方面的优秀表现得不到应有的肯定。在这种模式下,学生的特长得不到发展,学生的潜力也得不到正确的对待,所有学生被同等的对待,用一个统一的分数标准去衡量,违背了许多教学的原则。在这种情况下,很多学生的创造力得不到发展,思想僵化,思维定势严重。尽管一些重点学校的学生考试成绩很好,但是学生大多是在应试教育的模式下培养出来的,失去了个性,缺乏创造力。
(3)学校缺乏与外界的共同发展
英国政府非常注重学校与社区的联系,加强与社区其他学校的合作带动薄弱学校的发展;促进学校与社区的共同发展。我国普通高中在发展中往往不重视与社区的联系,甚至封闭办学,不仅造成了学校与社区关系的松散,也造成了教育资源的浪费。在我国,学校之间更多的是一种竞争的关系,学校存在着抢优秀生源的情况,很多通过一些政策试图争取留下成绩优异的学生。其实,学校之间可以形成一种合作的关系,加强与其他学校的联系,不断学习他校优秀的办学经验至。在我国现行的体制下,想达到学习之间的诚意合作很难。学校于周围的社区联系也较少,相对处于封闭的状态,两者不能很好的合作,学校的校园氛围得不到有效的改善。
(1)创设情境,促进学生的个性化学习
素质教育呼吁学生的全面发展,但是我国基础教育应试教育思想仍然是根深蒂固,大部分学校观念继续停留在片面追求“升学率”,忽视学生的均衡发展。英国特色学校倡导个性化的学习,根据学生的需要和兴趣来制定教学方案。“每一个学习者是一个非常具体的人,他有他自己的历史,这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。”[2]学生要通个性化学习这种主动学习来不断掌握和更新知识、技能,从而适应社会发展,完善生活。我国基础教育过程中,要针对学生与学校的特点,建立特色学校,创设个性化的学习环境,是促进学生的个性发展。学校要积极创设情境,开设特色课程,尊重学生的差异性,帮助学生形成个人特色的学习风格,提升学习能力,迎接个性化学习时代的挑战。
(2)权利下放,扩大中小学校办学自主权
新一轮的基础教育课程改革,确定了三级课程管理的体制,越来越多的学校进行校本课程的开发,通过校本课程促进学校的发展。在“以校为本”的理念下,学校需要考虑自己的办学传统、学校特色,也需要明确学校发展优势与弱势,本校教师和学生的实际情况,以及学校所处地区的特点及周边环境等。在这一过程中,校本课程开发也因此具有了更为丰富的内涵与外延:校本课程开发不仅可以是学校对国家的预留课程空间进行开发的过程,也可以是学校“校本化”实施国家课程和地方课程的过程。通过校本课程开发形成学校特色,使学校掌握自主权,发展自己学校的优势科目,充分利用学校的有利资源。
(3)发展特色学校,推进优质学校教育
特色学校不像普通中学那样对所有的学生施以同样模式的教育,而是针对学生个体发展的不同,尽力挖掘每个学生的潜力,使每个学生进入适合自己的特色学校,使每所学校获得成功。我国大部分地区的中等教育也已经从发展学校的数量跨越到提升学校质量的阶段。我国的重庆市在发展特色学校有了一定的经验,特色学校之“重庆经验”在全国产生了广泛积极的影响,使得优质学校和薄弱学校都获得了发展。[3]优质的学校不是搞一个模式的教育,而是办出自己的特色,发展学生的个性,使他们的潜能得到最充分的开发。人们可以根据社会对不同人才的需求,选择不同类型的学校教育。基础教育阶段的目标是大面积提供教育质量,人人接受优质教育,每个学校都要办好。重点学校不是解决提高基础教育质量问题的最终出路,发展特色学校,借鉴别国的经验,会使我国在发展优质学校的道路上少走弯路。
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