为您找到与《论语》的交友观相关的共23个结果:
浏览量:4
下载量:0
时间:
浏览量:3
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:3
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
人们常说,“在家靠父母,出外靠朋友。”好朋友是你事业走向成功的基础,但如果不慎,结识了坏朋友,就如同陷进了泥潭,使自己终身悔恨。那我们应该怎样交好朋友而避免交坏朋友呢?孔子在《论语》里作了解答,交朋友有“益者三友,损者三友;友直、友谅、友多闻,益矣;友便辟、友善柔、友便佞,损矣。”
友直,这种朋友为人正直,不取巧,做事应该怎样就怎样,不说假话,该批评就批评。交这样的朋友使你心里踏实,可靠,使你不断提高自己。
友谅,这种朋友为人宽容,不当面一套背后一套,不会说一套做一套,不会面上笑嘻嘻,心里恶狠狠。交这样的朋友,不会上当,不会学着搞阴谋,当小人,使你的精神得以净化和升华。
友多闻,这种朋友见多识广,学识渊博。交这样的朋友,可以使你扩大眼界,提高自己,补充自身的不足,使你得到有益的借鉴。
友便辟,这种人专门喜欢谄媚逢迎、溜须拍马。毫无正直诚实之心,没有是非原则。这种人就会拍你马屁,让你欢喜,让你高兴,以便从中取利。
友善柔,这种人是典型的“两面派”,满面春风,恭维你,奉承你,“巧言令色”,背后则会传播谣言,恶意诽谤。这种人是“墙头草两边倒”,表面满面春色,心里阴云密布。
友便佞,这种人一副伶牙俐齿,说起话来,滔滔不绝,气势逼人,实际却没有内涵,光说不练。这种人心怀鬼胎,为了达到自己的目的而不择手段。
交朋友最重要的是真诚,要以真心换真心,以真实的言语、真实的感情交往。当朋友紧要关头需要帮助时,要不变初衷的支助扶持他,“患难见真情”;当朋友犯错误时,要以宽容的心态对待并帮助他改正;当朋友需要倾诉时,要静静的当他的听众……只有你真心付出了,才会得到真心的回报。
现在社会上有一部分人为了自己的利益,又不想冒风险,于是出卖朋友,以朋友为垫脚石的事可以说是屡见不鲜。交朋友不是看对方有智慧或有很多钱,而是要看对方是否是“好人”。也就是说,交朋友的动机一定要纯洁。特别是我们处于顺境,手中有权或有钱时,交朋友更要仔细辨别。“穷在街边无人见,富在深山有远亲”就是这个道理。
浏览量:3
下载量:0
时间:
孔子曾经说过:“举一隅,不以三隅反,则不复也。”这句话的意思是说,我举出一个墙角,你们应该要能灵活地推想到另外三个墙角,如果不能的话,我也不会再教你们了。后来,大家把孔子的这段话概括成“举一反三”这个成语。课堂上的“举一反三”(或称为“隅反”),是拓宽学生思路,增强学生思维能力的重要教育原则和教学方法。
实践证明,举一反三,联类而及,让学生闻一知十,触类旁通,确实是实施语文教学新理念的一条有效途径。好的语文课堂教学,应重在开启学生的智慧,培养学生的“隅反”能力。那么,在语文课堂教学中怎样培养学生的“隅反”能力呢?
古人说“少则得,多则惑”。语文课堂教学,最忌处于白开水和温吞水的状态,最忌老师一讲到底、平庸拖沓、平铺直叙。它要求我们的语文课堂是紧凑、概括、集中的,一句话,要求像蜜糖那样浓缩,像诗歌那样凝练。我们知道,在课堂教学之前,学生对文本的理解绝不是零起点,而是已经具备了了解课文的条件。因而,在教学时间非常有限的前提下,教师须集中解决学生最困惑的问题。一篇课文绝不能面面俱到,而应有一个精确的切入点,聚焦一点,洞照全篇。
以教学《最后一课》为例。《最后一课》的作者用艺术浓缩的手法选材,让作品“以少总多”“因小见大”,用一堂法语课来概括一个法国社会。作者没有直接写普鲁士士兵如何践踏法国河山,如何蹂躏法国人民,而是选择了最能说明侵略本质的一点:消灭法兰西文字!而这一主题又只是表现在一堂法文课上。教师授课,应采取的办法就是以“凝练”的教学艺术教“凝练”的课文。因此,教师教《最后一课》,应在反复研讨这篇文章之后,采用艺术上“缩龙成寸”的手法,“以少总多”,把需要精讲的重点有选择地放在小说的最后一节上。(从“我的朋友们啊”到文末一句:“散学了,——你们走吧。”)教师应从韩麦尔先生的最后“一句话”“一句板书”“一个手势”入手,抓住“法语课”,狠敲“最后”这颗“钉子”,牵引出全文的人物和故事情节来。至于全文的人物和故事情节,不宜采用泛讲的办法,而应采用有表情地读的办法,一定会收到良好的教学效果。
浏览量:2
下载量:0
时间:
中华汉语言是四大古文明中唯一流传至今的珍贵财富,汉语言是中华历史文化的活化石,体现着我国传统哲学、价值观、审美观等。历史上人口的不断迁移,致使汉语言文化不断扩散,得到推广,发挥着其交际文化的重要作用。
汉字作为记录汉语的书写符号系统,是古代汉族人沟通交流的主要工具。汉字有其独特的属性结构,古代称之为六书,即发挥着象形、指事、会意、形声、假借、转注等特点。由此可见,汉字已经不仅仅是单独意义上的符号,更是表情达意的生动图形,体现着我国民族的传统思维及民族心理等。
语言学是20世纪以来的“显学”,欧美各国高度重视语言的研究,涌现了诸多语言学流派,其研究成果极大地促进了20世纪以来的社会发展。20世纪以来语言学研究大致经历了语形学(如结构主义语言学)、语义学、语用学三个阶段。当代语言学的热点是语用学,而语用学最为关注的是语境。语境概念可以用来解释语言的民族意蕴。
20世纪90年代以来,在诸多学人的共同努力下,“语言美学”的学科形态逐渐显现、清晰,但应该说,语言美学尚处在发展完善中。人们在语言美学的研究中更多的是在套用美学的一般概念体系,研究方向多集中在语言的美学观念、语言的美学形态等等,尚不能做到对语言的每一个要素进行美学的分析研究。而从词义的角度进行美学研究尚属空白。
词典是“工具书”,在词义的解释上一般只着眼于词语的工具性解释,这固然方便了语言教学和不同语言之间的翻译,但也让词语丧失了鲜活的民族情趣,让语言的人文性丧失殆尽。应该运用词义学、语用学、语言哲学、语言美学的最新理论建设一种新的词义解释方法——在工具性解释的基础上兼顾民族文化意蕴的解释。
浏览量:3
下载量:0
时间:
“政治哲学”的问题意识在解释学方法上意味着:人物、情节和对话所承载的微言大义,而不是抽象的思想和纯粹的观念,才是经典解释中的关键。正是立足于此,施特劳斯才能把“哲学的”柏拉图读成“政治的”,并从而表明苏格拉底是真正的乃至唯一的哲学家;伯纳德特也才能把希腊神话、史诗、悲剧和历史读成“哲学的”,并从而表明这些上古文史决不是现代人所谓“文学”和“历史”所能矩范,而是西方文明最初的贤哲教诲。这样一种“政治哲学”及其解释学的形态对于中国来说是不陌生的,或者毋宁说恰恰是我们一直以来的主流。《孟子》载孔子作《春秋》:“其事则齐桓晋文,其文则史。孔子曰:其义则丘窃取之矣。”如何通过经典记述的人物、情节和应答言语来解说经文的政治哲学涵义,向来是中国经学工作的核心。下面就尝试从《论语·述而》篇中的“夫子不为卫君”一章出发,看看《论语》所载孔子与弟子在卫国蒯聩之乱中的问答如何体现了《春秋》在正统问题上的大义和微言。
至此,《论语》问答的精微意蕴似乎犹有未尽。为什么是冉有来问?为什么冉有所问的是事关行动作为的问题?卫君继嗣之乱只不过是一个时代乱象的一角。这场变乱中的各方面人物和事件因素,折射了一个时代的变迁大势。在这个时代变迁中,君子应该如何作为?这或许是在那个时代,包括冉有所问如何作为问题在内的所有问题的共同问题。因此,为了理解《论语》问答的深意,我们就不得不旁涉这场对话发生于其中的背景。
正在卫乱未已的时候(鲁哀公十一年),夫子自卫反鲁,修《诗》《书》、正《礼》《乐》、赞《易》、作《春秋》,垂经典以俟后圣,不再栖惶奔走,“知其不可而为之”了。为什么不再“为之”了?也许自卫反鲁前夕的“不为卫君”隐含了答案:那也许是因为,旧世界(周)已经没落,新世界(汉)还没有升起。在这个道之不行的乱世,已经没有一个值得去“为”的君了,也没有一个可以拱“卫”的国了。
一方面,位居正统的卫君辄是如此孱弱不堪,虽无大恶,亦乏善可陈:这个幼弱的正统及其衰德,岂不正是周文疲惫、周德衰败、周天子失权的征象?卫君后来“效夷言”而死于夷(越),这件较小的事件岂不是与后来周统亡于秦的大事一样,从属于同一个历史进程?这样的旧君还可以帮助吗,还值得去为之行动吗?子贡出曰:“夫子不为也”。但是,可以直接说不为吗?也不行。一个正统的但已失德失时的孱弱旧物,难道不是应该以隐微的书法来曲折地对它求全责备以保存正统礼法的血脉吗?只不过,春秋的立法者需要等待新的时机和新的形式,等到复质的革命行动之后,再让这礼文的血脉重新受命,再来文化质野。这个文质相革相救的过程,就是我们尝试用“春秋道统”这个词来说的意思。这个过程反复发生的历史,就是孔子作《春秋》以来中国政治运行的道路。无论春秋秦汉之际,还是现代中国之变,无不运行在这条“春秋道统”之上。这个“道统”,如果也可以称为“道统”的话,不是理学虚构的心传,而是中国历史实际运行的道路。它从历史的经验中来,到政治的实践中去,而不只是从心性的体验中来,到天理的思辨中去,虽然它毫无疑问也包含后者。不了解春秋道统的运行方式,就不可能了解今天的中国走到了什么地方;只知道心传道统,就只能对中国历史和现实大发文人的感慨和哲学的牢骚。《诗》文唱的“周虽旧邦,其命维新”并不是抽象的道学和盲目的信仰,它在《春秋》的文质相复中找到了道路,在汉家制度中得到了落实。子日“吾从周”,也不是要抽象地恢复周文,而是有一套具体的革命更新方案,通过黜周之文而来救周之文。公羊家所谓《春秋》为汉制法虽然有民间神话的成分,为雅士所不喜,但它从汉家制度的政治现实读出的历史洞见和政治智慧,却委实是《春秋》的精髓、道统的血脉。这条道统在今天是否还能传承延续,可能维系着华夏中国未来的命运。
另一方面,则是代表新世界诈力争夺原则的蒯聩。他虽然代表了将在后世位居主宰的新生政治原则,但他并不幼弱,而是正当盛年。而且,他所代表的政治原则行将发迹,一统六合。他的诞生源于腐朽的贵族世界,那个昏聩的公侯(卫灵公)和他的淫荡夫人(南子)的宫廷;他的悖逆肇端于对这个腐败世界的孕育者之一,他的亲生母亲南子的谋弑。夫子的时代,这样的新型君主已经不新鲜了。这类君主诚然是周文贵族礼乐的败坏者和对立面,但无疑也是它的直接后果。《春秋》十二公二百四十余年事,列侯无数,岂不大抵类此?其中,虽最高典范如齐桓公,亦不免禽兽行。这些新型君主应该去帮助吗?“夫子不为也”。但是,可以直言贬天子、退诸侯、讨大夫吗?亦不可。一群孔武有力、逾越礼法的强梁新物,难道不是应该以隐微的书法来贬退讨伐吗?
无论如何,现实行动作为的空间已经被这两种皆不可为之(助之)的新君旧王夹道堵塞了。“道之不行也,我知之矣,知者过之,愚者不及也;道之不明也,我知之矣,贤者过之,不肖者不及也”。“道其不行矣夫”(《中庸》)。在这种新旧对立、古今否隔的两难处境中,行道的唯一可能性只能是在现实的急促夹逼中暂时退隐,修《诗》《书》、正《礼》《乐》、赞《易》、作《春秋》,通过经典书写而来从容不迫地为未来开辟道路。这条道路是通达古今的,因为它既不是单纯旧文的,也不是片面新法的,而是通三统而大一统的大道、通道。如何大之?通而大之。如何通之?大而通之。这条通达广大的道路,上承先王大道,下为万世制法。这条承上启下、通达古今的道路,便是在行动上“不为卫君”的晚年夫子在言辞上制作的宪法,也就是垂空文以俟后圣的《春秋》。《论语》载:“子在陈日,归与,归与,吾党之小子狂简,斐然成章,不知所以裁之”。说这话不久,夫子就自陈反卫,自卫反鲁。不为卫君不只是不为卫君,而是含有一个此世不再可为,可为者只有归裁旧章、制作更新、以俟后圣的意思。《春秋》《论语》之间,符合若此,其犹一身之表里乎?
除了时代的变迁大势所构成的大背景之外,对话的语境还尤其相关于夫子晚年自卫反鲁的春秋制作;而夫子晚年的春秋制作又相关于伴随这一变化的诸弟子变故,其中尤其是子路死卫、颜渊早卒。这两场变故在《春秋公羊传》的结尾与西狩获麟的异象一起,构成了经文绝笔引发的三叹,而《春秋》何为而作的心志,尽道于此三叹。子路正冠结缨而死于卫,象征一个礼仪庄严的周文旧统的壮烈衰亡,而在《论语·卫灵公》中被寄予未来通三统希望的颜渊之早逝。则意谓一个新时代的到来为时尚早。子路和颜渊在夫子修《春秋》前后的相继死亡,分别从继往和开来两方面的困境夹逼出了获麟事件之为“吾道穷矣”的感叹。
《公羊传》结尾的三叹,分别对应三种不作为的作为:已经逝去的不再能作为,尚未到来的还不能有所作为,当前能做的只不过是微言立法以俟后圣。同时,正是在这三种不作为的作为中,卫国群公子公孙正在为争国而积极作为,各国公卿大夫、门客游士也正在以前所未有的规模积极作为,而且,过不了多久,一个更加普遍积极作为的战国时代即将到来。正是在这个时代的大背景和趋势之下,在颜渊、子路和夫子本人相继辞世前后,孔门诸弟子中也有三种人积极从事三种作为:冉有为季氏宰,参与方兴未艾的新赋税和新军事改革;子贡相鲁卫,斡旋于齐鲁宋卫中原诸国与新兴的吴越之间,“存鲁、乱齐、破吴、强晋而霸越”(《史记·仲尼弟子列传》);子游子夏少年新锐,跟随晚年夫子受经治学,夫子殁后子夏居西河教授,门徒辈出。以这三个学生为代表的作为类型,可以说分别开启了后来在战国时代成为主要行动内容的变法、纵横和百家论学三种作为方式。孔门师生的三种不为之为和三种积极作为:所有这些都构成了《论语》所载夫子不为卫君对话的背景。不考察这些背景,就不可能理解《论语》对话之为春秋微言的意义。
《论语》的春秋微言,在“夫子不为卫君”章隐藏在两个似乎与卫乱事件无关的古人身上:伯夷叔齐只是随意被征引来作为仁与让的典范?在卫君继嗣之乱中谈及伯夷叔齐何人,没有丝毫超出卫乱事件之外的深意?
伯夷叔齐何人,这个问题并不是在问卫君正统继嗣何人。卫君继嗣何人,这是问及大义的问题。但实际上,对于当时普遍熟谙周礼的公侯大夫士来说,这一类问题其实完全不构成问题。礼崩乐坏,礼乐征伐自诸侯初,陪臣执国命,八佾舞于庭,射王中肩,召王狩河阳:那些富有教养的乱臣贼子们之所以做这些僭越的事情,并不是因为不知道这是僭越的;那些出口吐华的贵族们之所以不按照正确的礼仪制度去做,也不是因为他们受的礼仪教养不够,不知道合礼的行为应该如何。
《论语》的问答,《春秋》何为而作,决不在于仅仅是重复一下当时众所周知的周制礼仪知识,以及练习一下如何把这种知识应用到具体的人事上去。对礼仪的重申和应用练习,诚然构成了《春秋》的主要内容,但是,《春秋》何为而作的意义却在于,如何在对周礼旧文的重温和正名性的使用中,隐含着面向未来新时代的立法。这种新的立法既是对时代变化的权变顺应,也是对过往传统的承续会通。这种旧章新命、继往开来的春秋心志,表现在《论语》中便不是问“卫君继嗣何人”这样的大义问题,而是通过“夫子为卫君乎”这样的行动问题而转问到“伯夷叔齐何人”这样的微言问题。
“伯夷叔齐何人”如何是一个微言问题?在这个微言中如何含有复殷之质以救周文的意思?而且,这样一种文质相救的春秋道统如何在周文疲弊的乱象中拨乱反正,上通三代而为万世立法?这可能需要我们对《论语》“夫子不为卫君”章所从自出的“述而第七”篇以及与之紧密相承的“泰伯第八”篇做一个总体的结构分析和书法解读。显然,这个工作已经超出了我们眼下的题目范围,只能留待将来的工作了。在准备中的《论语疏解》中,我们将尝试这一工作。通过这一工作的展开,我们希望能逐步通达如下问题:在一个旧文已经朽坏而新文尚未建立的过渡时代,一个经典的编修者和教育者如何在周文正统名义的正名工作中微言名器的复质,从而建立通三统而大一统的春秋道统?
浏览量:3
下载量:0
时间:
评价语文教学的优化,必须注意师生的时间精力的投放入。协调语文教学与家庭的关系是非常重要的。影响语文教学的因素众多,而取得家长的关心支持、参与学科改革也是非常的重要的。
确实,经过这些年的教学,特别是现在任教的这个班级,我的这个感受也是更加的深刻。家长的支持在我们的语文教学中是多么的重要。我们这个班级应该说是一个非常不错的班级。能人也不少,根据以往的考试情况来看,应该说也是很好的。但是,我们班有一个最大的缺憾,那就是有人作业经常的不完成,而且也不是一个,二个。可以说,这些人影响了整个班级的成绩,也让老师,课代表,小组长花费了不少的时间和精力。那么究竟是什么原因呢?经过一个学期的接触,特别是和有的家长交流接触后。我深深地感受到,这和家长的态度,家长是否支持关系实在是太密切了。这些作业经常不完成的家长的态度足以说明家长的关心和支持对语文教学的改革是多么的重要。
这些作业经常不完成的学生的家长和他们交流时,他们无一例外的说同一句话:“我问她了,她说做好了。”更有一个家长说:“家校联系本我昨天问她了,她说签字了,让她爷爷签字的。”我把家校联系本给她看,她还在说着什么。不过她又说,:“以前她也经常不做。”从这几句话中我们是否可以看出一些什么。
还有一个家长跟我说:“晚上他不做,他总是早上起来做的。”说实话,我对这句话真的非常怀疑。早上起来做?那么晚上在家里干什么?冬天早上起来做作业,来得及?后来有一次,家长的话才道出了他的真实的想法。他说:“你睁一只眼,闭一只眼好了。”看来,取得家长的支持和关心对我们的语文教学,对学生的学习观影响是非常的大。
当然也有的家长经常和教师保持联系,经常在家校联系本上写一些能够反映学生在家作业的真实情况。这样对我们教师的工作帮助是非常大的,我们教师的工作是在真实的情况下进行的。那么我们教师的工作肯定是有效的。
我们的语文教学是离不开家长的全力关心和支持的。
时代在变,教材在变,人的观念也在变。语文新课标的颁布实施,对语文教研者而言,既是一种机遇,更是一种挑战,语文课堂教学的改革,不仅是课程改革的热点,更是课程改革的难点。新一轮的语文教学改革,正悄然而起。我们语文教师努力学习新课标,同时又进行了有力的探索。
面对新课标,面对新教材,面对新的教学目标和评价体系,我们就有必要重新学习,甘当一名小学生。要认真领悟课程改革的新理念,区别新课程标准与以往教学大纲的不同,吃透新教材的特点,重构新的教学体系。而不能自以为是,要不然在教学实践中只会“新瓶装旧酒”,或是“换汤不换药”而已。作为语文教师,不但要成为课堂教学中的主要载体,还有必要在新一轮的教学改革中充当教研的先锋。边教学,边研究,成为专家型,学者型的教师。同时在具体的语文教学中,还要注意充当不同的角色。既要当学生的教练员,又要当学生的陪练员,有时还是学生学习中的伙伴。应当说,在新课程标准下,对语文教师的要求是越来越高了。若是把握不好课改中的位置,不能扮演好自己的角色,那只会失去方向,无所适从。
对于新课标,新理念,我们也要理性的对待。语文教学需要改革,这是必然的,于此我们就不能拘泥于传统,而裹足不前;但是,我们又不能急于冒进,要结合旧教材,结合传统教学法,构建“在实践中尝试,在反思中研究”的教学新模式。在每一天的具体教学实践中,不断的总结,不断的反思,从而得到不断的进步。教材资源的整合主要表现为语文教材内在知识结构的纵横交错,以及与其它学科、社会生活的联系。多年来,我们语文老师教学上习惯于“满堂灌”,用理性肢解人文性很强的文学作品,用理性肢解禁锢学生的审美评价想象;将一篇篇文质兼美的文章,将一个个互为联系的知识点,肢解得零离破碎,学习新课标以后,在教科书的使用上,就要具备一种开放的理念。打破原来的照本宣科,提倡“用教科书教”,而不是“教教科书”,这是教学中的基本任务。再说语文课,也不一定就是局限于语文教材,应结合其它学习内容,拓宽学习资源。并且要结合生活,用于生活,真正做到学以致用。学习资源的整合是一个极为广泛的概念,它包括学习的方式、内容等方面。就学习的方式而言,有整体学习,合作学习,个人学习三种。传统的语文课堂是教师一言堂,是教师的独白,是一对多的单一交流,而忽视了其他几种学习方式。语文新课标就是提倡研究性、探讨性、自主性的一种学习方式,主张师生、生生、人机等多种互动的学习方式,使学生在仅有的学习资源中获取最大限度的教学效益。教学资源的整合问题,是一篇大文章。在此,限于篇幅,就不多言了。
对于新课标,新教材,应当说大部分教师都尚处于学习阶段,并无多少实际的经验可言。也许正因此而增加了它的诱惑力。自然,我们为之研究的空间也是极为广阔的。当然,课程改革是漫长和艰巨的。“路漫其修远兮,吾将上下而求索。”学习新课标,不能形而上学,不能断章取义,更不能歪曲曲解。对于传统的一套,我们要怀疑,要创新,但又不能完全摒弃。毕竟教有法,而又无定法。不然,我们又会陷入某种教学模式的泥沼,再一次模式化了。我想这当不是新课程改革的初衷。
浏览量:3
下载量:0
时间:
孔子曾经说过:“举一隅,不以三隅反,则不复也。”这句话的意思是说,我举出一个墙角,你们应该要能灵活地推想到另外三个墙角,如果不能的话,我也不会再教你们了。后来,大家把孔子的这段话概括成“举一反三”这个成语。课堂上的“举一反三”(或称为“隅反”),是拓宽学生思路,增强学生思维能力的重要教育原则和教学方法。
实践证明,举一反三,联类而及,让学生闻一知十,触类旁通,确实是实施语文教学新理念的一条有效途径。好的语文课堂教学,应重在开启学生的智慧,培养学生的“隅反”能力。那么,在语文课堂教学中怎样培养学生的“隅反”能力呢?
叶圣陶说过:“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技巧;因此,教师就要朝着促使学生‘反三’这个目的精要地‘讲’,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。”如在上《小橘灯》一课时,我要求学生紧紧扣住自然环境描写起着“渲染气氛,衬托人物”的作用,来分析“天色越发阴沉了”“浓雾里迷茫的山景”“黑暗潮湿的山路”这些自然环境描写的作用,通过师生共同分析得出答案:这些语句渲染了那种黑暗阴沉的环境气氛,衬托出小姑娘勇敢乐观的精神。在课后拓展阅读练习《曼哈顿街头夜景》时,我设计了这样一道习题让学生回答:“文章是怎样描述曼哈顿街头夜晚的繁华的?既然写到‘繁华’,为什么还要去写一个孤独的老人呢?”学生通过《小橘灯》的学习,自然得出:作者大肆描述高楼、街灯、汽车、橱窗、宫殿、人行道等,都是为渲染曼哈顿街头夜晚的繁华气氛,写这繁华又是为与街角的老人作对比,衬托出老人的孤独凄凉。
再如教学《鱼我所欲也》这篇文章,在设计课堂延伸训练这一环节时,我让学生结合文章“舍生取义”的中心论点,以“义与利”为话题谈谈个人看法。同学们在课堂里畅所欲言,许多同学讲述了中华民族在大灾大难面前愈挫愈勇,许多仁人志士在生与死、义与利之间毅然抉择,表现出了中华民族独特的生命价值观与生生不息的民族精神。
以上两个例子都说明了用典型事例来引路、以此及彼可以起到挖渠引水、水到渠成的效果,在高效的课堂教学中提高学生的语文能力。
所谓“以斑窥豹”,就是以文中最能揭示主旨、升华意境、涵盖(提示)内容的关键性词句(也称“文眼”)为突破口,来设计和实施阅读教学,引领学生快速而准确地把握文意的一种语文教学方法。运用此法有两个要领:一要善于准确抓住课文的“文眼”,二要能围绕“文眼”设计出俯视全文、提纲挈领的主问题或问题链。如笔者在执教于漪老师的散文《往事依依》(苏教版七年级上册)时,在通读课文后,不难发现该文的题目就是我们要抓的“文眼”。我便以此为突破口进行课文解读。
师:什么时候的“往事”?“依依”是什么意思?
生(通过查看注释、查阅资料很快就会明确):于漪老师是应河南《中学生阅读》(初中版)编辑部的一再邀请,于七十高龄撰写了《往事依依》的,该文最初刊登在《中学生阅读》(初中版)1999年第7期的“追忆黄金时光”栏目上。也就是说所写的这些“往事”是五六十年前的。“依依”指的是“萦绕胸怀,十分留恋”。
师:查阅得很准确。“依依”一词最早出现于《诗经·采薇》中:“昔我往矣,杨柳依依。”诗中的“依依”有“依恋”之意。这篇散文中的“依依”意思与此相近。
师(抛出精心设计的一个主问题追问):五六十年前的“往事”为何会萦绕于老人的心头,而且印象清晰呢?(然后组织学生分小组进行讨论,小组代表发言……)
教师这个“以斑窥豹”的问题设计,可以激发学生从多角度去思考,从多方面去回答,学生思考、回答的过程也是驾驭全文的过程。这个问题研究透了,学生也就驾驭了全文,自然就会领悟到于漪老师是在用言传身教的形式表达她写作本文的初衷:通过对几件往事的回忆,告诉中学生“母语是文化的生命线”,从小要热爱语文,多读书,读好书,明做人之理,进而教育其要热爱大自然、热爱生活、热爱祖国。
再如北京市特级教师李卫东在执教朱自清的《背影》时,以“背影”为突破口,以“《背影》何以成为经典,几十年来一直受到读者和教材编者的喜爱”为探究主线,引导学生快速朗读,寻找描写“背影”的语句;品味重点词句,感受父亲买橘的“背影”;探究文本细节,寻找“背影”成为经典之因;拓展家庭背景,引导学生和作者进行时空对话,感受作者当时的心境。听课专家一致评价这节课真的是“太精彩了”。
由此可见,用“以斑窥豹”解读课文是可行的。在这里,虽然教师在授课中只提供了“一斑”,但在学生心目中,很快地被衍化成“全豹”了。这就是说,只要教师点得准,学生就能想得深。
古人说“少则得,多则惑”。语文课堂教学,最忌处于白开水和温吞水的状态,最忌老师一讲到底、平庸拖沓、平铺直叙。它要求我们的语文课堂是紧凑、概括、集中的,一句话,要求像蜜糖那样浓缩,像诗歌那样凝练。我们知道,在课堂教学之前,学生对文本的理解绝不是零起点,而是已经具备了了解课文的条件。因而,在教学时间非常有限的前提下,教师须集中解决学生最困惑的问题。一篇课文绝不能面面俱到,而应有一个精确的切入点,聚焦一点,洞照全篇。
以教学《最后一课》为例。《最后一课》的作者用艺术浓缩的手法选材,让作品“以少总多”“因小见大”,用一堂法语课来概括一个法国社会。作者没有直接写普鲁
士士兵如何践踏法国河山,如何蹂躏法国人民,而是选择了最能说明侵略本质的一点:消灭法兰西文字!而这一主题又只是表现在一堂法文课上。教师授课,应采取的办法就是以“凝练”的教学艺术教“凝练”的课文。因此,教师教《最后一课》,应在反复研讨这篇文章之后,采用艺术上“缩龙成寸”的手法,“以少总多”,把需要精讲的重点有选择地放在小说的最后一节上。(从“我的朋友们啊”到文末一句:“散学了,——你们走吧。”)教师应从韩麦尔先生的最后“一句话”“一句板书”“一个手势”入手,抓住“法语课”,狠敲“最后”这颗“钉子”,牵引出全文的人物和故事情节来。至于全文的人物和故事情节,不宜采用泛讲的办法,而应采用有表情地读的办法,一定会收到良好的教学效果。
古人早就有“鱼与熊掌不可兼得”的名训。同时撵两只兔子一只也撵不上,只有下狠心舍弃一只,才有可能竭尽全力撵上另一只。可见,每篇课文和每节课要想让学生确有收获,贪多求全是不可取的,必须尽量删削那些可有可无的内容,突出教学的重难点,这就是所谓的“要有所得,必有所失”。我们语文教师要认真钻研课标、研读教材,按照课标的要求,大胆地“失”掉那些“文本”里次要的、表面的和非本质的东西,从而去芜存菁,由表及里,发掘并“得”到更为主要的、反映本质和规律的东西。概括起来说就是“重其所当重,轻其所当轻,取其所当取,弃其所当弃”。这也是人们常说的语文课堂上的突出重点、兼顾一般的做法。有人主张“一课一得,得得相连”,让知识由点到面,由线成片。对此虽有见仁见智的异议,但笔者认为只要因文而异,确有收益,这种在实践上的探索还是值得肯定的。教师在确定一篇课文的教学重点目标时,要关注年段目标,关注教材编写意图,同时还要关注课文特点。课文本身必须具备相关的特点,重点目标的确定才能成立。比如《白杨礼赞》一课,文中有不少句子语意双关,句意含蓄。这是课文的特点所在,又是学习的难点所在,理所当然,“理解含义深刻的句子,并初步学习运用”就成为《白杨礼赞》的重点教学目标之一。
再以《邹忌讽齐王纳谏》的教学为例,文章的重难点是“纳谏”,而文章的生动之处却在“比美”的地方。教师讲课,不妨用“以读代讲”的方式略过“比美”的章节,让前半部分“失”,让后半部分“得”。而这种“失”,只是教学形式上的“失”,不是真“失”,因为前半部分的内容和语言既生动而又不费解,学生读之有味,解之有得,教师不讲,学生也是不会轻易放过这些引人入胜、发人深思的美妙章节的。
总之,教师对“举一反三”的引导艺术理解并不难,实施起来也不难,举出详细的教学实例来体现也不难。关键难在落实到学生身上,让学生懂得并形成常态地去举一反三,最后达成学习的最终目的。这就要靠我们语文教师在课堂上善于运用并让学生下意识地进行一些自我举例、“反三”的练习——这好比是教师借助某个点抛出一个“石子”,从而在学生的“水塘”里激起四射而远扬的阵阵涟漪。
浏览量:2
下载量:0
时间:
“补白”一词的基本含义是“报刊上填补空白的短文”,或对某一内容进行“补充说明”。本文探讨的“补白”包含两层意思:①对语文教科书中的空白页面进行补充;②填补语文教科书空白页面的图文信息。
笔者通过对人教版、苏教版7—9年级“国标本”语文教科书进行统计时发现,可供补白的页面数量可观。以每页不少于13行为统计标准,人教版可补页面11页,加上已补的68页,补白总页数达到79页,占选文总数的46.7%;苏教版可补页面61页,占选文总数的39.1%。
语文教科书补白内容选材范围广泛。古今中外、天文地理、宏观宇宙、微观粒子、山川草木、花鸟鱼虫、诗词曲赋、琴棋书画、名人伟业、凡人趣事、读写知识……凡此种种,皆可用来补白。补白在一定程度上丰富了语文教科书的内容,拓宽了语文学习的领域。
张岱的《湖心亭看雪》一文分别入选了人教版八年级上册、语文版八年级下册。对“余强饮三大白”句中“白”所做的注释分别为“[白]古人罚酒时用的酒杯,这里指酒杯。”“[大白]大酒杯”,学生对“白”与“酒杯”之间的联系不甚了了。为帮助学生有效理解这一文化常识,不妨补白作“古代喝酒的器具(酒杯)叫作‘爵’。有一种罚酒用的杯子,俯视杯口,形状酷似甲骨文中的‘白’字,叫作‘白’,后来转称满满地饮一大杯酒为‘浮白’或‘浮一大白’”。同时配以插图,以加深学生对传统文化的理解,提高文言文阅读能力。
文艺则最好是写谁都知道的事,这才是本事。例如我的家在北方沦陷区,正盼着家书,到晚上想家时一定念出杜甫的“烽火连三月,家书抵万金”的句子,就因这种句子所含的感情为人人所具有。我们写报告,因为这事只有自己知道,乃是轻看了人家的感情思念。其实在文艺上越感奇怪的事越不感动人,如在一次空难中,日本轰炸机不投炸弹,投下了许多豆沙包子,或者有一天在都邮街天空忽然投下一辆汽车,这种事固然新奇,可是我们报告出来,终不过新奇而已!我们描写空袭,是要道出每一人民内心的愤恨,这才是真正有价值。①
这则幽默风趣、妙趣横生的补白,有助于提高学生学习语文的兴趣,树立正确的写作观。
“语文学习的外延与生活的外延相等”。补白也是一种重要的语文课程资源,它可以拓宽语文学习领域,开阔学生视野。下面是徐志摩《再别康桥》的补白示例:
徐志摩的一首《再别康桥》不仅属于中国读者,而且属于世界。1920年10月到1922年8月,诗人游学于剑桥大学。1928年,诗人故地重游,11月在回国的轮船上写下著名诗作《再别康桥》。在《再别康桥》诞生80周年之际,剑桥大学国王学院在剑河畔为徐志摩立下了大理石诗碑。徐志摩是在国王学院的后园创作这首《再别康桥》的,而且诗中“河畔的金柳”被认为抒写的正是国王学院康桥边上的柳树。“轻轻的我走了,正如我轻轻的来。”“我挥一挥衣袖,不带走一片云彩。”《再别康桥》中这两句著名的诗句,镌刻在这块白色大理石碑上。据国王学院发布的相关消息,这块白色大理石的质地与北京紫禁城内大理石完全一样,放在这里寓意为连接中国和剑桥的纽带。国王学院还表示,徐志摩正是在剑桥大学国王学院游学期间读到了济慈和雪莱的诗歌,才开始写诗的,“许多中国留学生都知道这首诗(《再别康桥》)并被深深打动,它架起了中国和剑桥之间的桥梁。”诗碑上没有英文,诗碑似乎专为懂中文的人们而立。②
《济南的冬天》是老舍先生的经典散文之作。本文不仅情真意切,语言特色鲜明,而且结构方式匠心独运——善用总结性语句。为引导学生多角度解读文本,可用作家的经验之谈进行补白:
叙述一事一景,须知其全貌。心中无数,便写不下去。知其全貌,便写几句之后即能总结一下,使人极清楚地看到事物的本质。比如说我们叙述北京春天的大风,在写了几句如何刮法之后,便说出:北京的春风似乎不是把春天送来,而是狂暴地要把春天吹跑。这个小的总结便容易使人记住,知道了北京的春风的特点。这样的句子是知其全貌才能写出来的。若无此种的结论式的句子,则说的很多,而不着边际,使人厌烦。③
尽管我写的是散文,我也要写出有总结性的句子来,一针见血,像诗那样一说就说到家。所谓总结性的句子就是像“山高月小,水落石出”那样用八个字就画出一幅山水来,像“欲穷千里目,更上一层楼”那样用字不多,而道出要立得高,看得远的愿望来。这样的句子不是泛泛的叙述,而是叫大家以最少的代价,得到最珍贵的和最多的享受。④
中华文化洋洋大观,历久弥新。学习文言文,学生对中国古代服装配饰、饮食器用、宫室起居、车马交通、称谓官职、天文历法、文史典籍、学术流派等内容比较陌生,有必要在语文教科书中补白。此外,文字知识、文章知识、文学知识、文体知识、修辞知识、读写知识等也是补白的重要内容。如老舍先生关于比拟辞格的一番见解不无启发意义:
比拟是足以给人以鲜明印象的。普通的比拟,可是足以惹人讨厌,还不如简单的直说。要用比拟,便须惊人;不然,就干脆不用。空洞的修辞是最要不得的。在这里,我们应当提出“观察”这个字,加以解释。一般的总以为观察便是要写山就去观山,要写海便去看海。这自然是该有的事,可是这还不够,我们须更进一步,时时刻刻的留心,对什么也感到趣味;然后到写作的时候,才能把不相干的东西联想到一处,而创造出顶好的比喻。夜间火山的一明一灭,与吕宋烟的燃烧,毫无关系。可是以烟头的燃烧,比拟夜间火山口的明灭,便非常的出色。吕宋烟头之小,火山之大,都在我们心中,才能到时候发生妙用。所谓观察便是无时无地不在留心,而到描写的时候,随时的有美妙的联想,把一切东西都写得活泼泼的,就像一个健壮的人,全身的血脉都那么鲜净流畅。小说家的本事就在这里。⑤
文章不厌百回读,阅读与人生阅历息息相关,诚如古人所言:“少年读书,如隙中窥月;中年读书,如庭中望月;老年读书,如台上玩月,皆以阅历之浅深为所得之浅深耳。”⑥前人总结出大量行之有效的读书方法,此为弥足珍贵的补白素材。以《论语》阅读为例,程子的一段话耐人寻味:
读《论语》,有读了全然无事者;有读了之后,其中得一两句喜者;有读了后,知好之者;有读了后,直有不知手之舞之,足之蹈之者。
今人不会读书。如读《论语》,未读时是此等人,读了后又只是此等人,便是不曾读。⑦
再如,《作文之要》《自评作文》《与二郎侄》《南行前集叙》《与谢民师推官书》(苏轼)、《AB与C》(老舍)、《为什么这么写》(鲁迅)等文中均有大量创作经验可资后学借鉴。将这些内容以恰当的补白方式呈现给学生,可消除学生对作文产生的神秘感,回归作文的本真,提高写作能力。
安徒生是举世闻名的童话作家,但是鲜为人知的是安徒生并不认可自己的童话仅仅是写给孩子读的。1875年,丹麦人民捐款为安徒生建造纪念碑,雕塑家送来草图请安徒生过目,那上面是他被一大堆孩子簇拥着,安徒生否定了这个设计,他说:
我的童话与其说是为孩子写的,不如说是为成年人写的!后来,每当我朗读我的童话的时候,孩子们都趴在我的肩膀上,我简直无法忍受。为什么要把本来没有的东西画出来呢?
我给孩子们写童话时,我永远记得他们的父亲和母亲也在旁边听。因此我也得给他们写点东西,让他们想想。
郭沫若《石榴》一文入选苏教版八年级下册,课后“探究·练习”第三题是“为浪花、信鸽、松柏、螺丝钉等事物(也可以自己选定一些事物),写一段咏物寓理的话。”郭沫若《人所豢畜者》一文的精彩内容可做补白之用:
骆驼:昂头天外,意则深矣远矣而忘浅近矣。可惜不能化而为鸟,其名为鹏。
牛:你的力量大,我佩服你。你替老百姓服务,我赞美你。但你的肉为什么要那样好吃?我等待你的回答。
象:是一位极端主义者。一切极端的东西都集中在自己的身上。太长,太大,太厚,太粗,太小,太细,太猛,太驯,太笨,太灵,太不调和而又太调和。万象一如,是大宇宙,象哉,象哉。
蚕子:说我“作茧自缚”吗?笑话!我是作茧来束缚你们。——蚕蛹在锅里这样说。
优秀作品意蕴丰富,评注不胜枚举。以王翰的《凉州词》为例,豪放旷达、乐而忘忧为一说;故作豪饮、悲感已极亦为一说。
[清]沈德潜:故作豪饮之辞,然悲感已极。(《唐诗别裁集》卷十九)
[清]施补华:“作悲伤语读便浅,作谐谑语读便妙,在学人领悟。”(《岘佣说诗》)⑧
赵其钧:“醉卧沙场’,表现出来的不仅是豪放、开朗、兴奋的感情,而且还有着视死如归的勇气,这和豪华的筵席所显示的热烈气氛是一致的。”⑨
将各家之说以补白的形式加以呈现,有助于培养学生树立信息意识,提高文学鉴赏能力。
毋庸置疑,语文教科书编者是补白的中坚力量。此外,各领域的专家学者、广大语文教师与学生也应在教科书补白中发挥重要作用。教材编者要善于倾听、采纳专家学者的建设性意见,在教科书中适当留白由师生补充,也可精选师生补白的案例,并署补者之名以资鼓励。
就形式而言,补白既可实录,也可节选;既可改编,也可自编。可供补白的版面一般是固定的,为防止出现喧宾夺主、削足适履式的补白,改编和自编尤为重要。如老舍先生《AB与C》一文,作为补白内容嫌长,恰到好处的改编,效果更佳。就篇幅而言,补白长可数百言、短则三五句。就风格而言亦庄亦谐、多姿多彩。
与教科书内容具有相对的稳定性不同,补白内容具有一定的时代性。语文教科书补白不应一劳永逸,理论新成果、研究新发现、日常新事物,均可适时补白。
补白虽受制于版面限制,但应见缝插针,充分利用边角余地,文短意不短,在有限的空间传递丰富的信息,在语文教学中发挥四两拔千斤的妙用。
总之,编写语文教科书应坚持“有白必补”“补则必精”“补则有用”的原则,方寸纸上也能呈现出万千气象。
①③④⑤舒乙主编、老舍著:《我怎样写小说》,文汇出版社,2009年版,第459页、440页、421页、143页。
②《再别康桥80年国王学院为徐志摩树碑》,《深圳晚报》2008年7月24日。
⑥[清]张潮:《幽梦影》,远方出版社,2006年12月版,第28页。
⑦[宋]朱熹注、王浩整理:《四书集注》,凤凰出版社,2005年版,第45页。
⑧顾青编撰:《唐诗三百首(名家集评本)》,中华书局,2005年3月版,第443-444页。
浏览量:2
下载量:0
时间:
【摘要】任何一部经典从不同角度去探究都可以获得不同的感受,《论语》亦是如此。它在帮助人修身治国的同时,还蕴涵了十分丰富的教学思想,它那简明扼要的言语给现代教育教学中许多争论不休的问题指明了方向,其中包括教者与学者的素质、教学的方向与教学方法的选择等等。
【关键词】论语;孔子;教育教学
《论语》,作为一部几千年来经久不衰的儒家经典,篇幅不过二十七篇,字数仅仅一万一千多,却包含着说不尽的奥妙。它可以用来修身,从古至今《论语》塑造了无数个人格模范,于丹教授对这本书的解读就是从这个角度切入的;它可以用来资政,宋代名臣赵普曾用半部《论语》来治天下,新加坡至今仍以《论语》来治国;它更有资于教育教学,时至今日,其中的教育思想仍对我们有着极大的启示作用。
本文,就将以此为视角,分以下四个方面对《论语》进行挖掘。
《论语》中有这样一句话让笔者感触很深:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”(《子路篇》)。古人云:学高为师,德高为范。当你立下一个制度时,你万不能成为这个制度的最大破坏者。让学生不许乱扔杂物,自己随手丢烟头;让学生不许玩网络游戏,自己在办公室上网玩得不亦乐乎,如此就失去了教育的全部前提与效益。
“身正,而后正人”。这应成为教育工作者们时刻提醒自己的一句话。
作为一名老师,孔子是这样要求自己的:“默而识之,学而不厌,诲人不倦。”(《述而篇》)这简单的十二个字,便是一个学习型与奉献型教师的全部体现。而这里的先“学”后“诲”,也正显示出孔子那种一丝不苟,不“以己昏昏,使人昭昭”的高尚人格。
孔子一生杜绝了四种缺点:毋意、毋心、毋固、毋我。即为:不凭空猜测、不武断、不拘泥固执、不自以为是。他是这么说的,也是这么做的。《述而篇》记述过这么一件事情:“子与人歌而善,必使人反之,而后和之”。意思是孔子与别人一道唱歌,如果别人唱得好,就一定虚心请教他,让他再唱一遍,然后自己跟着他唱和。这里不难看出,孔子善于发掘他人之长,后必学他人之长,直至补己之短。如今的时代正是一个知识爆炸的时代,知识更新很快。有好多东西我们要在教学过程中去学习摸索,和学生一块探究,最终教学相长。而此时,我们一定要具备一颗虚心好学,不耻下问的品质,而不是打肿脸充胖子,“以己昏昏,使人昭昭”。传播错误的知识最终只会失去学生对老师的信任。
教师的角色姿态是教育界一直讨论不停的问题。其实这个问题,《论语》在几千年前就告诉了我们。通读《论语》的人不难发现,孔子并不是一个整天板着脸告诉你这不行那不行的老头子,他是一个理想的热烈追求者,明知“不可为而为之”。他也是一个笑语晏晏的老者,有着和普通人一样的喜怒哀乐。他感伤于“逝者如斯夫”的时光,可不管遇到什么困难从不退缩,即便身处逆境困于陈蔡之间,还不时也和学生开开玩笑:“匪兕匪虎,率彼旷野,吾道非邪?”(我们不是犀牛也不是老虎,却沿着旷野行走,是不是我们的道义不行了?)他也直接表达过对社会的不满,对黑暗政治的失望:“凤鸟不至,河不出图。”
此外,作为一名老师,孔子相当性情。他毫不掩饰对某个学生的喜爱。季康子问他谁最好学,孔子毫不犹豫地告诉他:“有颜回者好学,不幸短命矣,今也则无。”颜回死,孔子大哭:“天丧予!”他很直接很严厉地批评不思进取的学生宰予:“朽木不可雕也!粪土之墙不可杇也!”公共场合,孔子彬彬有礼,可燕居在家时,他却是“寝不尺,居不容”,并且“申申如也,夭夭如也”(轻松和悦的样子)。他有着圣人一样的智慧与品质,也有着常人一样的好恶。
教师,并不需要装深沉,也不需要扎于学生堆里不分你我。像孔子那样的为师风范,正是我们现今教育者们应当努力奋进的目标。虽不能至,心向往之。
子曰:“饭疏食,饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,与我如浮云。”(《《述而篇》)教师的职业,必须是一个坐得了冷板凳,受得了寂寞的人才能干好的职业。带着一颗功利心去从事它,你的一生都不会收获事业的快乐。甚至一生都会活在矛盾之中。所以当时光飞逝,从事其他职业的朋友同学物质生活已和你形成鲜明的对比时,我们一定要坚守住那份执著与淡泊,坚守住那份“浮云之志”。我们的财富,在那一页页厚重的文字上,在整个社会中,在自己那淡定的心里。
《论语》中好学生的特质有三:一、不贰过。二、止于至善。三、举一反三。
颜回是孔子最好的学生,可在孔子的眼中理想学生是什么样呢?孔子在《雍也篇》中给了六个字:不迁怒,不贰过。人无完人,不在同一个地方摔倒两次,确实是一种了不得的境界修养。简单的六个字,却是人格的至善。
好学生颜回对学习有这样一番感慨:“仰之弥高,钻之弥坚;瞻之在前,忽焉在后。”由此看,有志于学习的人总是有一颗坚定的、务实的、止于至善的探索之心。
此外,《论语》中多次强调学生要学会迁移,要会举一反三,灵活运用知识。比如在《学而篇》中就有这样一段对话:
子贡曰:“贫而无谄,富而无骄,何如?”子曰:“可也,未若贫而乐,富而好礼者也。”子贡曰:“《诗》云:‘如切如磋,如琢如磨。’其斯谓与?”子曰:“赐也,始可与言《诗》已矣,告诸往而知来者。”孔子认为,子贡学《诗》的前提,便是举一反三。类似的思想,在《论语》中有多次表达。如《述而篇》中孔子有言:“闻义不能徙,不善不能改,是吾忧也。”又有:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”孔子认为,告诉学生一角而他不能推知其他三个角,就不要再教他了,可见知识迁移的重要性。
以上几点,时至今日,对我们学生的素质培养都起到一个指向性的作用。如果我们的学生都能自觉地以此作为自己的人格奋斗目标,那么当代教育就实现了它的全部价值。
对这一点,《论语》以一言蔽之,即:文、行、忠、信。文,指文化;行,行为规范;忠信,即为诚信。这几点与现今语文课堂教学中的三维目标是基本吻合的。这里蕴涵的道理,说得更直白些,就像著名特级教师王栋生讲的那样:“给学生一张大学门票的同时,给他一粒人文精神的种子。”
在教学方法上,《论语》中反复强调的一点,就是“因材施教”。孔子有一句至理名言:“中人以上,可以语上也;中人以下,不可以语上也。”(《雍也篇》)他是这么说的,也是这么做的,颜回上课的时候表现很不活跃,从不说话也不提问题,用孔子的话来说就是“如愚”。笔者认为假如我们的学生都像这样的话,像启发式教学或探究式教学都是无法实施的。而孔子检测其学力的方法便是在课后设置一些问题或情景去考察颜回,之后才发现颜回“亦足以发,回也不愚”。所以一个学生课堂活跃与否并不能说明其教学效益的高低,能否迁移灵活运用才是最重要的。就像鲁莽的子路,上课从来就喜欢抢嘴,甚至插嘴。但效益是最低的,对待这样的学生,孔子的教育方法是很率性直接的。《述而篇》有这样一个例子:
子谓颜渊曰:“用之则行,舍之则藏,惟我与尔有是夫!”子路曰:“子行三军,则谁与?”子曰:“暴虎冯河,死而无悔者,吾不与也。必也临事而惧,好谋而成者也。”由此可见,孔子对待像子路宰予这样的学生批评是很严厉直接的。然而却有中庸之效。
此外,像公西华,为人谦虚谨慎,少言寡语,孔子发现这一点,常在课堂主动提问他。
而对待曾点这样彬彬有礼的学生,孔子对他的教育便显现出十分的宽松与信任。比如在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中,孔子和学生一起讨论关于以礼治国的政治理想。之前几个人都是想通过入仕来实现抱负,而曾点所述则与主题大相径庭:“暮春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”表达了自己不愿做官而要过悠然生活的政治理想。其描绘的风清秀美的郊游场景,更是一幅人与自然和谐相处的理想图画。这个脱离主题的答案放于今日的课堂肯定会有同学笑出声来,可孔子却很直接肯定他说:“吾与点也!”像曾点这样知行合一的学生,多给他一点空间,则更有利于他的拓展。
教学有法无定法,孔子深信一把钥匙只能开一把锁,教学手法单一化,无法适应个性迥异的学生。在教学中去了解学生个性,又通过对学生个性的了解反作用于教学,如此,教学工作必将在良性循环下处于“彬彬然”。
《论语》,作为一部中华民族的瑰宝,给我们的启示远不止这一些,本文充其量只能作为一个指向。笔者坚信其中的奥秘,将随着教学工作的深化,而被进一步挖掘。
浏览量:2
下载量:0
时间:
语言学已经成为一个庞大的学科,其派生出大小许多门类。要想研究语言学,就应该了解这门学科的来龙去脉。对于研究外语教学的学者来说,语言学对外语教学的影响是显而易见的。无论是从语言学中的各分支。例如:语音学,句法学,语用学等对外语教学的语音,语法,语意的指导与影响,还是从不同的语言学流派对外语教学法的影响,都无疑成为当代教育工作者的研究对象。本文试图通过对不同语言学流派的基本理论,研究方法来探讨对外语教学法的影响。由此,可以看到,从一开始的语言研究就与语言教学有着密切联系和直接影响,其影响突出表现在理论对语言教学指导上,并在实践中逐步完善的一套有效的教学法。这些教学法被广泛应用于教学中,有些任然广受欢迎,并一直沿用至今。
十九世纪初,西方语言学发展中,历史比较语言学逐步发展与完善,成为语言学中标志性特征。历史比较语言学主要是印欧语系的历史比较,把有关语言放在一起加以共时比较或同一语言的不同发展历程进行比较,找出它们在语音,词汇,语法上的异同。这样既能明白各种语言自身特点,也能找出某些具有共同来源的语言的亲属关系。历史比较语言学打破了传统上认为各语言互不相同的局限。受历史比较语言学的影响,在外语教学领域诞生了“语法翻译法”。
语法翻译法是外语教学中历史最长与使用最广泛的方法之一,以系统的语法教学为纲,依靠母语,通过翻译手段,培养第二语言读写能力的教学法。它的主要特点:第一,理解目的语的书面语言,培养阅读能力与写作能力,不重视口语和听力。第二,以语法知识为主要内容,要求学生以机械式记忆与翻译练习加以巩固。第三,以母语进行教学,翻译是主要教学手段。第四,讲究语法翻译的精确性与规范性。语法翻译法创建了在外语教学中利用母语的理论,成为外语教学史上最早的一个教学法体系。然而,作为一种古老的教学法,存在一定的局限性。过分注重书面翻译,导致学习者交流能力受到阻碍。在许多课堂上,教师任然习惯用翻译法讲解语法知识,面对这种单一枯燥的方法,很多学生都逐渐失去学习兴趣与动力。教育者应当在坚持其长处基础上,摒弃其不足,加入多元元素,使之成为有效的教学方法。
20世纪处,语言学发展进入史上发展最快,最活跃的阶段。这一时期,瑞士语言学家索绪尔开创的结构主义理论使得语言学成为一门现代意义上的真正学科。索绪尔所著的《普通语言学教程》对现代语言学研究作出了巨大贡献,书中反对将语言现象进行孤立的分析,主张系统的研究,确立了语言学研究的对象和相应的研究方法。之后产生的布拉格学派,哥本哈根学派以及美国结构语言学派都接受了索绪尔的一些基本理论,如区分语言和言语,在语言中又区分共时和历时,认为语言是一个符号系统,系统中的成分依据成分之间的差别和关系从话语中切分出来并加以分类归并。从它们之间的紧密联系,互相制约中去研究语言的系统。因此,结构主义语言学在音位,词法和句法这三个层面上对语言结构进行分析研究。结构主义时期体现在外语教学法上的影响是听说法的诞生,通过反复的句型结构操练培养口语听力能力。这种方法的特点是:第一,听说领先,口语是第一位,书面语第二位,读写为辅。第二,反复操练,用模仿,重复,记忆的方法形成习惯。第三,教学内容以语言基本结构——句型为中心,强调语言知识的传授,语言技能的操练。第四,利用现代话的教学技术如幻灯片,电影,电视等进行强化刺激。但是过分强调口语,忽视阅读,写作,难以培养处合格的外语人才。
结构主义语言学的局限性给自身的发展带来了一定的困难。20世纪50年代末,出现了转换生成语法。以美国乔姆斯基为代表,它认为儿童天生具有一种学习语言的能力,在接触语言后,能激起大脑中语言机制,从而创造出无限的话语机制。转换生成语法这一理论是建立在理性主义的哲学基础之上。它完全不同于建立在经验基础之上的美国结构主义。它从提出至今已经五十多年了,主要经历了四个阶段。第一阶段,“古典理论时期”,这时期,重要影响的理论是短语结构规则,转换规则以及语素音位规则。第二阶段,“标准理论时期”这时期最引人注目的修正是把语义纳入到语法钟来,提出语法结构有深层和表层之别。深层结构决定语义。第三阶段是扩展的标准理论,这时期又对一些理论坐了修正。第四阶段的重大变化在于,在原来的规则系统之外增加了原则系统,而不仅仅是描写语言行为,它要研究的是体现在人脑中的认知系统和普遍语法。因此,它的对象是语法而不是语言。另外,转换生成语法采用的是现代化数理逻辑的形式化方法。根据有限的规则系统演绎生成无限的句法,以此来解释人类的语言能力。受到乔姆斯基的转换生成语法的影响,产生了相应的几种教学法,如交际法。交际法认为:语言教学的目的是培养学生使用目的语达到交流的能力。语言教学的内容不仅要有语言结构,还要包括各种意念和功能的常用语句。交际法通过让学生收集真实,地道的语言材料,通过情景,以句型为主来学习日常生活的语言。交际法摆脱了传统的机械性枯燥的句型练习,加强了学生在外语学习中的主动性。教师的责任是给学生提供交际情景场合,帮助学生创造性,自由地表达。
此外,受到乔姆斯基观点所影响的教学法还有任务型教学法以及认知法。这些方法虽然各有特点,但其教学理论和原则大致归纳为:以学生为主体,教师作辅导,主张教师先引导学生从语言材料中发现规则并略家分析讲解,然后让学生在一定的交际场合,情景以及实际生活中操练。注重听说读写多方面发展。在学习过程中,允许错误发生。学生可从错误中得到一定启发,教师帮助其分析错误,找出原因。避免再犯,逐渐完善。无疑,乔姆斯基的转换生成语法理论是对当代外语教学法影响力最大的语言学流派之一,并且在此基础上引导语言学研究向纵深发展。
二十世纪五十年代后期,随着科技的迅速发展,语言学得到了更加迅速的发展。自乔姆斯基后,产生了社会语言学,心理语言学流派。与之对应的教学法也相继产生。例如:全身反应法。这种方法要求学习外语像幼儿学母语那样轻松愉快。课堂上教师先发口令,用动作把口令意思表达出来,学生理解后做出相应的动作。教师通过唱歌,跳舞,游戏等活动教会学生掌握语言。如今,全身反应法已广受大多数中国幼少儿英语培训学校的欢迎,被广泛运用于课堂中。除此教学法外,还有认知教学法。其按照认知规律,调动学习者智力潜能,努力去发现和掌握语言规则,创造性地活用语言的一种外语教学体系。认知法以学习者为中心,自学为主,充分发挥学生自主性与创造性,在理解基础上进行学与练,自觉学习与自然习得相结合,要求听说读写全面训练。利用母语,对错误进行分析的指导。运用电教手段营造教学情景,加强直观性充分利用现代教学技术。使外语教学跟上现代化的步伐。
毋庸置疑,每一时期的语言学发展都对外语教学产生了相应的联系。外语教学法在很大程度上都基于语言学理论与实践。作为当代教育工作者,应当充分了解教学法与语言学之间的联系,并深刻进行对比与研究,找出最适合学生的教学法,才能做到因材施教的原则。
语言学理论的不断深入改变了传统的外语教学模式,而外语教学的实践又为语言学理论的深化提供了有利依据。语言学不断发展与完善也必将促进新的的教学法出现。因此,提高对语言学和外语教学密切的互动关系,将促进我国语言学理论和外语教学法的共同发展与进步。
浏览量:2
下载量:0
时间:
摘 要:语言是人类最重要的交际工具,是音义结合的词汇和语法体系;言语是在特定的环境中,为完成特定交际任务时对语言的使用。瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔对“语言”和“言语”区分的理论在现代语言学史上产生了极其重要的影响。本文分别探讨了“语言”和“言语”的定义、特点,以及它们之间的相互关系及范畴的划分,在此基础之上,进一步阐释“语言”和“言语”理论对外语教学的重要启示和影响。
关键词:语言言语关系外语教学
早在19世纪初,德国的语言学家洪堡特就提出过区分语言和言语是十分必要的。“现代语言学之父”瑞士语言学家索绪尔在他的现代语言学奠基之作《普通语言学教程》中开创性地对“语言”(langue)和“言语”(parole)进行了全面的区分和阐述,并首次提出了“语言的语言学”和“言语的语言学”等概念。自此,语言和言语的关系受到了全世界语言学界的广泛关注。二十世纪六十年代至今,在我国语言学界开展了多次关于“语言”和“言语”的大讨论,讨论的核心问题是有无必要区分语言和言语,以及由此引发出来的一系列问题。许多学者各抒己见,发表了不同的看法,但是语言和言语必须区分开来这一事实已被越来越多的人接受,并且这一理论的运用及其在外语教学中的启示和影响也成为语言研究者们的研究对象。
索绪尔在《普通语言学教程》这部著作中,用了不少生动的比喻来描写语言中的现象和问题。在探讨语言和言语的关系之前,我们先来看一个奇怪的数学公式:
1+1+1……=1(索绪尔,2003:41)
这是索绪尔用来形容语言和言语关系的一个公式。从数学理念上看,我们可以完全推翻这一公式,因为在数学领域,无数个1相加永远不可能再等于1,那么这位语言学大师建立这一公式的理据何在呢?
从语言学的角度看,这个数学公式可以被“翻译”成:
言语+言语+言语+……=某种语言
它的含义是:无数言语的总和等于语言。等号前的“1”代表一个个言语作品,等号后的“1”代表一种语言,如汉语、英语、法语,但是语言和言语的关系远远不止公式所描写的这么简单,语言并不是言语作品的简单积累,而是在言语中体现着语言。
人们把语言和言语的关系比喻成建筑材料、建筑规则与建筑物的关系,其中建筑材料相当于语言的词汇,建筑规则相当于语言的语法构造,建筑物则是具体的言语作品;还可以把语言比喻成下象棋,棋子相当于词汇,象棋规则相当于语法,棋谱相当于言语作品,从中可以理解有限的词汇和语法规则可以创造出无限的言语作品,言语作品有好有坏,而语言是没有优劣之分的;语言和言语的关系还像五线谱、音阶符号和乐曲的关系。言语的过程与作曲的过程是有相似之处的,它们都需要材料和规则,都可以创造出表达一定的思想感情倾向,具有个人风格的作品;因为在语言和言语的相互关系中还存在着质与量的问题,我们还可以把语言比做阿拉伯数字和这些数字的组合规则,把言语比做这些数字组合成的具体的数字,利用0到9这10个阿拉伯数字,通过一定的组合规则,我们可以表达出无尽的数量来。语言中的词,也像阿拉伯数字一样,在一定时期中是有限的,而语言的语法,也与阿拉伯数字在表达具体数目时一样具有一定的组合规则;最后,还可以把语言比做绘画用的画笔和颜色,雕塑用的刀具和雕塑原料,把言语比做国画与雕像。这个比喻有助于我们了解言语的修辞色彩和语言对于言语修辞的影响(计永佑,1983:56)。
从索绪尔提出的一个公式,和上述人们常做的五个比喻中,我们可以简单归纳一下语言和言语的相互关系:语言和言语的关系可以用对立统一的哲学观点来进行解释。“语言和言语相互依赖,无论是从整体发生学还是个体发生学的角度看,先有言语再有语言,语言存在于言语之中”(岑运强、石艳华,2007:12),语言和言语一方面有着本质的区别,另一方面又有着紧密的联系。语言和言语的区别是明显的。岑运强教授认为,区分语言和言语的标准有四个:意义标准(是否表达完整的意义)、形式标准(有无具体、固定的模式)、功能标准(能否脱离语境)和数量标准(有限还是无限)(卢春霞,2007:181)。
总之,语言和言语是一般与个别的关系,是抽象与具体的关系。因此,研究语言必须从观察言语着手,注意言语中表现出的大量普遍的语言事实。
索绪尔的语言和言语二分理论被广泛应用于第二语言教学研究。“语言”和“言语”是外语教学中既对立又统一的两个方面,它们既相互区别又相互渗透。“外语教学中的‘语言’指的是语言的结构规则和使用规则,传授‘语言’的实践活动我们称之为语言教学,语言教学的主要目标是使学习者掌握‘语言’的体系知识,从而为言语运用打下基础。‘言语’是指平时的言谈话语,传授‘言语’的实践活动我们称之为言语教学,言语教学的目标是培养学生听、说、读、写的能力,从而运用语言规则进行语言交际”(毕彦华,2007:123)。下面我们从三个方面分别探讨语言和言语理论在外语教学实践中的应用。
“言语—语言—言语”语言学习的模式是每个婴儿学习母语的必经途径,也是学习外语的有效途径。学习母语时,往往是从只言片语入手,模仿外界声音,这就是言语阶段;与此同时,在不断的言语积累中,我们有意识或无意识地掌握该语言的系统,这就到了语言阶段;然而,掌握一种语言的系统,并不是我们的目的。我们在习得过程中会运用这个系统去说、去写,这就又回到言语阶段。
当然,这几个阶段并不能截然分开。在学习和教授外语时,我们应当努力利用这一模式,在三个阶段的教学中让外语学习者更好地掌握语言规律和并且在实践中熟练运用该门语言。当然学习外语不能拥有学习母语的语言环境,所以在外语教学的最初阶段可以有一个非常短暂的纯语言教学阶段,如教英语字母或国际音标。在这一阶段,语言教学活动量大于言语教学活动量,因为学生掌握的语言知识还非常有限,不足以大量展开生成和理解新话语的言语教学。随着时间的增长,语言教学活动量应呈递减趋势,相反,言语教学活动量则呈递增趋势。因为在这一阶段,学生慢慢掌握语言的语音、词汇、语法规则等,能较自由地生成句子,开展言语教学的自由度增大。进入高年级外语学习阶段,言语活动应大大超过语言活动,以便让学生更灵活地使用语言。
1.语言能力包括语音能力、词汇能力、语义能力和语法能力。语音能力包括音位能力、语音能力、语调能力,以及外语的口语能力等。语音能力的培养,要用语言的方法,如分析语音的声学属性、模仿发音部位和方法、进行语音对比等;更要用言语的方法,如用强化方法大量的听外语话语,在口语实践中发展语音能力等。词汇语义能力包括辨别词性、理解词义的能力,区别同义词、同形词、同音词的能力等;词汇语义能力的培养除依靠外语教学中词汇工作外,更要让词语在不同的话语中重复出现,在话语中领会词语的细微含义和修辞色彩。语法能力包括分析词语词汇特点的能力、分析词类和句子成分的能力、辨认搭配关系及造句的能力等。语法能力的培养除靠分析语法外,更要在言语中把握语法规则的具体化,在话语中活用语法规则。
2.言语能力包括听、说、读、写、译等,它是指学生使用语言的能力。学习外语的主要目的是进行社会交际,所以言语能力的培养是相当重要的。一般来说,外语教学初阶段的重点在读说,但口语不能脱离书面语而单独发展,听说读写要与言语体系教学密切配合;外语教学的第二阶段着重解决读写,一方面培养读写能力,另一方面通过读写继续加强听说,把听说能力提到高级阶段;第三个阶段着重解决翻译,在听说读写的基础上解决翻译,从翻译实践中获取更大的发展。
“语言”和“言语”的关系提示我们在教材的编排上,应该以课文和言语练习、活用练习为主,要重视实践运用和语言技能的培养。过去,许多教材以语法翻译为主,偏重书面语,而忽视了口头语言的重要性。虽然有课文和语法的内容,但是单词表、语法语音的理论知识和机械性练习的分量却不可忽视。这种教材是以教授语言体系为主的,言语的教学此时显得微不足道,离开了言语,单词和语法规则等知识不容易被记忆,而且就算被记住,在实际运用中,学生们无法将之与具体语境联系起来,仅有的语言知识显得苍白无力。因此,在教材中,正确把握语言和言语的关系十分重要。凡出现新的语言现象时,就应当有相应的课文来巩固,而且课文内容应当尽量接近实际的语言情境。此外,语言现象的出现,要注意常用性和复现率,从而使学生加深印象,学以致用。课后练习应该以活用练习为主,机械练习为辅。
语言和言语的关系是辩证统一的关系,它们既紧密联系,又相互区别,更互为前提。
言语总是以语言的共同规则作为活动基础的;而语言总是从言语的运用中概括和丰富规则,是一种不断运动着的社会现象,语言存在于群众之中,存在于不断使用之中,存在于言语之中。区分语言和言语具有重要的意义。第一,在语言学研究中,区分语言和言语具有重大的理论和实践意义,有助于科学地认识语言;第二,有助于确定语言学这门学科的研究对象;第三,有助于理解语言和言语的不同性质和特征,分别发展语言的语言学和言语的语言学;第四,区分语言和言语,也有助于语言教学,尤其是外语教学方法的改进。我们应当把语言学的理论与外语教学的实践密切结合起来,最大限度地发展外语教学。
[1]毕彦华,索绪尔.“语言”和“言语”的理论与对外汉语语法教学.语言文字修辞,2007,12:122-124.
[2]岑运强,石艳华.二十年来语言和言语问题研究述评.井冈山学院学报.2007,9:11-16.
[3]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程.北京:商务印书馆,2003.
[4]计永佑.语言学趣谈.北京:书目文献出版社,1983.
[5]卢春霞.“语言”和“言语”的概念辨析及其对教学的影响.时代经贸,2007,5:181-183.
浏览量:3
下载量:0
时间:
以道德伦理为本位的孔子礼乐观,实质是使每个个体在平时礼乐的教化中,于芸芸众生之中区别于自我而又调适于社会,自我与他人在对待与推己及人、换位思考中和谐相处。今天读文网小编要与大家分享的是:论《论语》中的礼乐思想论文;具体内容如下,希望能帮助到大家!
论《论语》中的礼乐思想
由《论语》所载,可看出孔子及其原始儒学对前代礼乐传统的三大贡献:其一,孔子在继承先王礼乐文化的基础上,将礼乐的核心内容凸显为社会秩序之上的人伦和谐;其二,孔子又从礼乐的两个方面,创新原有的先王礼乐文化:一则从其社会政治功能出发,进一步将传统礼乐文化重塑为以社会秩序和人伦和谐为终极目的,以礼教、乐教为主要内容,以政治伦理平民化为主要途径的礼乐教化论,从而儒学也由之发端,二则以仁、敬释礼乐,以发掘与开显原有先王礼乐文化的内在人性及其心理基础。
其三,更为重要的是,孔子所谓的社会秩序和人伦和谐的双重实现,不但以政治伦理的平民化、普及化为中介和内容,而且离不开人们的仁、敬等人性本质。孔子将传统礼乐文化的根基,安放在“仁者爱人”的生命跃动中,也使原始儒家礼乐思想所致力的社会秩序上的人伦和谐,在“慎终追远”的血缘亲情、“为仁由己”的道德自觉与“出门如见大宾”人伦关怀中最终得以实现。孔子这种以道德伦理为本位的新的礼乐观,既为传统礼乐找到了一个人性基础,也对礼乐的性情前提作了进一步的推究与论证。
在孔子之前,上古暨三代的宗教礼乐传统,经过周公制礼作乐的制度化、政治化改造以后,这一作为周代宗法社会等级规范的礼乐制度,便已初具伦理学意义。但是,孔子却将主要用于政治领域的西周礼乐制度,进一步伦理化而使其具有了完整的伦理学意义与社会意义,由此形成一种民族文化心理结构。
西周时期的礼乐伦理化,主要体现在政治领域推行敬德宗孝等伦理观念的贵族教育,以培养有道德的统治者利于姬周统治。从孔子开始,将西周礼乐教化的伦理内容扩大到人伦关系的各个方面,而且提出“有教无类”的全民教育思想,将西周以来礼乐演变的主流由礼乐政治化转向为礼乐的伦理化,从而使以道德伦理为本位的礼乐观构成了孔子及其儒家学说的中心。在孔子等原始儒家看来,每个人生活在这个世界上,从小到大,就必须要经过礼乐熏陶,“兴于诗,立于礼,成于乐。”“不学礼,无以立。”
在礼乐诗舞浑然一体的潜移默化中,让人在各种人伦关系和社会场合中体味、首肯人之成其为人之本然,进而以这种道德自觉认同现实伦理。具体说来,就是首先要在人伦社会的大网络中,找清个体所处的位置与所扮演的特定角色;紧跟着是通过礼教、乐教等,习染先在于个体的社会所包括的各种人伦关系及由之所赋予个体的各种人之应然,后者也就是儒家所强调的各种外在的行为规范“礼”;接着,在礼乐的长期潜移默化下,将社会所赋予的这种人之应然言行内化为道德伦理的自觉意识乃至伦理习性的自然养成;最后,各种人之应然的行为规范“礼”最终达成浑然一体的人之本然的道德伦理情感的“仁”。
以道德伦理为本位的孔子礼乐观,实质是使每个个体在平时礼乐的教化中,于芸芸众生之中区别于自我而又调适于社会,自我与他人在对待与推己及人、换位思考中和谐相处。在君臣、父子、夫妇、兄弟等各类人伦关系中,个人主体以自觉于自身的相应道德伦理,如敬、宽、信、慈、孝、悌等,修养身心而又融洽社会。在以外在的“礼乐”养成个体的道德心性或促成主体道德自省的同时,将世间的这些人伦关系及其相应伦理范畴,内化为个体的道德伦理自觉意识乃至自身的生存需要,使礼乐最终符合人类成其为一个和谐社会统一体的伦理要求与道德诉求。
如此看来,道德伦理相比于以政治秩序为中心,对孔子礼乐思想来说,前者更具有先在的优位性,且在孔子看来,依社会各成员的道德自觉而达成的社会伦理,涵盖甚或重新规范了其特定领域的政治伦理。相比于“礼不下庶人”的礼乐文化传统,这种优位性更趋明显:例如,周公的传统礼乐文化很大程度上是作为一种礼乐制度,为以姬姓各级贵族为代表的周代统治者提供了政治准则与日常生活的行为规范,而孔子礼乐思想则将礼乐施用的对象扩充为全社会成员,更为重要的是,它是在传统礼乐习染下,将外在的全社会各种对待的伦理关系,潜移默化地内化为社会各成员的“仁者爱人”的道德自省与“克己复礼”的主体自觉。
孔子礼乐思想道德自省与主体自觉,更甚于重政治的秩序,并不意味着他不重视礼乐中的秩序与等级蕴涵。实际上,孔子重塑传统礼乐文化的终极目的之一就是社会秩序,因而孔子不能不看重礼乐文化所蕴含的社会的秩序性与政治的等级性——其理想政治是“礼乐征伐自天子出”下的“君君、臣臣、父父、子子。”其大力主张周礼的恢复和遵守,也是旨在重返周王政治权威下的社会秩序。不过,这种社会秩序与政治等级的实现和维护,在孔子看来,其实是不仅需通过礼加以推行和保证的,“君臣、上下、父子、兄弟,非礼不定”;而且更是以包括君臣关系在内的人伦之间的对待与和谐相处、彼此相互尊重各自人格为前提的,这就是孔子所说的“君使臣以礼,臣事君以忠。”更为重要的是,孔子的这种礼乐秩序论,是离不开整个社会的人伦和谐的,最终是以全方位的各种伦理之道德自觉的达成而实现的。
由《论语》所载,可看出孔子及其原始儒学对前代礼乐传统的三大贡献:
其一,孔子在继承先王礼乐文化的基础上,将礼乐的核心内容凸显为社会秩序之上的人伦和谐;
其二,孔子又从礼乐的两个方面,创新原有的先王礼乐文化:一则从其社会政治功能出发,进一步将传统礼乐文化重塑为以社会秩序和人伦和谐为终极目的,以礼教、乐教为主要内容,以政治伦理平民化为主要途径的礼乐教化论,从而儒学也由之发端,二则以仁、敬释礼乐,以发掘与开显原有先王礼乐文化的内在人性及其心理基础。其三,更为重要的是,孔子所谓的社会秩序和人伦和谐的双重实现,不但以政治伦理的平民化、普及化为中介和内容,而且离不开人们的仁、敬等人性本质。孔子将传统礼乐文化的根基,安放在“仁者爱人”的生命跃动中,也使原始儒家礼乐思想所致力的社会秩序上的人伦和谐,在“慎终追远”的血缘亲情、“为仁由己”的道德自觉与“出门如见大宾”人伦关怀中最终得以实现。孔子这种以道德伦理为本位的新的礼乐观,既为传统礼乐找到了一个人性基础,也对礼乐的性情前提作了进一步的推究与论证。
在孔子之前,上古暨三代的宗教礼乐传统,经过周公制礼作乐的制度化、政治化改造以后,这一作为周代宗法社会等级规范的礼乐制度,便已初具伦理学意义。但是,孔子却将主要用于政治领域的西周礼乐制度,进一步伦理化而使其具有了完整的伦理学意义与社会意义,由此形成一种民族文化心理结构。西周时期的礼乐伦理化,主要体现在政治领域推行敬德宗孝等伦理观念的贵族教育,以培养有道德的统治者利于姬周统治。
从孔子开始,将西周礼乐教化的伦理内容扩大到人伦关系的各个方面,而且提出“有教无类”的全民教育思想,将西周以来礼乐演变的主流由礼乐政治化转向为礼乐的伦理化,从而使以道德伦理为本位的礼乐观构成了孔子及其儒家学说的中心。在孔子等原始儒家看来,每个人生活在这个世界上,从小到大,就必须要经过礼乐熏陶,“兴于诗,立于礼,成于乐。”“不学礼,无以立。”在礼乐诗舞浑然一体的潜移默化中,让人在各种人伦关系和社会场合中体味、首肯人之成其为人之本然,进而以这种道德自觉认同现实伦理。
具体说来,就是首先要在人伦社会的大网络中,找清个体所处的位置与所扮演的特定角色;紧跟着是通过礼教、乐教等,习染先在于个体的社会所包括的各种人伦关系及由之所赋予个体的各种人之应然,后者也就是儒家所强调的各种外在的行为规范“礼”;接着,在礼乐的长期潜移默化下,将社会所赋予的这种人之应然言行内化为道德伦理的自觉意识乃至伦理习性的自然养成;最后,各种人之应然的行为规范“礼”最终达成浑然一体的人之本然的道德伦理情感的“仁”。
以道德伦理为本位的孔子礼乐观,实质是使每个个体在平时礼乐的教化中,于芸芸众生之中区别于自我而又调适于社会,自我与他人在对待与推己及人、换位思考中和谐相处。在君臣、父子、夫妇、兄弟等各类人伦关系中,个人主体以自觉于自身的相应道德伦理,如敬、宽、信、慈、孝、悌等,修养身心而又融洽社会。在以外在的“礼乐”养成个体的道德心性或促成主体道德自省的同时,将世间的这些人伦关系及其相应伦理范畴,内化为个体的道德伦理自觉意识乃至自身的生存需要,使礼乐最终符合人类成其为一个和谐社会统一体的伦理要求与道德诉求。
如此看来,道德伦理相比于以政治秩序为中心,对孔子礼乐思想来说,前者更具有先在的优位性,且在孔子看来,依社会各成员的道德自觉而达成的社会伦理,涵盖甚或重新规范了其特定领域的政治伦理。相比于“礼不下庶人”的礼乐文化传统,这种优位性更趋明显:例如,周公的传统礼乐文化很大程度上是作为一种礼乐制度,为以姬姓各级贵族为代表的周代统治者提供了政治准则与日常生活的行为规范,而孔子礼乐思想则将礼乐施用的对象扩充为全社会成员,更为重要的是,它是在传统礼乐习染下,将外在的全社会各种对待的伦理关系,潜移默化地内化为社会各成员的“仁者爱人”的道德自省与“克己复礼”的主体自觉。
孔子礼乐思想道德自省与主体自觉,更甚于重政治的秩序,并不意味着他不重视礼乐中的秩序与等级蕴涵。实际上,孔子重塑传统礼乐文化的终极目的之一就是社会秩序,因而孔子不能不看重礼乐文化所蕴含的社会的秩序性与政治的等级性——其理想政治是“礼乐征伐自天子出”下的“君君、臣臣、父父、子子。”其大力主张周礼的恢复和遵守,也是旨在重返周王政治权威下的社会秩序。
不过,这种社会秩序与政治等级的实现和维护,在孔子看来,其实是不仅需通过礼加以推行和保证的,“君臣、上下、父子、兄弟,非礼不定”;而且更是以包括君臣关系在内的人伦之间的对待与和谐相处、彼此相互尊重各自人格为前提的,这就是孔子所说的“君使臣以礼,臣事君以忠。”更为重要的是,孔子的这种礼乐秩序论,是离不开整个社会的人伦和谐的,最终是以全方位的各种伦理之道德自觉的达成而实现的。(作者单位:曲阜师范大学历史文化学院)
浏览量:3
下载量:0
时间:
马尔库塞在《审美之维》中对前苏联及东欧流行的所谓的正统的马克思主义美学进行了“批判性考察”,他所构想的主要是审美形式的法则。今天读文网小编要与大家分享的是:当代文论语境中的布迪厄相关论文。具体内容如下,欢迎参考:
当代文论语境中的布迪厄
在马克思主义文艺理论与美学体系之中,意识形态理论是作为灵魂与基石存在的,而意识形态理论作为一般性的哲学与社会学原理向文学理论的最终生成,其内在的转换机制必须是经由文学形式,而后形成具有主体性的文艺理论与美学话语。
马克思主义经典作家在意识形态理论遗产中关于“经济基础与上层建筑”以及“统治阶级的思想是占统治地位的思想”的原理,已经为主要作为民间话语形态存在的文学分析与研究打开了广阔的语言与形式分析空间。在马克思主义经典作家之后,马尔库塞、詹姆逊、巴赫金都是在这个广阔空间进行语言与形式分析的大师。本文则围绕马尔库塞最重要的美学思想与概念进行微观的剖析。
严格地从美学诸分支学科来看,内容美学与形式美学的划分属于音乐美学的领域,19世纪汉斯立克在《论音乐的美》中,针对18世纪下半叶出现的情感美学或者内容美学而提出了“音乐的美体现于乐音的运动的形式”的形式美学观念。但是由于各自媒介本身特性的差异,把文学作品划分为内容与形式没有音乐作品的划分那样具有明晰性,内容美学与形式美学的划分也显得相对缺乏明晰性。当然,在美学与文学场里,不同势力之间的文化压抑也在相当的程度上反映出两者之间的迂回与冲突。 内容美学强调艺术作品的内容重于形式。黑格尔对美的经典表述是:美是理念的感性显现。在这个命题中,感性显现的对象是理念,艺术的主宰是作为内容的理念。
虽然,黑格尔认为艺术是内容与形式的有机的统一,但是重内容轻形式的倾向是很明显地存在的。在某种意义上,在黑格尔的美学体系中,艺术并未获得自己的独立价值,它的价值仅仅在于感性地显现理性。这种观念到了车尔尼雪夫斯基那儿就被极端化了,他甚至认为:“艺术作品在任何时候都不及显示的美或伟大”,[1](P91)作为艺术形象的形象“只是现实的一种苍白的而且几乎总是不成功的改作”。
在这样一种艺术观中,形式是处于被动的消极的屈从地位的。 在马克思主义经典作家当中,由于革命实践与斗争的需要,他们对艺术形式的论述不可能非常充分,如前所述,马克思在意识形态理论中只是天才地做出了在社会中“统治阶级的思想是占统治地位的思想”这一论断,而对于作为经济基础的现实权力在政治、法律、道德、艺术诸话语空间的具体现实实现,以及其中的内在机制是如何运作的,马克思与恩格斯尤其对文学艺术领域内权力话语与被压抑话语之间的艺术性的实现缺少范本性的操作文本,这就是说,马克思在美学与文艺理论领域开创了意识形态分析的全新学派,并且给后世的继承者留下了广阔的思维空间,具体表现在两个纬度,即对现存肯定性文学艺术作品的分析与对作为现存现实的异在力量的否定性文学艺术作品的分析。
如果不去对上述内在机制做合乎学理的深究,那就只能用直白的社会话语粗暴地代替文学理论与美学话语,离走向庸俗社会学只是一步之遥。 针对片面强调艺术的意识形态内容,把形式仅仅理解为包装的手段这一流行于苏俄的倾向,马尔库塞提出了他的审美形式论。
他认为:“一件艺术品的真诚或真实与否,并不取决于它的内容(即是否‘正确地反映了社会环境’),也不取决于它的纯粹的形式,而是取决于它业已成为形式的内容。”[2](P212)也就是说,艺术的特质在于内容成为形式,艺术并不以必然地正确地反映现实为己任,相反,艺术作品通过审美形式使内容,更正确地说是使直接的粗糙的材料摆脱了虚假的外貌,从而成为展现人的自由与美好的理性的审美世界。还认为,艺术的自律存在于其审美形式,并且通过审美形式,艺术成为既存现实的异在力量。在此可以看到,马尔库塞正是在马克思所预留的空间里进行着如前所说的合乎文艺特质的内在机制的思考。
马尔库塞对马克思所言占统治地位的思想与意识形态在艺术领域中体现的分析,在很大程度上结合了弗洛伊德的压抑理论,因为在社会现实中统治思想与被统治思想的关系与个体心理中意识对无意识的压抑是同构的,而且弗洛伊德引入了语言是无意识本质却无形式显现的观念,这为马尔库塞如何从作为官方意识形态对立面的艺术作品中分离出异在的内容提供了最直接的津梁。
他认为,艺术的异在与革命有几种含义,艺术风格与技巧的变化虽然可以说是革命的,但是纯粹技法的变化并非革命的本质所在。艺术革命的本性在于艺术作品借助审美的形式变换,在构成官方意识形态本质之维的语言及其结构上,艺术作品挣脱并打破了僵化的社会结构的既成语言,他说:“(艺术的革命)倾覆着知觉和知性方式,控诉着既存的社会现实,展现着自由与解放的图景。”[2](P208)这与庸俗的社会美学仅仅要求“革命的内容”相比,不仅显示出作为马克思主义的继承者在学术素养上的高下,更透露出庸俗的社会美学学者正是马克思所要揭露和刃之所指的的统治阶级意识形态的代言人。
马尔库塞在《审美之维》中对前苏联及东欧流行的所谓的正统的马克思主义美学进行了“批判性考察”,他所构想的主要是审美形式的法则,第一,在艺术的政治功能上,他认为艺术的政治功能在于艺术本身与艺术本性。他首先考察了当时流行的马克思主义美学在意识形态论上的观点,他们认为,艺术作为上层建筑的一部分受制和决定于经济基础,是经济基础的直接决定物。马尔库塞认为,这样一种观念“实质上并不符合马克思与恩格斯的辩证构想,而是被人纳入一种僵化的框架之中”,[2](P205)这样就必然在政治上低估了非物质的力量,尤其是个体的价值与力量,以及他们的政治功能。第二,艺术的政治功能在于审美形式,艺术的本性在于审美形式。
马尔库塞认为,“正统”的马克思主义美学由于只关注分析艺术被生产关系、阶级地位所决定的程度,并没有对艺术的一般性给以反思性的追问,是什么特质使得艺术作品超越了历史而保留了自身的价值?他认为,这样一种艺术经典特有的超越时空的“永恒”性只能从艺术作品表达了永恒的人性上找到答案,从构成每一个作品内容的历史背景的生产关系出发显然是谬误的。
第三,艺术的自律性与主体性是通过审美形式建立的,艺术要保持自身的自律才能不被现实同化、抑制、消弭,而“社会内容”在艺术作品中的体现,在马尔库塞看来,“主要是作为审美原料进入到作品的”,[2](P219)而且“艺术与实践的疏离与异在的程度就构成了它的解放价值……在那些与实践截然对立的艺术作品中,表现的特别明显”。[2](P210)在总的倾向上,马尔库塞的审美形式观是要求艺术在自律的前提下,以自身特有的语言构成方式去构筑与官方意识形态相异的内容,即新的体验方式与新的幻象世界。
在西方美学的源头,亚里士多德《诗学》开篇的第一段话就是形式主义美学的总的纲领,其后在古希腊与中世纪以来的美学传统中,一直侧重从艺术作品的结构、质料、语言、符号等形式因素来探究艺术与美的本体意蕴。
而康德在其“美是无关功利的快感”命题中所隐含的“审美形式”概念则为实证主义以及内容美学的终结提供了哲学意义上的依据,同时也为20世纪形式美学的滥觞开启了思路。正如威勒克在《文学理论》中所说,俄国20世纪初的一批年轻的形式主义文学研究学者开创了文学自律研究的时代。如果说18世纪鲍姆嘉通试图通过建立作为感性科学的美学,并使得美学从哲学中分化出来成为独立的学科,那么,20世纪初美学与文艺学研究出现的形式主义思潮与之相比毫不逊色。
就20世纪形式主义美学学者所擅长的研究领域,可以把他们分为三类:一是侧重于绘画与音乐艺术研究的,如克奈夫·贝尔、阿·恩海姆等,二是侧重于文艺学与叙事学研究的,如雅各步森、什克洛夫斯基、巴尔特等,三是侧重于对社会现实中文化符号特性的分析的,如包括马尔库塞在内的法兰克福学派的诸多思想家等等。而从20世纪形式主义美学纵向的历史进程来看,形式美学经历了两次重大的波折与形态转变,第一次是对内容美学的反拨,力图在结构与形式的纬度重构审美的力量;第二次则是在自身合乎逻辑的运动中又在更高的起点回到文化批判层面。
马尔库塞的审美形式论基本上与形式美学在知识形态上保持一致,形式美学试图把形式从传统的内容与形式的二分法中解放出来,从而赋予审美形式以本体论的决定意义,把艺术品的所谓“内容”看成是亚里士多德式的“质料”,认为“质料”只不过是构成形式的并不具有特别意义与地位的一个因素,并且在马尔库塞的审美形式论当中还凝聚了什克洛夫斯基的“陌生化”、弗洛伊德的“压抑”与“反压抑”,当然主要还是马克思的“统治阶级的思想是占统治地位的思想”等观念,这样一种凝聚并不是随意的杂凑,而是围绕语言本质论这一轴心来进行的,通过对语言内在运作机制的分析,最终还是把目的落定在社会文化分析与批判的内容美学之上。
总的来说,马尔库塞认为,审美形式的独立与自律是艺术实现其异在功能的唯一可能性,审美形式作为组织疏离与拒斥力量,在潜隐之中打破着惯常的感知方式,颠覆着由刻板的意识形态所策划的内在的语言与结构,并在最后达到“新感性”的全面胜利。 相对于形式美学较多关注纯粹的结构因素而言,马尔库塞对审美形式的理解做了很大程度的超越。
俄国形式主义者及其在布拉格、巴黎的追随者有意斩断了艺术与接受者之间的信道,即是把艺术作品绝对地客体化,在发现审美形式价值并对艺术作品的内在结构作出革命性分析的同时,却没有看到艺术作品与“世界”之间在语言结构上有内在的一致与关联。
正是在这个意义上,我们才把马尔库塞的形式美学称为第三条道路,也就说,从研究方法而言,马尔库塞避开了传统内容美学的实证主义与急进的功利性,也避开了20世纪以来形式主义美学愈来愈深陷其中的琐碎性与过多的语言学色彩,但是同时,他在审美形式上的观念又保持了基于深层的审美结构阐释之上的内容美学方法,这既是审美形式研究方法上的立异,也是他作为法兰克福学派成员所特有的经世致用精神的体现。
相对于形式美学较多关注纯粹的结构因素而言,马尔库塞对审美形式的理解做了很大程度的超越。俄国形式主义者及其在布拉格、巴黎的追随者有意斩断了艺术与接受者之间的信道,即是把艺术作品绝对地客体化,在发现审美形式价值并对艺术作品的内在结构作出革命性分析的同时,却没有看到艺术作品与“世界”之间在语言结构上有内在的一致与关联。
正是在这个意义上,我们才把马尔库塞的形式美学称为第三条道路,也就说,从研究方法而言,马尔库塞避开了传统内容美学的实证主义与急进的功利性,也避开了20世纪以来形式主义美学愈来愈深陷其中的琐碎性与过多的语言学色彩,但是同时,他在审美形式上的观念又保持了基于深层的审美结构阐释之上的内容美学方法,这既是审美形式研究方法上的立异,也是他作为法兰克福学派成员所特有的经世致用精神的体现。
马尔库塞在形式美学上所走的第三条道路有其内在的逻辑构成,也就是说,这样一种第三条道路不仅在审美的形式显示上看出自身所携带的东西,而且在形式显示引导下进行考察之时,却并未把任何预设的观念带到问题之中。审美的形式化活动作为一种赋形过程,是不受有待规定的对象的特定的“所在”与“所为”的限制的,审美形式化规定一下就转离了对象的事实性内容,它只针对对象的被给予的这一方面来看对象;对象被规定为被把握者,被规定为合乎审美形式化活动的所朝向之处。
具体来看,马尔库塞关于形式美学的第三条道路是在两个纬度上展开的,一是他认为,艺术所具有的美学形式保障了艺术的自主性,而艺术之所以具有对于现实的批判功能,也在于它具有美学形式,他肯定艺术具有绝对的自主性,重视艺术中的美学形式,并且主张透过艺术激发人们的创造力与不随波逐流的另类思考。
他说:“美学形式将艺术自阶级斗争的实际中移开,……美学形式构成了艺术的自主性,而与‘既存者’ (thegiven)相对。然而,这种分离并非产生‘错误意识’(falseconsciousness)或是幻觉,而是产生一种‘反对意识’(counterconsciousness):对于现实主义服从者心灵的否定。”[2](P221)另一个纬度则是在前一个纬度的所树立的逻辑前提之上综合与借鉴了弗洛伊德的“压抑”、“意识”、“无意识”、“爱欲”等命题与概念,把审美形式看作是受压抑的无意识与爱欲,看成是对意识与压抑的反抗,并进而提出“新感性”的理论命题,把第三条道路的价值目标放在对“大众文化”的分析与批判上。
而在这两个纬度当中,作为桥梁把它们连接在一起的正是上面所说的内在的语言本质结构。马尔库塞不仅分析了在统治阶级意识形态对被统治阶级意识形态的语言暴政,而且还对艺术领域中存在的统治阶级意识形态的存在方式的隐蔽性及其构成、形态,作出了具有极强的可操作性的阐释,也就是说统治阶级意识形态与被统治阶级意识形态之间压抑与被压抑在艺术表现上更为“秘密”。
他对本雅明对爱伦·坡、波德莱尔、瓦莱里等人作品分析的能力大加赞赏,本雅明认为他们的艺术作品都表现了一种“危机的意识”,也就是“表现了一种在腐败和毁灭中的快慰,在罪孽中的美丽,在自私与颓废中的赞颂。这种意识就是资产阶级对本阶级的秘密反抗。……人们由此角度去研究波德莱尔,一定会比那种用无产阶级观点研究他收益更大”。
总的来说,马尔库塞的形式美学是对20世纪形式美学的继承与发展,他把形式美学中“审美形式本体论”对内容美学的颠覆又推向对内容美学的全新的提升,也就是,如果失却了审美形式的本体论意义,那么审美活动就会变成患有肌体无力症的瘫子,就只能是丧失自己特征的阉割了。
在对马尔库塞关于内容美学与形式美学思想的分析当中,我们可以看出,他对这两种美学思潮都有相当的超越,其原因就在于他是兼取艺术自律与艺术的社会文化功能的,而且他把这样两个层面凝聚在语言的内在结构的运作之上。就此而言,马尔库塞的美学思想标志着文学社会学的一种崭新形态的产生。
应该说,马克思主义美学主要是作为文学社会学来存在并获得自身不可取代的地位的。但是,马克思主义经典作家对于文学与艺术具体作品及其现象个案的阐释,并没有给后人留下可操作性极强的案例,当然,这绝对不能成为否定马克思主义美学价值与地位的借口,因为马克思主义经典作家的美学建树就在于在世界观与美学哲学的角度上,开创了文学社会学学派所具有的基本原则与知识形态,而且这样一种开创主要是在文学社会学的宏纲要旨及最主要的原则之上。这不仅为后继者留下了可供发展发挥的广阔余地,同时也为庸俗社会学的美学与文学理论的产生与泛滥埋下了伏笔。
因为,在艺术与文学领域之内,艺术作品的形式与语言并不是直接沿用了社会现实中意识形态语言规则的,艺术作品的内容及其所传达的意蕴与主旨与社会现实中意识形态的关系也就必然不是直接对应的关联,不管是文以载道的艺术品还是与社会意识形态相斥相对立的艺术作品。在内容与形式这两个范畴之间错综的关系上,以及在内容与形式如何相互转换生成上,就是探究马尔库塞在何等程度上阐释马克思主义经典作家关于文学社会学理论的出发点。
内容决定形式的命题带有浓郁的黑格尔哲学色彩,一般来说,这个命题在文学理论中有其合理之处,我们可以从两个具有终极意义的角度来认识,第一,形式是社会历史实践的结晶,艺术形式的产生经过了较为长期的过程,如同马克思所说:人的五官的感觉都是以往全部历史的产物。我们甚至可以这样说,任何一个当下物品的极细微的线条与形状都是凝聚和积淀了人类数千年形式感受的能力的结果;并且随着时间的推移,不同的形式与媒介日益复杂与多变起来,比如影像与超文本形式在当代艺术与文学上的体现。第二,只是从时间的角度来看,其产生先后顺序无疑是内容居前,但是在这里我们最好还是准确地把“内容”称作“材料”。
如同诗人屈原在《九问》中所问:“上下未形,何由考之?”也就是说,除了考虑材料在形式之前外,更要考虑到一个成熟的事物相对于处于混沌时的材料而言,形式就具有了本质与存在的意义了。 我们还可以从宏观与微观的角度来看内容与形式的不同表征。就宏观来看,形式所具有的赋形作用对于审美的创造与审美经验的获得来说,其意义远远超出了其他领域的任何事物,在这个角度,我们可以把内容与形式的关系不看作是一般性的哲学原理,而是看作是具有特殊性的局域命题。
就微观来看,内容与形式在审美活动当中还是一种互逆互动的相互征服与相互融和的关系,内容的变化往往是变动不居的,而没有形式变化参与的内容变化则不可能成为现实与物化形态。形式作为感性的秩序的变化则相对缓慢,而且它赋予内容的只能是现实的既成形态的“陌生化”形式,在这样一种审美形式之中,作为“材料”进入的形式化了的内容,与社会生活以及与意识形态之间的关联是存在的,即便是什克洛夫斯基在晚年也说:“不向艺术作品中注入意义是一种懦夫的行为”。
这样两个层面正是文学社会学的逻辑出发点,也是马尔库塞在美学与文学社会学上对以“苏俄”为代表的思潮的一次脱胎换骨。也就是说,传统的文学社会学在内容与形式上完全是割裂的,无法在审美形式的内在语言与结构中衍生出对社会意识形态的映射。
在马尔库塞对内容美学与形式美学的双重超越中,一种新的文学社会学的形态在产生,或者说,他是这种新形态主要的代表之一。 当然,马尔库塞关于文学社会学的见解对马克思主义经典作家的现实主义原则是否定的,其原因就在于没能理解马克思主义关于文学的意识形态理论内在地包括了语言的审美原则,从而把马克思主义美学与当时流行的苏俄式的文学社会学完全地等同起来,在他的眼中,现实本身不许诺希望,不存在美的事物,只有自由创造的艺术才在自律的名义下创造着美。
但是,在马尔库塞拒斥了现实的同时,也就抽空了艺术的社会根基,漠视了现实作为材料进入审美形式的可能性,所以审美形式就会成为在某种程度上的悬置物,所以,他反对政治内容进入艺术作品,认为政治纬度的直接性会侵蚀和损害元政治的纬度———艺术形式,这样创作的选材取境及其作品的内容就被大大缩小,同时,马尔库塞对弗洛伊德精神分析的吸收是较为激进的,那么以性爱、幻想、非攻击性、创造性等为基础的个人主观经验就成为艺术的主要领地,嘘声与笑声取代了巴掌与加农炮。
显然,在这块领地上受制于审美形式,在内容与形式的关系上,马尔库塞打破了二者之间的对立,以形式统领内容,这也必然造成审美形式的专制与内容的失重,简化了内容与审美形式互相融合与征服的关系,在这个方面,他的文学社会学应该说又是有缺陷的。但是从整体上说,马尔库塞在文学社会学以及在美学的社会批评上对于陷于沉疴的流行的文学社会学与美学而言,无疑是开创和树立了新的研究方法与境界。
浏览量:4
下载量:0
时间: